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COMPTES RENDUS DE LA MISSION COMMUNE D'INFORMATION SUR LE SYSTEME SCOLAIRE


Mardi 18 janvier 2011

- Présidence de M. Serge Lagauche, président -

Audition de chercheurs de l'Ecole normale supérieure (ENS) de Lyon

Yves Winkin, directeur adjoint de l'ENS. - Le décret du 28 décembre a dissous l'INRP (Institut national de recherche pédagogique) et transféré ses biens et obligations à l'Ecole normale supérieure de Lyon. Le 11 février, le Conseil d'administration de l'ENS fondera un institut interne qui reprendra les personnels, les missions et les budgets de l'INRP. Cette nouvelle administration s'intitulera probablement Institut français de l'éducation. J'en deviendrais très certainement le directeur, en accord avec les nouveaux statuts.

L'INRP vit en adéquation avec le terrain grâce à son réseau de 730 enseignants associés qui répondent à nos interrogations de recherche et nous renvoient leurs propres réflexions de praticiens. Ce réseau réagit au moindre changement et permet ainsi à l'Institut d'être doté d'une excellente capacité d'anticipation.

Pour illustrer la synergie entre recherche et action, je vais laisser la parole à Monsieur Normand, maître de conférences en sociologie, qui répondra à la première question que vous me posez : « Quels sont les types d'expérimentations que vous suivez ? ». Ensuite, Madame Pérotin, directrice du Centre Alain Savary spécialisé dans la lutte contre les inégalités, répondra à la question suivante : « A quel moment et de quelle façon interviennent les chercheurs de l'INRP ? ». Monsieur Normand interviendra brièvement sur la question « comment définiriez une expérimentation réussie ? ». Madame Pérotin présentera alors quelques expérimentations menées de façon fructueuse. Enfin, Luc Ria, professeur à l'Université de Clermont-Ferrand, s'intéressera aux deux dernières questions : « Comment développer une culture de l'expérimentation dans les établissements ? » et « Vous êtes-vous penchés sur l'interaction entre l'école et son milieu ». Sur ce dernier point, Luc Ria vous expliquera comment fonctionne le dispositif Neopass Action.

Romuald Normand, chercheur. - Sur l'aspect typologique qui fait l'objet de la première question, nous constatons un foisonnement et une diversité des expérimentations ces dernières années. Ainsi, il est difficile d'en construire une typologie. D'ailleurs, la plupart de ces expérimentations n'ont pas été évaluées.

Les expérimentations sont en fait des innovations pédagogiques encadrées par la loi dont le but affiché consiste à améliorer la réussite des élèves. En effet, les acteurs ne doivent pas uniquement se reporter à des expérimentations passées. Nous attendons d'eux une démarche véritablement créative.

L'expérimentation est conçue comme un levier de transformation des pratiques professionnelles des enseignants.

Les chercheurs de l'INRP agissent selon trois modes d'intervention. Premièrement, les chercheurs accompagnent les équipes d'enseignants en apportant une réflexion sur les pratiques du terrain.

Deuxièmement, sur le plan de la recherche et du développement, l'INRP crée des séminaires et accueille des responsables de rectorats.

Troisièmement, l'INRP encourage une recherche fondamentale afin d'évaluer en profondeur les méthodes de conduite de ces expérimentations et les résultats auxquels elles aboutissent.

Catherine Pérotin, responsable du Centre Alain Savary. - Le centre Alain Savary est souvent alerté par des problématiques de terrain non résolus par les équipes d'enseignants. Plusieurs académies nous sollicitent pour un accompagnement par la recherche. Par exemple, à Mulhouse, trois professeurs ne parvenaient pas à expliquer les résultats décevants des élèves aux tests d'écriture à l'entrée de la classe de sixième. Des chercheurs les ont aidés à trouver les solutions appropriées, en association avec des formateurs locaux. En effet, nous attachons énormément d'importance à la transmission locale des connaissances.

Les enseignants trouvent dans ce mode de coopération un intérêt immédiat et constatent très vite des progrès chez leurs élèves. L'Institut souhaite d'ailleurs que les résultats positifs soient diffusés sur le plan national, voire international.

Les interventions des chercheurs sur le terrain sont donc marquées par l'aspect coopératif. Les solutions sont ainsi toujours cherchées collectivement.

Yves Winkin. - Je vous propose d'illustrer ces interventions par un exemple très concret que Luc Ria va vous présenter dans un instant. Je tiens à souligner que l'INRP se signale par l'accessibilité de ses travaux à travers leur large diffusion dans des publications ou sur Internet.

Luc Ria, responsable du programme Professionnalité. - En France, la formation des enseignants débutants est reconnue comme excellente d'un point de vue académique et scientifique. En revanche, les enseignants français se révèlent en difficulté dans l'exercice même de leur travail. Ils ne connaissent pas forcément les gestes professionnels indispensables à l'enseignement.

Le rapport McKinsey 2010 démontre la nécessité de réfléchir aux pratiques pédagogiques en termes de professionnalisation.

La plateforme Neopass essaie justement de reconstruire une articulation entre recherche et formation, en systématisant l'étude filmée du travail enseignant en classe. Il s'agit également de recueillir les témoignages des enseignants.

En effet, le travail enseignant n'est pas immuable. Au contraire, il se développe en permanence. Les jeunes enseignants sont obligés d'innover, de s'affranchir des normes académiques pour inscrire leur métier dans la durée. L'exigence scientifique doit aller de pair avec le plaisir d'enseigner.

Il nous semble primordial de repérer ces tendances pour identifier les décalages avec les « bonnes pratiques » telles qu'elles sont diffusées par les formateurs.

Notre travail peut se résumer en trois phases : construire un observatoire de l'activité des débutants, modéliser cette activité par la recherche en créant une ressource pour la formation, puis analyser l'activité des jeunes enseignants afin d'évaluer les effets des ressources proposées par la recherche dans leur pratique. Ce fonctionnement nous permet in fine de redéfinir l'artefact de formation.

Nous repérons les nouvelles pratiques mais nous constituons aussi un conservatoire des gestes professionnels, car les enseignants travaillent souvent dans le confinement de leur classe et ne perçoivent pas forcément les nouvelles pratiques qui se développent.

La vidéo formation représente à ce titre une ressource privilégiée pour les établissements scolaires dans la réflexion sur leurs pratiques. L'INRP a l'ambition de produire des ressources nationales tout en accordant de l'importance aux spécificités locales. Il convient de réinterroger la formation en ciblant l'activité débutante.

Yves Winkin. - Nous allons maintenant vous montrer une scène de chahut pour vous aider à percevoir l'utilisation de la vidéo formation dans l'observation des pratiques enseignantes.

Luc Ria. - Cette vidéo concerne un des aspects les plus compliqués du travail de l'enseignant, à savoir l'accueil et la mise au travail des élèves dans des classes souvent hétérogènes. Nous allons voir une situation ordinaire vécue par un jeune enseignant lors de l'arrivée désordonnée et bruyante de ses élèves, dans une classe de troisième.

Une vidéo est projetée.

Je précise que cette scène n'est pas influencée par la présence d'une caméra. Une telle situation, enregistrée plusieurs fois sur vidéo, est le quotidien de nombreux enseignants débutants.

Le professeur en question, prénommé Romain, agrégé externe d'allemand, se retrouve au départ extrêmement démuni dans l'exercice de son métier.

Trois mois plus tard, Romain a progressé de façon spectaculaire, comme il le dit dans une autre vidéo. Il a mis au point des stratégies pour mieux maîtriser sa classe. D'autres débutants expliquent comment ils sont parvenus à sortir de cette situation compliquée. Des professeurs chevronnés témoignent de leur façon de procéder et des gestes professionnels efficaces qu'ils appliquent en situation de chahut. Néanmoins, il n'existe pas de geste universel en face d'élèves turbulents.

Concrètement, beaucoup d'enseignants commencent leur travail au seuil de la porte, en distribuant par exemple des fiches d'exercice. Ainsi, ils évitent d'adopter une posture passive et attentiste.

Neopass a reçu 50 000 visiteurs en trois mois et compte à ce jour près de 12 000 inscrits. De plus, les formateurs se réapproprient cet outil dans des espaces de formations institutionnels.

Romuald Normand. - Je vais maintenant répondre à la question « comment définiriez-vous une expérimentation réussie ? ». L'évaluation de l'expérimentation se heurte à deux difficultés principales : le temps et la technicité. Nous avons proposé aux équipes une démarche d'auto-évaluation afin d'articuler évaluation interne et externe. Le but recherché réside dans l'instauration d'un dialogue avec les responsables de l'évaluation en externe.

Cette organisation crée une confiance envers le processus d'évaluation. De plus, une démarche d'auto-évaluation a le mérite d'englober l'étude des effets sur le bien-être, l'estime de soi des professeurs, le sentiment de sécurité ou encore la violence et la discipline. Elle permet de constituer une mémoire de l'évaluation.

Cette démarche d'évaluation nourrit donc le développement professionnel continu des enseignants. L'explicitation collective des pratiques d'enseignants produit des effets positifs sur la réussite des élèves.

La littérature internationale de recherche témoigne d'expérimentations fructueuses. Aujourd'hui, des synthèses de pratiques efficaces sont effectuées internationalement.

L'évaluation doit se positionner au centre des pratiques pédagogiques de la classe. En l'absence d'explicitation des pratiques au moyen de l'échange entre enseignants, l'amélioration des résultats des élèves devient impossible.

M. Serge Lagauche, président. - Le travail de l'enseignant que vous avez montré dans la vidéo est comparable à celui d'un dompteur face à un fauve. Je ne comprends pas à quel stade vous intervenez dans la formation des enseignants. En effet, je considère qu'un enseignant ne devrait jamais se retrouver dans la situation que nous avons vue sur la vidéo. Il conviendrait que la formation de base évite aux enseignants de se retrouver au départ dans une situation aussi précaire. Intervenez-vous au niveau de la formation de base dans les IUFM  (Instituts universitaires de formation des maîtres) ?

Luc Ria. - Dans la vidéo, nous avons vu l'archétype de l'enseignant issu de la formation française actuelle. Ces enseignants ont besoin avant tout d'un formateur. Ils se retrouvent souvent esseulés face à des situations difficiles à vivre sur le plan personnel (à l'origine de certaines démissions).

Romuald Normand. - Je m'appuierai sur les travaux d'Helen Timperley, une chercheuse néo-zélandaise qui a réalisé un rapport sur les conditions de formation des enseignants. Elle explique que les professeurs doivent être placés en position d'enquêteurs sur leurs propres pratiques en bénéficiant d'un accompagnement de longue durée, la formation devant partir de leurs difficultés.

La plupart des pays européens se sont engagés dans cette voie car ils se sont aperçus des bons résultats obtenus quant à l'amélioration des résultats des élèves.

Catherine Pérotin. - Outre la problématique de l'accueil des élèves dans la classe, la plateforme Neopass intervient sur des thématiques variées comme la gestion des conflits ou l'aide au travail des élèves. Nous agissons également auprès des formateurs au sein des académies pour les aider à utiliser cette plateforme.

M. Serge Lagauche, président. - Nous avons l'impression que les élèves ne sont pas pris en main dès le départ. Vous semblez n'intervenir qu'après l'apparition de la situation de conflit.

M. Yannick Bodin. - En dehors de ses connaissances théoriques, l'enseignant doit aussi avoir une certaine connaissance des gestes professionnels. Ce constat avait déjà été établi par l'enquête PISA 2009 (Programme international pour le suivi des acquis des élèves). Si de telles situations de chahut à l'entrée de la classe continuent de s'observer, je m'interroge sur le futur contenu de PISA 2012.

J'ai d'ailleurs été frappé par ces images. En tant qu'ancien enseignant, je ne me suis pas reconnu dans l'attitude de ce jeune professeur. Au niveau de la formation initiale, il serait utile d'énoncer clairement les gestes pédagogiques à éviter absolument. Or, nous attendons que des enseignants se retrouvent en posture difficile pour leur fournir des conseils qui, normalement, auraient dû être prodigués en amont.

Mme Françoise Cartron. - Vous parlez d'innovation et d'expérimentation mais ces termes me paraissent usurpés par rapport à ce que j'ai pu constater sur la plateforme Neopass. Je n'y ai vu qu'un rappel du B.A.-BA du métier d'enseignant. La richesse d'expérimentation provient de l'inventivité des enseignants en dehors des cadres institutionnels. Il importe donc d'identifier les expérimentations qui donnent de meilleurs résultats que les méthodes traditionnelles.

Par ailleurs, je ne comprends pas ce que vous entendez par le terme « normes ».

Je tiens également à souligner que les élèves ont beaucoup évolué au cours du temps et qu'il convient d'éviter de céder à la nostalgie consistant à revenir aux « bonnes vieilles méthodes ».

En outre, je crois que nous devons impulser davantage la notion d'équipe au sein de l'enseignement afin d'éviter l'isolement des professeurs. La notation individuelle paraît aujourd'hui dépassée.

Une mission « innovation-expérimentation » existe dans chaque rectorat.

J'aimerais enfin vous demander quels sont vos critères pour répondre aux sollicitations que vous recevez.

Mme Maryvonne Blondin. - Quels sont les personnels que vous utilisez ?

Quel est le mode de financement de vos interventions ?

Je voudrais également savoir comment peuvent s'adapter les expérimentations entre différents pays.

Je souhaiterais enfin que les enseignants reçoivent une aide personnalisée. En effet, je suis frappée par le manque de connaissance pédagogique de l'enseignant que nous avons vu sur la vidéo.

Mme Colette Mélot. - Je crois qu'il faut éviter les standardisations. En France, nous avons encore trop l'habitude de réfléchir suivant des programmes-types.

Outre le développement de la formation continue, il serait nécessaire de mettre davantage l'accent sur l'autonomie, comme par exemple en Finlande, un pays qui se classe très bien dans l'enquête PISA.

Il convient de se départir du moule unique de l'enseignement avec les mêmes méthodes.

Quid de l'autonomie des enseignants et des établissements ?

Mme Marie-Thérèse Bruguière. - Les enseignants qui débutent ont eux-mêmes été confrontés à des situations de chahut au cours de leur scolarité. Je suis donc surprise qu'ils ne s'inspirent pas des méthodes de leurs anciens enseignants. Au-delà des formations, les enseignants doivent faire preuve d'une certaine intuition dans leur travail. Je crains qu'un enseignant soit de nouveau en perdition quelques mois après avoir bénéficié d'un accompagnement. Je considère que des situations de classe agitée, telles que nous les avons vues sur la vidéo, sont inacceptables.

Que deviennent les enseignants qui demeurent en difficulté, même après leur formation ?

M. Serge Lagauche, président. - Pouvez-vous nous préciser votre niveau d'intervention ?

Luc Ria. - Nous intervenons dans le premier et le second degré. Nous commençons également à travailler sur la pédagogie universitaire. En effet, les méthodes pédagogiques à l'université sont à présent désuètes.

Mme Maryvonne Blondin. - La maternelle est-elle incluse ?

Romuald Normand. - Oui.

Je réponds maintenant à la question sur les normes. Je rappelle que certaines normes s'imposent pour progresser dans la mesure PISA. Cependant, l'existence de normes ne signifie pas standardisation. Les enseignants doivent trouver des voies de diversification pour s'adapter au mieux aux besoins individuels des élèves. En France, nous restons prisonniers du collège unique et du principe d'égalité de traitement. Le défi est aujourd'hui de changer de paradigme.

Concernant l'adaptation d'expérimentations internationales, nous aurions beaucoup à apprendre de la conduite de l'ingénierie de la réforme en Nouvelle-Zélande. En France, l'encadrement intermédiaire, entre les enseignants et la direction de l'établissement, manque cruellement. De même, très peu de personnes créent un lien entre les services académiques et les établissements. Nous devons donc renforcer les fonctions intermédiaires pour améliorer la situation des expérimentations dans les établissements scolaires.

Mme Françoise Cartron. - La Finlande ne possède pas de corps d'inspection.

Romuald Normand. - Les corps d'inspection remplissent un rôle utile en France. Les Etats-Unis aimeraient d'ailleurs se doter de corps d'inspection plutôt que de subir des évaluations standardisées qui engendrent une forte pression à la performance. Les corps d'inspection ont le mérite de créer une relation humaine avec l'établissement scolaire et ne sont pas qu'un outil de normalisation.

Luc Ria. - Les enseignants débutants vivent dans des prisons conceptuelles liées à leurs croyances personnelles. La plupart d'entre eux ont connu un parcours scolaire sans heurts et se retrouvent désarçonnés face à des situations auxquelles ils ne s'attendaient pas.

Il importe de se détacher des idées reçues sur le « charisme » pour construire une professionnalité de l'enseignement sur la base de gestes, de techniques et de savoir-faire.

La plateforme Neopass est innovante car elle n'existait pas en France jusqu'à présent. Auparavant, nous n'avions pas de ressources sur le travail réel en classe, proposées en auto-formation et formations collectives.

Yves Winkin. - Nous pourrions réfléchir aux méthodes de formation des jeunes médecins. En effet, le parallélisme entre santé et éducation est très porteur. Une « pédago-vigilance » pourrait exister en miroir de la pharmaco-vigilance.

Mme Françoise Cartron. - Ces jeunes enseignants brillants ne doivent pas subitement découvrir les nouveaux publics d'élèves lors de leurs débuts dans le métier. Ils ne connaissent pas les codes face aux problèmes spécifiques de jeunes issus de quartiers difficiles.

Luc Ria. - Nous constatons que les valeurs éthiques des enseignants produisent de bons résultats chez les élèves. Les enseignants convaincus de l'éducabilité des élèves sont davantage susceptibles de recevoir des marques de respect de leur part.

Mme Maryvonne Blondin. - Le jeune enseignant que nous avons vu était affecté en troisième ZEP (zone d'éducation prioritaire). Il s'agit d'un problème commun à beaucoup d'enseignants qui débutent dans les classes les plus difficiles, sans aucun accompagnement.

Monsieur Ria a parlé tout à l'heure du plaisir d'enseigner, qui constitue selon moi un aspect essentiel du travail de professeur. Pour ce faire, les équipes d'enseignants doivent bénéficier d'une autonomie, d'une liberté pédagogique les émancipant des carcans scolaires.

Luc Ria. - Je partage votre point de vue. Les enseignants qui adoptent une posture défensive, enfermée dans un registre autoritariste, fomentent eux-mêmes les situations conflictuelles. En revanche, les professeurs qui manifestent un plaisir d'enseigner créent de ce fait une autorité scientifique sur les élèves et obtiennent de bons résultats sur le long terme.

Romuald Normand. - L'autonomie ne peut se développer que dans un cadre pédagogique renouvelé. La liberté pédagogique ne doit pas servir à éviter de rendre compte de son action dans la classe vis-à-vis de ses collègues. Un changement de professionnalité me semble indispensable dans la jeune génération d'enseignants.

Yves Winkin. - L'Institut français de l'éducation souhaiterait lancer une réflexion sur le bonheur à l'école, un thème majeur pour l'avenir du système pédagogique.

Audition de Mme Josette Théophile, directrice générale des ressources humaines du ministère de l'éducation nationale et du ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche

Josette Théophile. - Le recrutement et la gestion des affectations des enseignants dans le système éducatif sont extrêmement standardisés, en cohérence avec le principe de traitement identique de tous les élèves et l'objectif de délivrer les mêmes programmes partout. La centralisation excessive des ressources humaines transparaît d'ailleurs davantage depuis que 100 % d'une classe d'âge est accueilli à l'école.

La réforme des lycées, décidée par Luc Chatel, prévoit 30 % d'heures à l'initiative de l'établissement et représente donc un premier pas vers l'autonomie des établissements. En outre, chaque académie déclinera désormais sa politique pédagogique et, sur cette base, établira des propositions.

La mise en place des établissements CLAIR (collèges et lycées pour l'innovation, l'ambition et la réussite) vise à refonder l'éducation prioritaire. Jusqu'à présent, les solutions ont été empilées, ce qui s'est traduit par une augmentation des moyens pour des résultats très diversifiés. Le projet CLAIR est en réalité un programme d'expérimentation laissant aux établissements d'importantes marges de manoeuvre sur le plan pédagogique et de ressources humaines.

Le recrutement connaît ainsi une véritable révolution culturelle en permettant la participation des chefs d'établissement à la proposition d'embauche.

N'importe quel établissement pourrait à terme intégrer le réseau CLAIR dès lors que l'ensemble des postes est profilé, mais cette perspective se heurte à certaines réticences. Pour l'instant, les établissements CLAIR ont été sélectionnés parmi ceux concentrant le plus de difficultés.

Nous avons prévu que les équipes d'enseignants devront rester cinq ans au sein d'un même établissement afin d'assurer une stabilité indispensable à l'obtention de bons résultats pédagogiques. Nous souhaitons ainsi que les enseignants s'investissent dans un accompagnement à la fois collectif au niveau de l'établissement et personnalisé pour les élèves, et qu'ils disposent d'une capacité à innover sur le plan pédagogique.

Les plans de formations ne sont pas uniformisés, hormis pour les aspects liés aux logiques disciplinaires. Il revient au chef d'établissement d'identifier les besoins spécifiques de ses équipes.

Un projet pédagogique se doit de posséder une dimension concrète et donc soumise à évaluation. Par conséquent, nous avons listé trois engagements répondant aux attentes des enseignants.

Premièrement, les enseignants obtiendront à l'issue de la formation l'affectation de leur choix. Deuxièmement, ils recevront une aide dans leur projet d'évolution professionnelle. Troisièmement, ils bénéficieront d'une accélération dans le déroulement de leur carrière.

En dehors de la possibilité future d'une définition des obligations de service, il importe avant tout de reconnaître les évolutions du métier d'enseignant. Par exemple, des enseignants ne donnent pas un signal positif quand, par exemple, ils ne réagissent pas aux bagarres dans la cour de récréation.

La perception habituelle de la liberté pédagogique renvoie trop à l'isolement du professeur dans sa classe, l'Inspection académique étant la seule autorisée à y pénétrer. Or, ce principe est à présent susceptible d'évoluer.

En outre, nous considérons dorénavant que le modèle de notation des enseignants est désuet et infantilisant. Nous encourageons donc le passage à un entretien d'appréciation conduit par le chef d'établissement, sans sacrifier le double regard de l'inspecteur.

Nous ne concevons pas qu'une capacité d'innovation pédagogique ne soit pas le fruit d'un travail collectif au sein de l'établissement. L'innovation pédagogique est le fruit d'un projet d'établissement et du travail d'une équipe pédagogique. De surcroît, le principe de flexibilité paraît indispensable à l'accompagnement de la réussite dans la maîtrise du corpus de base. Par exemple, des enseignants de CM2 pourraient accompagner les élèves lors de remises à niveau à l'entrée de la classe de sixième.

Il faut aussi mettre plus de fluidité entre le premier et le second degré.

Le rôle pédagogique des personnels de direction repose sur une meilleure articulation entre la pédagogie et la gestion. A ce titre, il faut renforcer la position des chefs d'établissement.

M. Serge Lagauche, président. - L'autonomie est un sujet important, mais un changement de réglementation doit d'abord se produire pour que la direction des ressources humaines en tienne compte.

Josette Théophile. - Je serais plus nuancée. Certes, les pratiques doivent se conformer aux textes réglementaires à terme. Néanmoins, les textes actuels ouvrent déjà de nombreuses pistes pour de nouvelles démarches. Il est possible d'infléchir les usages. La direction générale des ressources humaines du ministère peut soutenir des modes de fonctionnement qui ne dérivent pas forcément de dispositions réglementaires.

M. Serge Lagauche, président. - Que pouvez-vous nous dire sur la situation des vacataires ?

Josette Théophile. - Nous comptons 20 000 contractuels dans l'enseignement (15 000 CDI (contrat à durée indéterminée) pour 5 000 CDD (contrat à durée déterminée)), ce qui représente une proportion très faible par rapport aux effectifs totaux de 850 000 enseignants. La plupart des contractuels exercent dans l'enseignement professionnel.

Notre réseau de vacataires, composé de candidats au concours titulaires de licence, effectue des remplacements de manière ponctuelle. Ainsi, les titulaires restent disponibles à 70 % pour les remplacements. Le recours de vacataires fait office de complément.

Nous réfléchissons actuellement à la possibilité pour les contractuels ayant travaillé au moins trois ans au cours des six dernières années, de passer les concours internes par le biais de la reconnaissance des acquis professionnels.

Dans le cadre de la réforme et de l'exigence de master pour accéder à l'enseignement, nous envisageons de mettre en place des masters en alternance avec la fonction d'assistant d'éducation ou des missions de remplacement.

M. Serge Lagauche, président. - Quid des heures supplémentaires ?

Josette Théophile. - Le processus de défiscalisation a porté ses fruits. Les enseignants effectuent en moyenne entre une et deux heures supplémentaires par semaine. Ce chiffre masque tout de même de très grandes disparités. Les heures supplémentaires ont rempli l'objectif d'augmenter la rémunération et de couvrir davantage de remplacements sans recourir à des titularisations.

M. Serge Lagauche, président. - A quel moment de l'année scolaire pouvez-vous donner un chiffre précis des effectifs ? Nous nous souvenons que l'existence de 20 000 membres de votre administration avait été subitement découverte.

Josette Théophile. - Le non-remplacement d'un départ à la retraite sur deux se calcule sur l'année n-2. Le ministère des finances a acté ce principe.

Les 20 000 personnes dont vous parlez correspondent à une reprise d'assiette. En tout cas, nous n'ignorions pas leur existence.

M. Serge Lagauche, président. - Vous n'êtes pas véritablement capable de donner les effectifs de votre ministère.

Josette Théophile. - Si, nous avons des données précises sur les personnels par catégories, corps et fonctions.

M. Serge Lagauche, président. - Je ne pense pas que cela soit possible. Vous pouvez juste arrêter un chiffre et constater ensuite des évolutions.

Josette Théophile. - Nous pouvons vous montrer des chiffres précis.

M. Serge Lagauche, président. - Je doute qu'ils soient exacts.

Josette Théophile. - Les effectifs restent relativement stables pendant l'année scolaire, car les démissions ne s'effectuent généralement pas en cours d'année. Nous sommes donc capables de fournir des chiffres précis. Certes, je reconnais qu'il est parfois difficile de raisonner en ETP (équivalent temps plein).

M. Serge Lagauche, président. - Les rectorats ont-ils maintenant une obligation de vous fournir des chiffres ?

Josette Théophile. - Oui. Nous sommes particulièrement vigilants sur les absences. Nous prenons en compte les plans pluriannuels des académies et effectuons les ajustements adéquats. Dans le second degré, la structure disciplinaire oblige à suivre le flux à l'unité près.

Mme Brigitte Gonthier-Maurin. - La notion d'autonomie traverse nos débats. Vous avez énoncé plusieurs critères, parmi lesquels la nécessité de stabilité des équipes, la capacité d'innovation et la projection personnelle dans la dimension collective de l'équipe.

J'aimerais maintenant vous poser une question sur le recrutement. Comment les professeurs vont-ils prendre connaissance des postes disponibles dans le réseau CLAIR ? Comment vont-ils se porter candidats et être sélectionnées ?

J'aimerais également connaître l'état d'avancement de la mission de prévention de la santé au travail. En effet, une réforme d'ampleur est susceptible de produire des situations de stress.

Mme Maryvonne Blondin. - Pouvez-vous préciser si les CDI et CDD pour les contractuels relèvent du droit public ou du droit privé ?

Le chef d'établissement devient de plus en plus un recruteur, un peu à la manière d'un dirigeant d'entreprise. Or, le recrutement des TOS (techniciens ouvriers spécialisés) pose souvent problème du fait du manque d'informations techniques sur ces postes.

J'aimerais également savoir comment le plan de formation continue est élaboré.

M. Jean-François Humbert. - Vous avez parlé de 850 000 enseignants, dont 60 000 assistants d'éducation. Ces chiffres intègrent-ils les enseignants qui bénéficient, entre autres, de détachements et ne sont donc pas présents devant les élèves ? Auparavant, le ministère ne semblait pas connaître le nombre d'enseignants en détachement. Qu'en est-il aujourd'hui ?

Mme Françoise Cartron. - Quelle est la proportion des postes à profil par rapport aux postes banalisés ? Comment avez-vous intégré la réforme des retraites dans la gestion des effectifs ?

Josette Théophile. - Je commence par les questions qui appellent une réponse binaire.

Les CDI et les CDD relèvent du droit public.

Je ne possède pas le pourcentage des postes à profil. Nous considérons en tout cas que tous les postes à pourvoir dans le cadre du projet CLAIR sont des postes à profil. Ils font l'objet d'une démarche de contact direct du chef d'établissement avec les enseignants.

S'agissant de la loi sur les retraites, nous consolidons les données relatives aux demandes de départs des mères de trois enfants. Nous disposerons d'ordre de grandeur d'ici la fin du mois de janvier. Beaucoup de personnes sont concernées, surtout dans le premier degré, mais nous ne prévoyons pas forcément une vague de départs massive.

A ce jour, le réseau CLAIR comprend 105 établissements. Environ 100 autres établissements rejoindront le réseau CLAIR à la rentrée 2011, ce qui fixera définitivement le périmètre de l'expérimentation.

Le recrutement porte sur les postes vacants et non sur de nouveaux postes. Les chefs d'établissement ne doivent donc pas reconstituer des équipes à partir de rien. A titre indicatif, les postes vacants représentaient un peu moins de 10 % l'an dernier. Les établissements ont accueilli favorablement les candidatures qui répondaient à des besoins urgents, le nombre de candidatures variant selon la localisation.

Sur le dossier de la formation, nous avons mis en place le DIF (droit individuel à la formation) pour les enseignants en septembre. Nous souhaitons que les demandes annuelles de formation soient consacrées en priorité à l'accompagnement des projets de mobilité professionnelle. Le DIF se déroulera plutôt pendant les vacances scolaires avec une contrepartie financière. S'agissant des programmes académiques de formation, l'objectif est de passer d'une offre de catalogue à une plus forte personnalisation.

Concernant la prévention des risques professionnels, le ministère a longtemps considéré que les enseignants n'avaient pas besoin de formations dans ce domaine, mais nous devons maintenant assumer davantage de responsabilité en la matière. Nous avons donc renforcé l'organisation et l'infrastructure de prévention. Nous avons également décidé du recrutement de 80 médecins (dont 40 à la rentrée 2011). En outre, nous avons lancé le processus d'élaboration du document unique et des plans de prévention.

Nous avons mis sur pied des réseaux d'écoute et d'intervention à l'intention des enseignants confrontés à des incidents ou en situation psychologique difficile. De plus, un bilan à 50 ans sera proposé à l'ensemble des enseignants. Ce système est actuellement testé dans six académies.

A l'heure actuelle, nous comptabilisons 40 000 enseignants qui n'officient pas directement dans les classes. Ils occupent des fonctions spécialisées. Je ne dispose pas ici du chiffre relatif aux personnels détachés mais cette donnée est connue.

M. Jean-François Humbert. - Lors de la précédente mission d'information, il y a trois ans, aucune donnée ne nous avait été fournie sur ce point précis.

Josette Théophile. - Tous les enseignants qui opèrent dans le cadre de détachements sont gérés dans une base identifiée. Je vous enverrai ces chiffres que je n'ai pas en possession présentement.

Il nous reste de nombreux axes à améliorer. La fonction chef d'établissement évolue et intègrera désormais la responsabilité sur les risques professionnels encourus. Le ministère est très investi dans la prévention des incidents de sécurité. Une défense juridique est proposée systématiquement aux enseignants.

Mme Maryvonne Blondin. - Je souhaiterais revenir sur l'affectation des jeunes enseignants dans des établissements difficiles.

Josette Théophile. - Le système d'affectation est aveugle et ne permet pas de tenir compte des capacités professionnelles des personnes concernées. Les jeunes enseignants sont affectés sur des postes vacants qui sont précisément ceux désertés par la génération plus âgée de professeurs.

Nous avons fait en sorte de les affecter désormais sur des postes moins exposés. Cette tendance est observable dans les données concrètes. Nous ne parviendrons que progressivement à surmonter les difficultés liées à l'affectation des jeunes enseignants.

M. Serge Lagauche, président. - Les éventuelles questions supplémentaires seront envoyées aux personnes auditionnées aujourd'hui qui transmettront une réponse écrite.