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Commission des affaires culturelles - Mercredi 16 avril 2008
Communication de M. Philippe Richert
sur le projet de nouveaux programmes scolaires pour l'école primaire

 

Monsieur le Président,

Mes chers collègues,

Au moment où il décidait de soumettre à l'avis de notre commission les projets de nouveaux programmes du primaire, le ministre de l'éducation nationale ne se doutait pas encore du vaste débat qui allait s'engager à leur sujet. Dans ce contexte, son initiative n'en acquiert que plus de poids : même si elle n'est saisie que pour avis, il revient à présent à notre commission de faire le départ entre les contestations infondées et les reproches pertinents.

J'ai donc procédé à une large série d'auditions, afin de rencontrer les principaux acteurs intéressés, qu'il s'agisse des représentants de parents d'élèves, des organisations syndicales enseignantes, de la présidence de la conférence des directeurs d'IUFM et aussi de l'ancien ministre de l'éducation nationale Luc Ferry.

Avant d'en venir aux projets de programmes qui nous rassemblent aujourd'hui, je voudrais rappeler qu'ils trouvent leur place dans une réforme d'ensemble de l'enseignement primaire lancée à l'automne dernier par Xavier Darcos. La principale mesure de ce plan est désormais connue de tous : supprimer les deux heures de cours du samedi matin au primaire et les utiliser pour offrir aux élèves en difficulté des heures de soutien.

Dans un premier temps, cette réforme n'a fait l'objet que de peu de contestations. J'en veux pour preuve le protocole d'accord passé le 8 novembre 2007 entre le ministère et trois importantes organisations syndicales du primaire, le SNUIPP-FSU, le SE-UNSA et le SGEN-CFDT, qui marquait si ce n'est un soutien, du moins une forme d'accord de principe à ces premières décisions.

Mais réduire le nombre d'heures de cours à l'école primaire supposait également de revoir les programmes. C'est pourquoi le document d'orientation soumis aux trois organisations syndicales mentionnait explicitement la nécessité de réécrire les programmes et les principes qui présideraient à cette refonte. Ils étaient au nombre de trois :

- proposer des programmes scolaires qui puissent être lus et compris de tous ;

- définir un cahier des charges précis, comprenant le socle commun de connaissances et de compétences, un contenu à enseigner année par année au sein de chaque cycle et respectant la liberté pédagogique des enseignants ;

- répartir le volume horaire entre enseignements en donnant la priorité absolue à l'apprentissage de la langue française tout au long de la scolarité primaire.

Dès novembre dernier, les contours de la réforme des programmes étaient donc clairement définis et ne suscitaient alors pas de forte opposition parmi les principaux acteurs de l'enseignement primaire.

Ces rappels me semblent importants : ils montrent que la réécriture des programmes a été précédée d'une véritable concertation - même si ce qui est vrai de l'amont l'est moins de l'aval - et que ses grands axes étaient connus de tous bien avant février 2008 et la présentation officielle des projets de nouveaux programmes.

A n'en pas douter, ces nouveaux programmes respectent les principes fixés à l'automne dernier, puisqu'ils ont trois caractéristiques principales :

1/ Ils sont rédigés dans une langue claire et intelligible. Certains passages demeurent quelquefois obscurs et ils seront signalés au ministère dans l'avis qui lui sera adressé par la commission. Pour autant, un effort très significatif a été accompli, afin de permettre à toutes les familles qui les parcourent de savoir ce que leurs enfants doivent apprendre.

Il s'agit d'une véritable innovation : les programmes de 2002 étaient écrits à l'intention des enseignants, dans un langage très technique qui manquait régulièrement de clarté. C'est même cette absence totale d'intelligibilité pour le non-spécialiste qui avait conduit Jack Lang, alors ministre de l'éducation nationale, à lancer la rédaction d'ouvrages à destination des parents et présentant les programmes de la maternelle, de l'école primaire et du collège.

Ces trois livres ont rencontré un très grand succès et cela démontre qu'à l'évidence, il y a bien une attente très forte de la part des familles, qui souhaitent que l'institution scolaire leur explique de manière claire ce que les enfants doivent apprendre classe après classe.

Les présents projets de programmes marquent une nouvelle étape de cet effort de clarification des parcours scolaires : plutôt que de maintenir deux documents - les textes officiels et leur paraphrase vulgarisée - ils permettent de fondre les deux documents en un seul et de rendre leur rédaction plus accessible encore : les ouvrages "grand public" étaient en effet restés dans un registre passablement technique.

Cela pourrait paraître insignifiant, mais tel n'est pas le cas : c'est un pas symbolique très fort qui est ainsi fait en direction des familles et plus généralement de l'ensemble de l'opinion publique. L'institution scolaire se doit de s'exprimer dans un langage clair et accessible à tous, et en particulier aux parents. Pour ces derniers, ne pas comprendre ce que fait leur enfant, ne pas pouvoir l'aider est une source considérable de frustration et quelquefois même d'agacement. La prégnance d'un certain jargon peut également être perçue comme le signe d'une fermeture et d'une certaine opacité, qui à l'évidence n'est pas souhaitable.

Pour mesurer le gain que représente cette réécriture, je prendrai simplement deux exemples :

- en matière de langue vivante, les programmes de 2002, révisés en 2007, précisaient qu'au cycle 3 (CE2, CM1, CM2) "la composante phonologique de la langue vivante doit rester une priorité... Par des activités spécifiques, on sensibilisera l'élève aux principaux rythmes, phonèmes et schémas intonatifs... Dans le domaine de la langue parlée, il est difficile de dissocier les composantes de la langue et de les décliner dans le temps par priorité. Les schémas mélodiques, accentuels et rythmiques se conjuguent pour véhiculer le sens du message".

Dans les nouveaux programmes, ces prescriptions sont exprimées de manière plus ramassée et plus claire : "Le vocabulaire s'enrichit et les composantes sonores de la langue restent une préoccupation constante : accentuation, mélodie, rythmes propres à la langue étudiée". Voilà qui est sans doute plus simple à saisir...

- en matière d'expression écrite, toujours au cycle 3, les programmes de 2002 révisés précisaient que "la plupart des genres littéraires rencontrés en lecture peuvent être le point de départ d'un projet d'écriture (conte, récit des origines, légende, nouvelle policière, nouvelle de science-fiction, récit de voyage fictif, fable, pièce de théâtre...".

Les projets de programmes précisent pour leur part que "la rédaction des textes fait l'objet d'un apprentissage régulier et progressif. Les élèves apprennent à narrer des faits réels, à décrire, à expliquer une démarche, à justifier une réponse, à inventer des histoires, à résumer des récits, à écrire un poème, en respectant les consignes de composition et de rédaction".

Ici encore, les deux programmes disent sur le fond exactement la même chose. Mais là où en 2002, les textes mobilisaient la notion technique de "genre littéraire" ainsi que celle, beaucoup moins claire, de "projet d'écriture", les programmes de 2008 se contentent d'expliciter simplement les différents types de "rédaction".

Ces deux exemples en témoignent, les nouveaux programmes reprennent une large part des textes de 2002, sous une forme à la fois plus claire et plus condensée. Cela est particulièrement vrai pour les cycles 2 et 3, où leur proximité est souvent évidente.

Pourtant, cet effort de clarification et de condensation est aussi la source d'une large part des incompréhensions qui semblent séparer le ministre de l'éducation nationale de certains des acteurs de l'enseignement primaire.

La raison en est simple : les programmes de 2002 avaient été élaborés par l'ensemble de la communauté éducative à l'intention de cette même communauté. Via le groupe animé par le recteur Joutard, puis le conseil national des programmes, alors présidé par Luc Ferry, tous ou presque y avaient été associés. Cela avait permis à chacune des parties prenantes d'insérer dans les textes un certain nombre de réflexions, de principes et de considérations d'ordre pédagogique auquel elle tenait particulièrement.

Pour une part, ces précisions nombreuses contribuaient à faire des anciens programmes un outil de travail particulièrement précieux. Mais cela conduisit également à décupler la taille des textes, qui couvraient plus d'une centaine de pages et entraient dans des considérations multiples.

En allégeant les programmes, le ministère n'a retenu que leur contenu absolument essentiel afin de proposer des textes courts et intelligibles. Aux yeux de nombreux acteurs, la disparition des passages auxquels ils étaient particulièrement attachés est apparue comme un renoncement. Tel n'était pourtant pas le cas : seulement ces précisions, utiles dans un document technique, n'avaient pas vocation à couvrir deux à trois pages dans des textes destinés à tous.

Cela a conduit à une situation qui semble par moment presque paradoxale : tel ou tel syndicat peut ainsi déplorer la disparition de la démarche expérimentale dans l'enseignement des sciences alors même qu'un paragraphe entier lui est consacré dans les projets de programmes. A l'évidence, une certaine incompréhension s'installe, qui conduit à suspecter systématiquement les rédacteurs des programmes d'avoir voulu faire disparaître des mentions essentielles, là où à leurs yeux le luxe de détail de 2002 n'avait simplement pas sa place.

2/ Pour autant, les nouveaux programmes ne sont pas de simples décalques clarifiés de ceux de 2002. Ils permettent aussi quelques évolutions fortes, notamment en direction du "retour aux fondamentaux".

La priorité est en effet nettement donnée à l'enseignement du français et des mathématiques. Les programmes de ces deux disciplines couvrent, pour chaque cycle, entre une à deux pages, là où les autres matières sont abordées de manière nettement plus rapide.

Cette priorité se retrouvera au niveau de la grille horaire. Le ministère a d'ores et déjà annoncé qu'au cycle 2, 10 heures par semaine seraient consacrées au français et 5 heures aux mathématiques. Au cycle 3, ce sont de respectivement 8 et 5 heures dont bénéficieront ces deux disciplines.

L'accent est donc mis sur l'apprentissage du français, puisque la grille horaire de 2002 prévoyait qu'en cycle 3, 6 à 8 heures seraient dédiées au français chaque semaine. De même, en cycle 2, les précédents programmes consacraient 9 heures à 10 heures à l'étude directe du français, à l'exception du CP, où le maximum était fixé à 11 heures.

La nouvelle grille horaire, qui n'a pas encore été rendue publique dans son intégralité, fixera donc l'horaire du français dans le haut de la fourchette définie en 2002.

De ce point de vue, les nouveaux programmes du primaire poursuivent l'effort engagé par les textes antérieurs : le recentrage sur les matières cardinales, celles dont la maîtrise conditionne tout le reste de la scolarité et qui font de l'école primaire le socle du système français d'enseignement.

Ils opèrent toutefois une nette rupture dans les méthodes. Les programmes de 2002 - et nombreux sont ceux de nos interlocuteurs qui l'ont reconnu - avaient été conçus comme des textes très innovants, à la pointe de toutes les recherches en sciences de l'éducation. De là l'introduction de l'observation réfléchie de la langue en français, qui substituait à l'étude de la grammaire une étude raisonnée de la langue, partant du cas - ou des "phénomènes grammaticaux" - pour remonter à la règle et à ses différentes variations. L'accent était également mis sur la conceptualisation, là encore à partir de l'étude des phénomènes de la langue.

A titre d'exemple, voici ce qu'en disaient les programmes de 2002 pour le cycle 2, soit la grande section de maternelle, le CP et le CE1 : "les activités d'apprentissage de la lecture et de l'écriture organisées tout au long du cycle sont l'occasion pour les élèves d'aborder les réalités de la langue, d'en expérimenter certaines fonctionnalités. C'est à partir de leurs pratiques langagières qu'ils en découvrent certaines régularités. Leurs erreurs peuvent être le résultat, observable, de déductions et d'inférences logiques et devenir le point d'appui d'une réflexion sur la langue".

Une telle manière de faire apparaît toutefois très théorique. Les règles orthographiques et grammaticales n'ont pas toujours une intelligibilité telle qu'elle puisse être découverte par un élève de primaire. Leur sens même fait l'objet de discussions infinies parmi les grammairiens. C'est pourquoi les nouveaux programmes rappellent cette évidence de bon sens : la maîtrise de la langue passe par des automatismes et ceux-ci se constituent d'abord par l'entraînement et la répétition.

Il y a donc abandon dans les nouveaux programmes de l'ORL - l'observation réfléchie de la langue - et le retour à des leçons de grammaire de facture classique. Ce retour ne doit pas être caricaturé comme le retour à une vision "mécaniste" de l'apprentissage. Les textes des programmes, et en particulier les préambules de chaque section, font une large place à l'activité et à la spontanéité de l'enfant. Mais celle-ci ne doit pas être confondue avec une forme de pré-conceptualisation et nourrir un usage déréglé de l'abstraction à l'intention d'élèves qui ont, faut-il le rappeler, entre 6 et 10 ans. En elles-mêmes, ni la dictée ni la rédaction ne sont des exercices dont le seul effet serait de stériliser la spontanéité des élèves mais bien des outils utiles pour apprendre et maîtriser la langue française.

Ce qui est vrai du français l'est également des mathématiques. La maîtrise des techniques opératoires passe par l'acquisition d'automatismes plus que par une réflexion sur le concept de nombre. Dès lors, il semble particulièrement utile d'introduire dès l'école primaire les quatre opérations et de ne pas transférer au collège la charge d'enseigner la division. Ici aussi, il y avait bien un équilibre à trouver par rapport aux programmes de 2002 qui allaient très loin dans l'abstraction, au détriment d'une pleine maîtrise des savoirs indispensables à toute progression ultérieure.

3/ Revenir aux fondamentaux apparaissait ainsi comme une nécessité, d'autant plus pertinente que l'école a depuis la loi dite "Fillon" un nouvel objectif : garantir que chaque élève maîtrisera à l'issue de sa scolarité obligatoire le socle commun de connaissances et de compétences.

A la différence de la révision des programmes de 2002 opérée en 2007, les nouveaux programmes prendront pleinement en compte le socle commun. Pour ce faire, ils définissent année après année les acquis auxquels doivent parvenir les élèves. Ces progressions indicatives, annexées aux programmes, constituent à elles seules une nouveauté : elles permettront d'éviter que l'organisation de la scolarité en cycles n'ait des effets pervers, en compliquant l'organisation du travail par les maîtres qui enseignent dans les trois classes successives du cycle.

Définir ainsi ce qui doit être appris, année après année, par chaque élève, c'est contribuer à clarifier le parcours qui mène l'enfant de l'entrée dans le système scolaire au terme de la scolarité obligatoire. Cela permet d'adosser au socle, qui décrit un résultat attendu, la description de la scolarité qui y conduit. La définition des progressions indicatives est donc une démarche nécessaire, qui doit être poursuivie et étendue au collège.

Les nouveaux programmes du primaire intègrent pleinement les exigences du 6e pilier du socle - les compétences sociales et civiques - en renforçant l'enseignement de l'éducation civique, déjà présente en 2002 et désormais qualifiée d'instruction civique et morale. Là encore, il s'agit d'une démarche nécessaire : l'école n'a pas seulement pour vocation d'instruire, elle doit aussi éduquer des citoyens libres et responsables. Dès lors, cet enseignement civique et moral a toute sa place dans les programmes de primaire et son développement doit être salué.

Pour autant, la prise en compte du socle commun dans les programmes demeure encore insuffisante : l'organisation en piliers ne se retrouve pas dans les textes, qui adoptent tantôt des intitulés disciplinaires classiques, tantôt des formules plus générales qui correspondent bien aux différents volets du socle. La deuxième option doit être systématiquement préférée, afin de faire plus clairement encore du socle le point de repère de l'ensemble de la scolarité obligatoire.

De la même manière, la tripartition "connaissances, compétences, attitudes" est absente des programmes. Dans un souci de cohérence, mais aussi de pleine prise en compte du socle, il serait bon qu'elle devienne la référence explicite de tous les programmes et que les objectifs soient constamment déclinés sur ce mode.

Il s'agit là d'une réserve de forme, qui ne remet pas en cause l'orientation fondamentale des programmes. Ceux-ci opèrent un réajustement nécessaire au regard des programmes de 2002, en réorientant l'enseignement primaire vers la maîtrise des disciplines fondamentales.

Cette démarche me paraît légitime, pertinente et nécessaire et c'est pourquoi je vous propose que notre commission lui apporte son entier soutien.

Pour autant, ce satisfecit d'ensemble se double de quatre réserves significatives, qui constituent à mon sens le cœur de la contribution que notre commission pourrait apporter au débat sur les programmes du primaire.

1/ Première réserve : la grille horaire des enseignements, bien que non encore publiée, risque de consacrer trop peu de temps aux autres matières que le français et les mathématiques.

La suppression des deux heures du samedi matin et le doublement des heures de sport conduisent en effet à retirer 4 heures de l'emploi du temps hebdomadaire des élèves. Dès lors que le français et les mathématiques se voient consacrer un temps stable, ce sont les autres disciplines qui risquent de se voir sacrifiées.

Or le recentrage sur les fondamentaux ne doit pas conduire à négliger les autres matières, qui offrent à des élèves fragiles en français ou en mathématiques l'occasion de se distinguer et de trouver à l'école de vraies sources de satisfactions.

De plus, elles peuvent également jouer un rôle de support en permettant aux élèves de revenir vers d'autres enseignements après ce détour fécond : les sciences ou l'histoire peuvent aussi amener à faire du français et des mathématiques et à les aimer. Il s'agit là d'une fonction essentielle des autres disciplines, qui ne doit pas être sous-estimée.

Au demeurant, le ministre a en parfaitement conscience, puisqu'il introduit dans les nouveaux programmes un véritable enseignement de l'histoire et de l'histoire des arts ainsi qu'une instruction civique et morale renforcée. Mais alors, pourquoi doubler les heures consacrées au sport dans un contexte où les heures d'enseignement deviennent plus rares et donc plus précieuses encore ?

Sans doute est-il absolument nécessaire de lutter contre l'obésité infantile. Mais à l'évidence, cette lutte ne suppose pas de soumettre chaque enfant à un entraînement sportif intensif. C'est bien l'ensemble du mode de vie de nos enfants - qui sont souvent les mêmes que les nôtres - qu'il faut transformer. Il s'agit de les rendre actifs là où le plus souvent ils restent passifs et de les convaincre d'accomplir tous ces petits gestes qui nous éloignent de la sédentarité, en allant à l'école à pied, par exemple. Le sport est un élément de la solution, et non toute la solution.

Dans ces conditions, je m'interroge sur l'opportunité de doubler les heures consacrées au sport. Au moment même où l'on réduit le nombre d'heures, est-ce vraiment là la manière la plus judicieuse d'utiliser 2 des 24 heures restantes ? A mes yeux, la question mérite d'être sérieusement posée.

2/ Deuxième réserve, largement liée à la première : les programmes de sciences sont trop peu détaillés. De ce point de vue, le contraste entre le traitement du français, des mathématiques, de l'histoire ou de l'histoire des arts et celui des sciences est par trop accusé. Il semble difficile de comprendre pourquoi d'un côté l'on entre dans un impressionnant luxe de détails s'agissant de l'histoire et de l'histoire de l'art - près de trois pages y sont consacrées - alors que les sciences semblent presque expédiées en moins d'une page.

Il conviendrait donc de donner un contenu plus précis à ces enseignements, en organisant une véritable progression des apprentissages. Celle-ci ne doit pas nécessairement être calquée sur celle du français et des mathématiques, mais elle doit donner une cohérence à la succession des différents thèmes et offrir quelques indications aux enseignants sur la manière d'aborder les différents sujets.

Ainsi n'y a-t-il pas grand sens à enseigner la valeur du développement durable à des élèves qui n'ont pas la moindre idée de la diversité des espèces animales et végétales.

Le développement durable ne peut être un simple mot d'ordre ou un impératif dénué de tout contenu : il s'appuie sur une connaissance concrète de la nature qui, même minimale, est indispensable. Comme le proposait notre collègue sénatrice Marie-Christine Blandin, il doit donc être fait une place à "l'approche sensible de la nature" dans les programmes du primaire.

Par ailleurs, développer les programmes de sciences permettra de dissiper les inquiétudes de tous ceux qui ne retrouvent pas, dans les thèmes mentionnés, la démarche concrète et expérimentale que mentionne pourtant le préambule de cette subdivision des programmes. Ces déclarations de principe sont tout à fait essentielles, mais leur portée serait tout autre si dans leur contenu, les programmes ménageaient une place explicite à l'expérimentation parmi chacun des thèmes évoqués.

Il faut enfin le dire clairement : la pratique expérimentale suppose du temps. Or au cycle 3, une fois les heures de français, de mathématiques et de sport déduites, il ne reste que 7 heures pour la langue vivante, l'histoire-géographie, l'histoire des arts, l'instruction civique et morale, les technologies de l'information et de la communication et enfin les sciences. Même si certaines disciplines n'ont pas vocation à être abordées chaque semaine, on peut s'interroger sur la possibilité de consacrer le temps nécessaire à une véritable étude des sciences dans ces conditions.

Sur ce point aussi, des ajustements semblent donc nécessaires, tant du point de vue des horaires que du contenu précis des programmes.

3/ Troisième réserve : l'articulation entre la maternelle et l'école élémentaire doit être clarifiée. Les nouveaux programmes semblent en effet faire commencer le cycle 2 au CP, alors que jusqu'ici la grande section de maternelle était à la fois la dernière année du cycle 1 et la première année du cycle 2.

En soi, cette réorganisation ne fait pas difficulté. Dans un souci de cohérence, elle doit toutefois s'accompagner d'une mise en conformité des textes règlementaires.

Elle devrait être également l'occasion de calquer le nom des différentes classes sur les étapes des différents cycles : ainsi, le CE1 et le CE2 n'appartiennent en rien à un même cycle de 2 ans, mais sont respectivement la dernière année du cycle 2 et la première année du cycle 3. Il serait temps d'en tenir compte dans les intitulés.

Pour autant, cette réorganisation doit aussi permettre de réfléchir à une meilleure articulation entre maternelle et primaire : la concertation entre les enseignants doit être améliorée et une plus grande continuité doit être recherchée. A l'évidence, la maternelle n'est pas le primaire, mais elle y prépare.

Il faut en tenir compte et sur ce point, l'essentiel n'est pas de rédiger de nouveaux textes, mais d'infléchir les pratiques des enseignants qui restent très éloignées des impératifs règlementaires. Un effort significatif doit être fait de ce point de vue, afin que les prescriptions réglementaires ne restent plus lettre morte plus de quinze ans après leur publication. C'est pourquoi il serait bon que les choses soient clarifiées une fois pour toutes à ce sujet et que le flou dans lequel chacun se complaît depuis des années disparaisse enfin.

En tout état de cause, je voudrais dissiper une équivoque au sujet de la maternelle: les nouveaux programmes ne font pas de la grande section une sorte de pré-CP. Les exigences posées par les programmes de 2002 étaient en effet les mêmes que celles que reprennent les projets de 2007. Les bons connaisseurs de la maternelle que j'ai pu entendre me l'ont confirmé : il n'y a aucun risque de "déformation" de la maternelle sur ce point. Cela me paraît essentiel, la compétition scolaire n'ayant pas vocation à atteindre désormais les toutes petites classes.

4/ Quatrième réserve : il faut encore consolider les grands équilibres du nouveau texte. La réécriture des programmes permet en effet de clarifier leur contenu et de redonner une place de choix aux exercices qui aident les élèves à acquérir des mécanismes. Ce sont là des objectifs pertinents, que notre commission me semble pouvoir partager.

Pour autant, il me semble nécessaire de veiller à ne pas aller trop loin dans l'effet de balancier qui caractérise trop souvent les réformes scolaires. Les nouveaux programmes reprennent une large part de ceux de 2002 et je m'en félicite : cette continuité est nécessaire et en matière d'éducation plus encore qu'ailleurs, il faut se garder des excès qui conduisent à rejeter en bloc les politiques antérieures et à les remettre en permanence sur le métier.

C'est pourquoi sur certains points il ne me paraît pas nécessaire de s'éloigner par trop des choix qui avaient été faits en 2002.

Ainsi :

- la réintroduction de l'étude de l'ensemble des temps, des voies et des modes dès le primaire est une bonne chose, mais une chose est d'étudier certains temps, autre chose est de les maîtriser. A l'évidence, il n'est pas crucial de maîtriser le passé ou le futur antérieur dès l'école primaire. La continuité avec le collège pourrait donc être renforcée, la scolarité obligatoire ne se terminant plus avec l'école primaire.

Les programmes pourraient donc distinguer plus clairement les notions qui sont seulement abordées au cours du cycle 3 et qui feront l'objet d'une consolidation tout au long de la 6e et de la 5e de celles qui doivent être impérativement maîtrisées à l'issue de ce même cycle. Pour garantir néanmoins leur première étude, elles pourraient faire l'objet d'une rubrique particulière au moment de l'évaluation de fin de CM2. Cela permettrait au demeurant de mesurer la capacité de l'école primaire à préparer les études en collège ;

- de même, il est sans aucun doute bon que les programmes soient rédigés dans une langue claire et compréhensible par tous. Pour autant, il n'y a à mon sens aucune nécessité à se priver des documents d'accompagnement qui permettent d'expliciter de manière technique et détaillée ces programmes à l'intention des enseignants. Ces documents pourraient être les supports de toutes les clarifications à destination de la communauté éducative, afin de rassurer les uns et les autres.

Faire le choix de proposer un texte unique aux enseignants et aux familles, c'est en effet prendre le risque des incompréhensions qui sont en train de naître. Dans ces conditions, le recours à des documents d'accompagnement me paraît être la meilleure solution pour s'adresser directement aux enseignants et dissiper ainsi des malentendus qui n'ont pas lieu d'être.

Au surplus, ces textes complémentaires permettraient aussi d'apporter les précisions nécessaires à la mise en œuvre des programmes. Le souci de la concision ne doit pas en effet conduire le ministre à exercer partiellement les prérogatives qui sont les siennes, et notamment celle de définir nettement le contenu des enseignements.

Les programmes de 2002 allaient très loin dans le détail des méthodes utilisées ; ceux de 2008 ne doivent pas renoncer au détail s'agissant des contenus. Il n'est pas bon que la simplification puisse se faire aux dépens de la précision. Les documents d'accompagnement doivent permettre de trouver cet équilibre délicat et je souhaite que le ministre ne se prive pas d'y avoir recours.

A ces quatre réserves, je vous propose enfin de joindre une invitation, qui avait été formulée par notre collègue sénateur Ivan Renar lors de l'audition du ministre : créer une catégorie "cinéma" dans les suggestions d'œuvres étudiées en histoire des arts. Bien entendu, celles-ci sont par essence indicatives et dessinent une trame à partir de laquelle les enseignants pourront construire leurs cours. Il reste qu'il serait bon d'y intégrer ce qui est devenu aujourd'hui tout à la fois un art majeur et un art populaire.

Mais ni ces réserves ni cette invitation ne doivent nous faire oublier la qualité de ces programmes qui participent d'un plan d'action global dirigé contre l'échec scolaire.

Le retour aux fondamentaux n'aurait en effet pas de sens sans le développement du soutien gratuit aux élèves en difficulté - et sur ce point, il nous faudra être très attentifs à ce que les heures prévues y soient bien consacrées : sur les 72 heures libérées, 60 seulement sont destinées au soutien. Il est indispensable qu'elles le soient réellement.

Je le serai d'autant plus que les premiers échos des stages de soutien organisés pendant les vacances scolaires semblent prouver leur efficacité : les élèves ne se sentent pas stigmatisés, mais sont heureux de revenir dans leur école et d'y trouver, pour une fois, un accompagnement personnalisé, qui leur accorde l'attention à laquelle ils ont droit et dont ils manquent quelquefois. Dans la réduction par trois de l'échec scolaire, ces stages et ces soutiens me paraissent une arme fondamentale, dont nous pouvons beaucoup espérer.

C'est pourquoi je vous propose, mes chers collègues, de donner un avis favorable à ces nouveaux programmes et au-delà d'eux, à l'ensemble des réformes engagées par le ministre de l'éducation nationale dans le primaire. Je souhaite toutefois que le ministre de l'éducation nationale prenne pleinement en compte les quatre réserves majeures que je vous propose de formuler.

Si les projets de programmes du primaire forment en effet une excellente base de discussion, ils n'ont pas toutefois vocation à rester figés, sans quoi les consultations auxquelles il a été procédé seraient vidées de leur sens. Des modifications sont donc encore nécessaires et ces changements, loin d'être le fruit d'un esprit de revanche, seraient la conséquence naturelle de la concertation.

Cela seul permettrait de donner aux politiques éducatives la continuité dont elles ont besoin pour produire leur plein effet. Pour cela il faudrait achever de substituer une logique d'évaluation et d'ajustement réfléchi à la logique de rupture et de contestation en retour qui prévaut trop souvent encore.