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COMPTES RENDUS DE LA MISSION COMMUNE D'INFORMATION SUR LE SYSTEME SCOLAIRE


Mardi 26 avril 2011

- Présidence de M. Serge Lagauche, président -

Table ronde avec les représentants des milieux socio-économiques

M. Jean-Claude Carle, rapporteur. - Je vous remercie d'avoir répondu à notre invitation, pour répondre aux questions que notre Commission se pose sur l'organisation territoriale du système scolaire et sur l'évaluation des expérimentations locales en matière d'éducation.

M. Claude Thélot, conseiller maître honoraire à la Cour des comptes, ancien président de la Commission du débat national sur l'avenir de l'école. - Le sujet de la table ronde, en lui-même, m'interpelle. L'ensemble des participants appartenant au monde professionnel, j'ai cru comprendre que le sujet majeur porte sur l'articulation entre le système éducatif et le monde professionnel. De mon point de vue, il faut absolument que ce rapprochement soit plus important et plus efficace. Dans ce domaine, de réels progrès ont été effectués depuis vingt ans mais ils restent insuffisants par rapport à l'évolution du monde et à la situation de la jeunesse. Le partenariat entre ces acteurs doit donc s'accroître, chacun possédant ses fonctions spécifiques. Il peut se renforcer selon trois principes.

Premièrement, ce partenariat doit concerner l'ensemble des employeurs, quelle que soit la taille de la structure et son statut, privé ou public. J'estime d'ailleurs qu'il faut bannir l'expression selon laquelle le rapprochement doit s'effectuer « entre l'école et les entreprises ». En réalité, celui-ci concerne plutôt « l'école et les employeurs ». Depuis une vingtaine d'années, les employeurs publics n'ont pas été suffisamment présents sur le terrain de la formation et de l'insertion de la jeunesse : cette question-là me paraît donc importante. Il faut penser l'articulation entre l'école et les employeurs publics de la même manière qu'est pensé le lien entre l'école et les employeurs privés.

Deuxièmement, ce partenariat doit s'organiser selon quatre plans.

Il s'agit bien sûr de définir des formations.

Il faut également apporter une aide aux élèves pour qu'ils apprennent à mieux connaître les entreprises et pour favoriser leur orientation : mieux vaut confier cette fonction à des employeurs qu'à des conseillers d'orientation, déjà très occupés et qui connaissent insuffisamment le monde professionnel. Dans les collèges, l'information doit donc être organisée avec l'appui des professionnels mais aussi des parents d'élèves.

Par ailleurs, il faut développer l'alternance sous toutes ses formes, non seulement sous la forme du contrat de travail, celle de l'apprentissage, mais aussi sous statut scolaire. Il conviendrait également d'imaginer une forme d'alternance spécifique pour les employeurs publics. Notre société ne peut demander au système scolaire de tout apprendre aux élèves. Les formes d'alternance sont destinées à apprendre ailleurs qu'à l'école, et en coordination avec elle, pour favoriser l'insertion des jeunes.

Enfin, les échanges avec les enseignants doivent être renforcés. Ceux-ci doivent aller davantage à la rencontre du monde professionnel, soit lors de leur formation, soit durant leur carrière. De façon réciproque, l'apport du monde professionnel au système éducatif doit être favorisé.

Troisièmement, ce partenariat doit être très amplement local. Certes, le cadre de cette collaboration peut être fixé par les grandes structures. Cependant, dans la réalité, ce sont les bassins d'emploi qui peuvent favoriser la personnalisation des relations entre le monde de l'école et celui des employeurs. Dans ce domaine, il faut donc donner toute leur chance aux expérimentations suffisamment réussies pour qu'elles se généralisent. Certaines expérimentations n'ont pas encore été menées alors qu'elles pourraient parfaitement trouver leur place dans ce partenariat local. Ainsi, la loi de 2005 prévoyait que le président du conseil d'administration de certains lycées technologiques et professionnels soit une personnalité extérieure, et notamment un chef d'entreprise.

La société française manifeste un réel problème d'investissement collectif dans sa jeunesse. L'aide aux jeunes doit donc être perçue par l'ensemble des acteurs, au-delà de son coût, comme un investissement pour l'avenir.

M. Gilbert Rebeyrolle, président de la Chambre régionale des métiers et de l'artisanat du Limousin, Assemblée permanente des Chambres de métiers et de l'artisanat (APCMA). - En ce qui me concerne, je suis artisan boulanger au sein d'une petite entreprise de 9 salariés, à Limoges. Celle-ci, en quarante ans, a formé 42 apprentis.

Les entreprises artisanales et, par conséquent, les Chambres de métiers et d'artisanat sont hautement concernées par la réforme de la voie professionnelle. Selon cette loi, il n'est plus nécessaire de posséder un diplôme de niveau 5 pour accéder au niveau 4. En outre, la formation menant au baccalauréat professionnel dure désormais trois ans, à l'instar du baccalauréat généraliste.

Cette réforme relève d'une décision du ministère de l'éducation nationale dont nous comprenons les enjeux et que nous respectons. Cependant, nous sommes attentifs au fait qu'il n'y aurait plus besoin du niveau 5, l'entrée dans l'emploi s'effectuant au niveau 4. Or le niveau 5 correspond à un besoin pour l'artisanat, qu'il s'agisse du secteur du bâtiment ou de la boulangerie. Pour nous, le véritable enjeu consiste à amener les jeunes à une véritable qualification de niveau 5, qui reste un niveau pertinent d'entrée dans l'emploi. Il s'agit d'accompagner les jeunes dans une montée en compétences et en qualifications, lorsqu'ils sont prêts et lorsqu'ils le souhaitent.

Les entreprises se montrent avant tout demandeuses de jeunes qualifiés et motivés. Aujourd'hui, de nombreuses organisations professionnelles s'adressent à l'Assemblée permanente des Chambres de métiers afin qu'elle crée des brevets techniques des métiers, toujours au niveau 4, mais plus fortement centrés que le baccalauréat professionnel sur la situation de travail elle-même. La formation en trois ans permet d'établir un parallélisme entre la voie professionnelle et la voie générale.

La seconde de détermination est suivie par une première et une terminale, plus centrées sur un métier et une spécialité. Cette organisation a été conçue pour la formation en lycée professionnel. Cependant, force est de constater, après deux ans de mise en oeuvre, qu'elle ne fonctionne pas dans le secteur de l'apprentissage.

En effet, les employeurs se montrent réticents à signer des contrats de trois ans avec des jeunes qui sortent du collège et qui ne connaissent pas le métier. Ils préfèrent conclure des contrats de deux ans avec des jeunes qui préparent le certificat d'aptitude professionnelle (CAP), quitte à signer un second contrat pour la préparation d'un brevet de technicien professionnel (BT) ou d'un baccalauréat professionnel (Bac Pro). Les centres de formation d'apprentis (CFA) ont été contraints par les régions de modifier leur offre de formations. Ils ont remplacé les sections préparant au brevet d'études professionnelles (BEP), voire les sections menant au brevet d'aptitude professionnelle (BAP), par des sections de baccalauréat professionnel. Or faute d'employeurs, ces sections n'ont pas été remplies et des apprentis ont été perdus en cours de route. Une note du ministère de l'éducation nationale explique très bien que la perte d'élèves en BEP n'a pas été compensée par les effectifs en baccalauréat professionnel.

S'il n'est pas possible de revenir sur la réforme de la voie professionnelle, nous demandons à tout le moins que ses effets sur l'apprentissage soient analysés et que des mesures correctives soient envisagées. Nous proposons que la durée de la formation puisse être modulée entre deux et quatre ans. Nous souhaitons que deux contrats consécutifs puissent être signés. Nous sommes également favorables à la généralisation des dispositifs d'initiation aux métiers par alternance (DIMA) dans les CFA, afin qu'ils puissent jouer, dans la mesure du possible, un rôle de sas, à l'instar de la classe de seconde dans l'enseignement professionnel.

L'Assemblée permanente des Chambres de métiers et de l'artisanat a décidé, en juin 2009, d'organiser son offre de service de formations par la mise en place d'une université des métiers et de l'artisanat au niveau des régions. Aujourd'hui, 10 universités ont été créées. Nous avons donc formalisé des relations de partenariat avec des établissements de l'enseignement supérieur, afin de mettre en place des concours de formation qui répondent à la fois aux besoins des entreprises et aux objectifs de l'enseignement supérieur. La coopération est donc possible.

Pour que le monde socio-économique puisse contribuer efficacement à une rénovation du système éducatif, il faut que celui-ci traite le monde socio-économique à parité, qu'il accepte de lui ouvrir ses portes, qu'il reconnaisse ses besoins et accepte de les traiter. Il doit manifester la volonté de le considérer comme un véritable partenaire.

Malheureusement, à l'heure actuelle, ce n'est pas toujours le cas. Un véritable dialogue s'est instauré dans des instances comme la Commission nationale de la certification professionnelle (CNCP) et au sein du Conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie (CNFPTLV). Néanmoins, sur le terrain, l'intensité de la coopération dépend trop souvent de la volonté des inspecteurs d'académie. Il n'est pas normal, par exemple, que nous ne soyons pas systématiquement associés à la mise en place des parcours de découverte des métiers et des formations par l'éducation nationale.

Nous avons exprimé des propositions auprès du ministre de l'éducation nationale pour que les Chambres des métiers et de l'artisanat participent à l'orientation des élèves, afin que nous puissions expérimenter ensemble des parcours hybrides. Nous n'avons pas été entendus. Nous proposons donc que soient créées des instances locales de concertation, composées de représentants du monde socio-économique et du système éducatif, pour favoriser la codécision en matière d'orientation et d'organisation de l'accueil des élèves dans les entreprises.

M. Francis Petel, membre de la Commission formation et éducation, Confédération du patronat des petites et moyennes entreprises (CGPME). - De manière générale, la Confédération générale du patronat des petites et moyennes entreprises (CGPME) attend du système scolaire que celui-ci facilite l'insertion durable des jeunes et contribue à la création d'emplois et à la compétitivité des entreprises, en tenant en compte des spécificités des petites et moyennes entreprises-très petites entreprises (PME-TPE).

La caractéristique d'une PME-TPE, lorsqu'elle décide d'embaucher, consiste à trouver les compétences dans le bassin d'emploi où elle se trouve. Le manque d'attractivité des PME limite la mobilité des postulants. La dimension du territoire s'avère donc essentielle. Sur le plan économique, à défaut de trouver les collaborateurs dont elle a besoin, une PME TPE ne peut pas se développer.

Celle-ci a besoin d'embaucher des jeunes immédiatement opérationnels. Elle n'est pas à même de former un jeune qui ne serait pas directement employable. En revanche, la montée en performance d'un jeune peut être accompagnée, par le développement de compétences spécifiques. Les formules d'apprentissage, quelles qu'elles soient, nous paraissent donc tout à fait appropriées.

Ce contexte suppose une relation de proximité géographique et un minimum de préprofessionnalisation de la part du système éducatif. Le tissu des lycées permet cette proximité géographique. La modalité la plus intéressante, pour les établissements, consiste en une contractualisation au niveau local. Les expérimentations montrent bien que les meilleures initiatives, en termes d'efficacité et même d'efficience, s'enracinent à ce niveau. Nous sommes d'ailleurs favorables, dans le cadre du système éducatif, aux expérimentations nationales ou locales. Ainsi, le ministère de l'éducation nationale vient de lancer une expérimentation sur la modularisation. Celle-ci porte sur cinq brevets de technicien supérieur (BTS), durant trois ans.

Parallèlement, nous souhaitons une véritable valorisation de la voie professionnelle. La poursuite d'études, en elle-même, ne peut pas être valorisée de façon excessive par rapport à l'accès direct à l'emploi. Certes, la lutte contre l'échec scolaire peut être considérée comme une politique louable dans ses principes. Elle vise à valoriser la poursuite d'études. Il n'empêche qu'elle peut produire des effets négatifs. Des diplômés sont embauchés par des entreprises qui ne trouvent pas de jeunes au niveau de qualification dont elles auraient besoin.

Il s'agit d'un « mal français », comme l'illustre la dévalorisation du CAP, dernier diplôme de niveau 5 depuis la disparition du BEP. Or la mise en oeuvre du cadre européen des certifications prône un éventail de diplômes de niveaux 1 à 8. Le CAP correspond au niveau 3. Les Pays-Bas, la Grande-Bretagne ou l'Irlande proposent des diplômes de niveau 1 ou 2. Dans ces conditions, la proportion importante de jeunes qui sortent du système scolaire sans qualification n'a rien de surprenant. De fait, le premier niveau de qualification est déjà très haut. En outre, dans bien des cas, celui-ci est en voie de suppression : le baccalauréat devient peu ou prou le premier niveau de certification.

Nous ne suggérons pas de revenir au passé, même si nous continuons à penser qu'il aurait fallu attendre les résultats de l'expérimentation avant de généraliser le baccalauréat professionnel en trois ans. Cependant, l'accès à un certain nombre de métiers correspond au niveau 5. Il conviendrait donc d'adopter, métier par métier, le niveau d'entrée correspondant. Ainsi, certains métiers de services correspondent aux niveaux 3 ou 4. Au niveau inférieur, il s'avère impossible de trouver un emploi. Quant aux métiers du bâtiment et au secteur de la réparation automobile, de manière particulièrement représentative, ils recrutent au niveau 5.

Nous sommes donc favorables à une revalorisation du CAP, à condition que celui-ci soit essentiellement préparé en apprentissage, dans des CFA professionnels. En effet, le CAP doit être généré par les branches professionnelles, qui peuvent en faire la demande et juger des besoins.

La préprofessionnalisation consiste également à prendre en compte, de manière systématique, non seulement les savoirs mais aussi les savoir-faire et les savoir-être. Cette prise en compte doit s'effectuer par le biais des méthodes pédagogiques, au sein du système éducatif lui-même.

Selon la CGPME, la préprofessionnalisation repose sur un double socle. Pour être recruté par une TPE, un jeune doit démontrer à la fois une maîtrise des compétences de base et un comportement professionnel. S'il ne possède pas l'un et l'autre, il n'est pas véritablement employable. Il appartient donc au système éducatif de fournir ce double socle. Or de ce point de vue, l'alternance sous toutes ses formes constitue la meilleure voie vers une préprofessionnalisation.

Le contrat d'apprentissage doit être pris en compte, même s'il ne s'agit pas de la seule voie. Ainsi, le contrat de professionnalisation peut s'avérer très utile pour des jeunes de tous niveaux ayant déjà atteint un niveau de certification. En 2009, parmi 31 000 contrats de professionnalisation, 67 % s'adressaient à des jeunes de niveau 4 et 5. Un tiers des contrats visaient des jeunes de niveau 5 et infra. Enfin, d'autres formules d'alternance peuvent être valorisées, comme les stages.

M. André Marcon, président de l'Assemblée des Chambres françaises de commerce et d'industrie (ACFCI). - S'agissant du partenariat qui vient d'être décrit, cette nouvelle organisation a été conçue sans les professionnels que nous sommes. Pourtant, nous aurions souhaité y participer et nous nous réjouissons de certaines dispositions, qui expriment la volonté d'améliorer les connaissances des jeunes. L'idée générale, qui consiste à proposer des cursus de formation plus visibles et plus attractifs, nous paraît pertinente.

En revanche, la mise en place de ce partenariat pose certains problèmes. L'apprentissage crée une voie royale pour l'accès à l'emploi. Or dans ce système, il ne trouve pas véritablement sa place. En outre, aucune expérimentation n'a été menée. La marche entre le CAP et le baccalauréat professionnel, trop haute, relègue le CAP à un sous-titre. Par ailleurs, dans le programme des baccalauréats professionnels, le temps consacré aux techniques ou à la technologie reste insuffisant. A la sortie, il n'est donc pas sûr que les jeunes soient facilement employables. Enfin, la durée des contrats, sur trois ans, paraît très dissuasive pour les entreprises.

Au total, la nouvelle organisation devra faire l'objet de réajustements au cours du temps.

Quant à la rénovation du système scolaire, des partenariats ont d'ores et déjà été mis en place, même de manière marginale. La conception technique des diplômes fait l'objet d'une réelle concertation. Des actions de découverte ont été organisées par le biais de stages d'observation d'une semaine.

Cependant, il faudrait manifester des ambitions plus importantes. L'orientation, telle qu'elle est conçue dans le système éducatif, semble trop scolaire, insuffisamment axée sur les métiers. Nos réseaux proposent des « nuits de l'orientation » dont le fonctionnement s'avère extrêmement efficace : depuis peu, des rencontres sont proposées hors du cursus scolaire, dans des cafés, ces lieux étant très appréciés par les jeunes. Des chefs d'entreprise viennent y parler de leur futur métier. Par ailleurs, nous organisons régulièrement des rencontres entre proviseurs et chefs d'entreprise.

Nous sommes également favorables à une initiation à l'entreprenariat, durant le cursus scolaire, et à une meilleure adaptation de l'enseignement des langues au monde de l'entreprise. Enfin, des stages en entreprise peuvent être conçus à destination des enseignants, qu'ils viennent seuls ou avec des élèves. Lorsque j'ai effectué cette suggestion au Conseil économique, social et environnemental, elle a recueilli un véritable tollé. Pourtant, lors de cette séance, je m'adressais à des professeurs d'économie !

L'apprentissage risque d'être relégué au niveau 5. Pourtant, nous avons beaucoup participé à sa valorisation en le portant à un niveau supérieur. Nous craignons que le bac professionnel n'introduise une césure entre l'apprentissage et des formations de niveau supérieur, alors que ces deux filières démontrent tout leur intérêt. Nous sommes convaincus que l'employabilité des jeunes se renforcera par l'apprentissage.

M. Bernard Falck, directeur de l'éducation et de la formation, Mouvement des entreprises de France (MEDEF). - En premier lieu, je souligne combien j'apprécie d'être invité à donner mon point de vue sur un sujet aussi important que l'éducation. Je remercie tout particulièrement Claude Thélot pour l'élan qu'il a suscité autour du débat national sur l'avenir de l'école.

Bien sûr, il convient de penser globalement tout en agissant localement, et de favoriser les partenariats entre l'éducation nationale et l'ensemble des entreprises, quelle que soit leur taille et le secteur d'activité auquel elles appartiennent. Nous sommes attachés à ce que l'emploi soit considéré de manière globale, ceci à tous les niveaux de formation, car il faut assurer un continuum.

En effet, il me semble impossible d'aborder le sujet du système scolaire sans examiner avec attention son positionnement dans une continuité, depuis l'école primaire jusqu'à l'enseignement supérieur, en y incluant notamment l'enseignement général, l'enseignement technologique et l'enseignement professionnel. Les entreprises doivent s'appliquer, plus largement encore, à mieux faire connaître leurs métiers. Une meilleure information doit être dispensée, en lien avec le système éducatif, sur les formations menant à ces métiers. Bien évidemment, les parents d'élèves ont un rôle essentiel à jouer dans ce domaine. Dès 2007, une convention de coopération a été conclue avec l'ensemble des associations de parents d'élèves.

L'alternance ne se borne pas uniquement à un contrat d'apprentissage ou à un contrat de professionnalisation. Il s'agit également d'une modalité pédagogique à laquelle nous sommes particulièrement attachés entre un lieu de formation et une entreprise. Celle-ci permet, sur la base d'une pédagogie partagée, d'offrir aux jeunes non seulement des connaissances théoriques, mais aussi la capacité à mettre immédiatement en oeuvre leurs acquis.

Les fortes ambitions destinées à développer l'alternance ne peuvent se réaliser qu'en partenariat étroit avec le système éducatif, notamment avec l'éducation nationale et les universités.

Il faut, bien sûr, favoriser les échanges entre les enseignants de même spécialité, mais aussi les échanges pluridisciplinaires. La « découverte professionnelle trois heures » et la diffusion des mini-entreprises au sein des collèges et des lycées permettent d'impliquer des enseignants relevant de spécialités diverses. Le travail en équipe doit être favorisé, à image de la vie en entreprise et dans la société.

Il convient, notamment de favoriser les échanges entre les enseignants de la voie générale et de la voie technologique et professionnelle. Lors des forums que le MEDEF organise chaque année dans les régions, les rencontres entre les enseignants du secondaire et ceux de l'enseignement supérieur s'avèrent manifestement fertiles. En outre, ces échanges entre enseignants doivent être favorisés au plan européen et international. Certes, il faut se garder d'introduire en France des modèles ne pouvant pas être transposés en l'état, mais il faut s'inspirer d'un certain nombre d'expériences. D'ailleurs, les enseignants s'y montrent extrêmement ouverts.

Aujourd'hui, nous nous situons dans un moment historique. Entre le système scolaire et le monde des entreprises, de nombreuses rapprochements ont été mis en oeuvre, qu'il s'agisse de la « découverte professionnelle de trois heures » et de la « semaine école-entreprise » ou encore des mini-entreprises. Dans ce domaine, les statistiques sont impressionnantes et les progrès évidents. Il s'agit maintenant de trouver un nouvel élan.

Au fil des interventions, des mots-clés reviennent souvent. Les thématiques de l'insertion professionnelle, de l'employabilité et de l'orientation s'expriment plus fortement qu'il y a quinze ou vingt ans. De même, les préoccupations autour de la mobilité et de l'évolution professionnelle, de l'illettrisme et des « décrocheurs » sont envisagées avec une acuité croissante. Ensemble, nous devons relever ces formidables enjeux.

La réforme du baccalauréat devait permettre à une fraction plus importante d'une classe d'âge d'obtenir ce diplôme et de poursuivre des études. A ce sujet, les avis sont contrastés, selon les secteurs d'activité, les entreprises et les métiers. Sur un plan macro-économique, les sociétés les plus avancées, dans le monde, sont celles qui ont le plus fortement misé sur l'éducation et la recherche.

Il ne s'agit en aucun cas de mener chaque jeune, de façon artificielle, au plus haut niveau de formation. Notre responsabilité collective consiste plutôt à faire en sorte que chaque jeune soit formé au niveau qui lui permettra une insertion professionnelle. A cet égard, le MEDEF s'est montré très favorable à une réforme en profondeur de l'enseignement secondaire, autour du baccalauréat général, du baccalauréat professionnel mais aussi du baccalauréat technologique. En cette année 2011, nous ne possédons pas de recul suffisant pour effectuer finement une analyse fine.

Au-delà de la réforme de ces voies, d'autres éléments jouent un rôle important. En classe de seconde, dorénavant, tout élève devra suivre un enseignement d'exploration, soit en sciences économiques et sociales, soit sur les principes fondamentaux de l'économie et de la gestion. Au fur et à mesure, des jeunes plus nombreux en retireront une meilleure sensibilisation à l'économie et au monde de l'entreprise.

S'agissant de la voie professionnelle, nous ne pouvons que souscrire à la volonté de conférer au baccalauréat ses lettres de noblesse. Nous avons donc soutenu la réforme du baccalauréat, tout en l'assortissant d'un certain nombre de réserves, notamment relatives à l'apprentissage.

Force est de constater que les entreprises s'engagent difficilement dans la signature d'un contrat d'apprentissage sur trois ans. Dans le cadre de l'établissement de la carte de formations, un travail de fond permettrait de cerner des ajustements permettant une meilleure complémentarité entre la voie scolaire et l'apprentissage.

En conclusion, il convient de saisir concrètement les opportunités engendrées par la loi du 24 novembre 2009 relative à l'orientation et à la formation. Ainsi, le service public de l'orientation offre l'occasion, pour le système éducatif et le monde des entreprises, de travailler ensemble autour d'un objectif partagé.

Longtemps, les partenaires sociaux se sont penchés de façon exclusive sur les questions liées à la formation professionnelle continue. Cependant, au-delà de ses finalités vis-à-vis des salariés, des demandeurs d'emploi et des publics en difficulté, la formation professionnelle continue s'avère étroitement liée à la qualité de la formation initiale. Dès leur accord, les partenaires sociaux ont souhaité approfondir cette problématique. La jeunesse constitue, bien sûr, un enjeu considérable dans les négociations en cours. D'ores et déjà, les partenaires sociaux se sont penchés sur la question de l'accompagnement des jeunes vers l'emploi, et notamment celui des « décrocheurs ».

Enfin, un autre élément, à ce stade, passe quasiment inaperçu. Dans les semaines à venir, un Plan régional de développement des formations (PRDF) sera signé dans chaque région. Au cours des derniers mois, cette perspective a fourni l'occasion d'échanges extrêmement denses entre l'ensemble des acteurs, qu'il s'agisse de l'État, des conseils régionaux, des partenaires sociaux et des organisations économiques. Il conviendra de porter une grande attention à l'aboutissement de ces différents contrats. Une évaluation sera nécessaire pour construire un diagnostic partagé permettant d'améliorer ce dispositif. En tout cas, il s'agit d'une occasion unique d'approfondir le partenariat entre les différents acteurs.

Globalement, un consensus se dégage sur la nécessité de développer les formations en alternance. Des potentialités considérables s'ouvrent pour favoriser l'entrée dans l'emploi. De notre point de vue, le baccalauréat professionnel est conçu prioritairement pour favoriser l'insertion professionnelle dans les entreprises même si la poursuite des études n'est pas exclue, dans certains cas. En revanche, un débat soutenu est nécessaire au sujet de l'articulation entre l'éducation nationale (voie générale, voie technologique ou voie professionnelle) et l'enseignement supérieur. Nous intégrons à ce débat les BTS, les DUT, les licences professionnelles et la nouvelle licence.

M. Jean-Claude Carle, rapporteur. - Je partage le point de vue de Claude Thélot au sujet du rapprochement entre l'école et le monde des employeurs, dont le secteur public fait partie intégrante.

Par ailleurs, pour plusieurs intervenants, le partenariat entre le système scolaire et le monde des entreprises est jugé insuffisant. Le PRDF n'est-il pas le lieu où peuvent s'élaborer ces liens ? Il a été également rappelé que la formation n'est pas un objectif en soi. Il conviendrait sans doute de concevoir des parcours plus itératifs entre le cursus de formation et l'entreprise.

Enfin, les difficultés relatives à la réforme du baccalauréat professionnel ont été évoquées. Sans remettre en cause ce cursus, de nouvelles pistes pourraient être élaborées, en s'inspirant du DIMA, pour que le baccalauréat professionnel devienne plus largement applicable dans le cadre de l'alternance. Le contrat d'apprentissage et le contrat de professionnalisation, qui donnent lieu à des financements différents, se heurtent à certaines limites. Ne pourrait-on pas opérer une simplification ?

Mme Brigitte Gonthier-Maurin, vice-présidente de la mission. - La mise en place du bac professionnel en trois ans suscite une large satisfaction au sein des associations d'élèves. En même temps, cette réforme peut susciter la crainte que ce baccalauréat profite essentiellement aux meilleurs élèves. Pour ma part, j'ai également craint une certaine déprofessionnalisation avec l'instauration de ce nouveau cursus. Certaines de vos préoccupations rejoignent donc les miennes. Seriez-vous favorables à un allongement du cursus pour certaines catégories d'élèves ?

M. Gilbert Rebeyrolle. - Nous serions effectivement favorables à un allongement. J'estime, en tout cas, qu'il faut donner du temps au temps. En ce qui me concerne, dès l'âge de 14 ans, j'ai effectué un apprentissage. Dans les années qui ont suivi, comme bien d'autres artisans, j'ai entrepris un perfectionnement en comptabilité et en gestion dans l'objectif de reprendre une entreprise. Puis j'ai suivi un cursus correspondant à un brevet de maîtrise (BM). A cette époque, ce diplôme se préparait en quatre ans, en BM 1 et en BM 2. Il était possible de passer la première partie du brevet, puis de passer la seconde partie dans un délai de cinq ans.

Aujourd'hui, nous « récupérons » souvent des jeunes désocialisés. Plutôt que de les intégrer dans une formation complète, au sein de l'éducation nationale, il serait nécessaire de leur « apprendre à apprendre » pour leur permettre d'intégrer un cursus professionnel. L'artisanat est ouvert aux niveaux 2 et 3, voire au niveau supérieur dans la perspective de création d'universités régionales des métiers.

Certaines entreprises ont besoin de jeunes formés aux hautes technologies. Leur cursus ne peut correspondre à celui d'un candidat à la reprise d'une boulangerie. Pour former un jeune, notamment en boulangerie, le CAP constitue le premier pas.

Nécessairement, le temps de formation s'allonge. En même temps, il permet d'amener un jeune à ce que je considère comme une réussite.

M. André Marcon. - Je rejoins votre avis. Il convient d'associer cet enseignement général à une démarche facilitant l'employabilité des jeunes dans tel ou tel métier. Au long du cursus menant au baccalauréat professionnel, la première année pourrait être consacrée à l'enseignement général, sous la forme d'un préapprentissage. Par la suite, deux années seraient tournées vers les spécialisations liées à un métier. Lorsqu'un individu a « appris à apprendre », il pourra, tout au long de la vie, se perfectionner en apprenant, par exemple, à gérer une entreprise ou à encadrer du personnel. Dans le passé, le brevet de maîtrise, qui vient d'être évoqué, se préparait durant la vie professionnelle.

M. Gilbert Rebeyrolle. - Lorsque les différentes branches des chambres des métiers et de l'artisanat sont consultées à propos de cette problématique, nos interlocuteurs ne fournissent pas de réponse unique. Les solutions proposées résultent du contexte local, c'est-à-dire de la région ou du bassin d'emploi.

De toute évidence, le contrat d'apprentissage doit mener au diplôme et, le cas échéant, à l'embauche des jeunes qui l'ont obtenu. Ce contrat doit donc clore le cycle. L'apprentissage est envisageable à condition que cette voie attire les meilleurs élèves, susceptibles par la suite d'être recrutés dans nos métiers. D'autres idées sont émises. L'accueil d'un jeune pourrait s'effectuer dans plusieurs entreprises. En outre, durant l'alternance, l'articulation entre les périodes de formation et les périodes de placement au sein des entreprises mériterait d'être reconsidérée, de manière à pouvoir accompagner un jeune durant trois ans.

En conclusion, des expérimentations variées seraient nécessaires. En aucune façon, sous sa forme actuelle, le contrat d'apprentissage ne peut s'effectuer durant trois ans.

M. Jean-Claude Carle, rapporteur. - En s'inspirant du DIMA, serait-il possible de concevoir un cursus comportant une première année de formation scolaire et deux ans d'apprentissage ?

M. Gilbert Rebeyrolle. - Parmi les possibilités d'expérimentation, il s'agit sans doute de la solution la plus intéressante. Ce cursus doit correspondre à un véritable parcours professionnel.

M. Bernard Falck. - Pour notre part, nous proposons de travailler précocement, dès le collège, sur l'orientation des élèves, en intégrant fortement l'apprentissage dans ce processus. Un nombre significatif de jeunes accèdent à l'enseignement supérieur alors qu'il n'est pas certain que leur formation sera couronnée de succès. La problématique de l'orientation s'avère donc fondamentale.

Par ailleurs, il conviendrait de réfléchir à la mise en place d'une classe de seconde constituant une année de préapprentissage. Celle-ci devrait s'inscrire dans un cursus marqué par une véritable continuité : l'articulation entre les CFA de l'éducation nationale et les CFA professionnels doit être efficiente. Par ailleurs, la classe de seconde professionnelle ne doit pas exclure, pour le jeune qui s'y engage, la possibilité d'une réintégration ultérieure dans la voie générale, par le biais de passerelles. Enfin, la progression des élèves, durant ce cursus de trois ans, doit être solidement évaluée par les équipes pédagogiques.

S'agissant du contrat en alternance, vous connaissez la position du MEDEF. La question prioritaire ne porte pas sur son financement mais sur ses finalités. Le contrat d'apprentissage, qui mène à un diplôme, concerne essentiellement les métiers de l'artisanat et les métiers de la petite industrie alors que le contrat de professionnalisation correspond plutôt à un niveau de certification supérieur. Nous sommes donc favorables à des contrats distincts et, pour accroître leur complémentarité, l'apprentissage sous statut scolaire doit être intégré à notre réflexion.

Enfin, le MEDEF a suivi avec attention la mise en place du Plan régional de développement des formations (PRDF). Au niveau régional, les organisations économiques et les partenaires sociaux y ont participé, selon des modalités variées. L'ensemble des parties prenantes sont associées à son orientation. Cependant, ce principe vertueux doit se traduire par l'élaboration de conventions d'objectifs et de moyens entre l'État, les régions, les chambres consulaires et les branches professionnelles. Les déclarations d'intention ne constituent qu'un accord-cadre, en amont de la déclinaison opérationnelle que nous souhaitons.

Mme Maryvonne Blondin. - M. Claude Thélot vient de souligner la nécessité d'associer les parents d'élèves à cette réflexion. Vous souhaitez que celle-ci s'effectue très en amont, dans le cursus d'orientation des élèves. Doit-elle débuter dès la sixième ou la cinquième ?

Par ailleurs, l'apprentissage est souvent perçu de façon négative, voire péjorative, par les parents d'élèves. Certes, l'instauration d'un baccalauréat professionnel peut contribuer à faire évoluer les mentalités. Cependant, comment conférer à l'apprentissage une image plus attrayante ?

Mme Brigitte Gonthier-Maurin. - Pour ma part, je tiens à exprimer un questionnement et une inquiétude. Evidemment, l'insertion professionnelle constitue l'un des buts de l'école. Chacun d'entre vous a souligné l'importance des partenariats locaux, au niveau des territoires. Les PME, qui constituent l'un des principaux employeurs en France, ont besoin de recruter des candidats compétents, au niveau local. Cependant, certains départements, notamment dans les zones rurales, sont particulièrement défavorisés.

Si le lien entre l'institution scolaire et le bassin d'emploi se renforce, comment se dessinera l'avenir de la carte scolaire ? Comment un élève aura-t-il la possibilité d'accéder au plus haut niveau de diplôme qu'il envisage ? Rappelons que l'un des objectifs de l'éducation nationale consiste à transmettre aux élèves une culture commune et à les mener au plus haut niveau de connaissances. Cette évolution peut mener à trahir un tel objectif.

M. André Marcon. - Je reviens tout d'abord sur le Plan régional de développement des formations (PRDF). Au niveau régional, celui-ci ne me semble pas conçu comme un véritable partenariat par les parties prenantes.

Par ailleurs, comment améliorer l'image de l'apprentissage ? De mon point de vue, le niveau 5 ne peut pas suffire. Pour donner de la valeur à l'apprentissage, il convient de mettre en place deux niveaux de formation.

Quant au maintien des objectifs de l'éducation nationale, l'ambition du baccalauréat professionnel inclut l'acquisition d'une culture commune.

Enfin, lorsqu'un apprenti est motivé par une filière, l'aspect local du recrutement ne pose pas de problème. Lorsqu'il a atteint le niveau de l'employabilité, il peut jouer le jeu de la mobilité. L'objectif essentiel, pour un jeune, est d'abord de choisir le métier qui lui convient.

M. Francis Petel. - Le contrat de professionnalisation et le contrat d'apprentissage s'avèrent complémentaires. Il n'est donc pas question d'une guerre des financements. Notre confédération soutient ces deux voies. Néanmoins, le contrat d'apprentissage offre la possibilité d'enchaîner les contrats. De son côté, le contrat de professionnalisation offre un accès réel et plus souple à l'emploi. En effet, il ouvre à deux vocations différentes : soit l'acquisition d'une certification, soit l'accès à une qualification professionnelle. La fusion de ces deux systèmes serait sans doute dommageable.

Enfin, notre confédération suit attentivement l'élaboration du Plan régional de développement des formations. Pour ma part, je préside, dans ma région, une commission relative à l'enseignement supérieur et au PRDF. La signature de conventions en amont ne constitue pas une priorité. Nous sommes beaucoup plus intéressés par la conclusion d'une convention de mise en oeuvre, en aval. Cette synergie permet de susciter une dynamique d'ensemble.

M. Bernard Falck. - La loi ne prévoit pas que le Contrat de plan régional pour le développement des formations (CPRDF) soit signé par d'autres acteurs que l'État et le conseil régional, même s'il peut être proposé à des interlocuteurs tierces d'apposer leur signature. Bien sûr, le travail d'élaboration et d'évaluation ne peut être entravé en aucun cas.

M. Jean-Claude Carle, rapporteur. - Cependant, pour entrer réellement dans le cadre de compétences partagées, le monde de l'éducation et le secteur professionnel doivent s'engager conjointement.

M. Gilbert Rebeyrolle. - Dans les territoires, nos ressortissants territoriaux sont encouragés à se montrer actifs, aussi bien dans le cadre de la consultation qu'au niveau du conventionnement, en aval.

M. Bernard Falck. - Partout, nous avons participé à l'élaboration de nouveaux contrats PRDF, qui relèvent à la fois de la loi et de l'expérimentation. Parfois, la situation s'est avérée satisfaisante. Dans d'autres cas, nous avons rencontré quelques difficultés. Au vu des résultats, nous aviserons ponctuellement sur la façon dont le MEDEF entend s'y associer.

Si nous constatons que la concertation a été menée de façon satisfaisante, nous laisserons le MEDEF régional prendre la décision d'accompagner le contrat PRDF sous une forme déterminée. En revanche, si nous constatons que les objectifs proposés par les entreprises n'ont pas été pris en compte, notre position sera différente, vous le comprendrez. Nous souhaitons éviter tout dogmatisme. Certes, la loi prévoit un certain nombre de signataires mais elle n'exclut pas la possibilité, pour d'autres partenaires, de s'intéresser aux contrats PRDF.

S'agissant de l'image qui s'attache couramment à l'apprentissage, les jeunes et leurs familles appréhendent bien, dans un contexte économique particulièrement difficile, la valeur de cette voie qui mène à un diplôme professionnel, y compris à l'échelon des premiers niveaux de formation. Les enquêtes montrent d'ailleurs que l'apprentissage est perçu comme la voie royale vers l'insertion professionnelle.

Aujourd'hui, la véritable problématique concerne plutôt l'ensemble du processus d'orientation. C'est dans ce domaine, me semble-t-il, que des actions d`information doivent être menées. La réflexion doit embrasser un champ très large.

Enfin, vous avez évoqué la difficulté, pour les jeunes, de s'adapter à des bassins d'emploi correspondant à une mono-activité ou à des secteurs très restreints de l'économie. Bien évidemment, la réflexion sur la carte de formation doit être vaste. Elle doit permettre aux jeunes d'aller aussi loin qu'ils le souhaitent ou qu'ils le peuvent, en disposant d'une information très claire sur les possibilités d'insertion professionnelle. Nous sommes donc défavorables à une « adéquation forcée » aux bassins d'emploi. Dans des territoires comme les régions rurales, la réflexion doit porter sur les dispositions favorisant une mobilité plus importante.

Mme Brigitte Gonthier-Maurin. - Vous souhaitez que le contrat d'apprentissage permette l'accès au diplôme dans le cadre d'expérimentations variées. Je souhaiterais mieux comprendre votre position. Préconisez-vous, pour un jeune, la possibilité d'accéder à plusieurs entreprises appartenant à la même catégorie professionnelle ? Êtes-vous plutôt favorable, au cas où un jeune ne se plairait pas dans une branche, à sa reconversion dans une autre catégorie professionnelle ?

M. Francis Petel. - Dans le contexte d'un cursus d'apprentissage en trois ans, menant au baccalauréat professionnel, les responsables de certaines branches ont proposé qu'un jeune soit accompagné par plusieurs entreprises. Bien entendu, l'objectif consiste à préparer l'élève à un seul métier, grâce à un diplôme déterminé.

M. Bernard Falck. - De fait, certaines activités évoluent dans un contexte particulièrement sensible. Prenons l'exemple du secteur hospitalier. Développer l'apprentissage pour les infirmières nécessite de définir une formule adaptée. Autre exemple, la proposition de loi relative à l'alternance évoque les activités saisonnières. D'autres réflexions pourraient être menées. Cependant, il convient de rester attentif à la notion de référent, selon les niveaux et les métiers. A défaut d'interlocuteur clairement défini, le jeune court un risque de dispersion dans son processus de formation.

M. Gilbert Rebeyrolle. - S'agissant de l'image de l'apprentissage, je souhaite vous faire part d'une expérience. Voici quelques années, grâce à l'appui d'un inspecteur d'académie, des chefs d'entreprise locaux se sont rendus dans des classes de cinquième et de quatrième. Ils ont évoqué le contenu de leur métier et le cursus de professionnalisation permettant d'y accéder. Par la suite, des rencontres ont été proposées aux parents d'élèves. Cette démarche relève des responsabilités et de l'honneur des chefs d'entreprise.

M. Claude Thélot. - Pour ma part, je ne crois pas que notre système éducatif doive parier sur le niveau 4. Depuis une dizaine d'années, environ 70 % des jeunes d'une génération accèdent au baccalauréat. Je considère qu'il s'agit là d'un bon équilibre quitte, par la suite, à proposer aux jeunes la possibilité d'une formation différée. En formation initiale, il faut absolument conférer toute son importance au niveau 5. Si la réforme du baccalauréat professionnel devait avoir pour conséquence néfaste de discréditer ce niveau, il faudrait tout de suite rectifier le tir.

Par ailleurs, dès le début du collègue, il convient d'accorder sa place à l'orientation de l'ensemble des élèves. Cette question n'est ni réservée aux classes de quatrième et troisième, ni aux mauvais élèves. Nous avons pensé, un temps, que les conseillers d'orientation possédaient une bonne appréhension des milieux professionnels. Or nous nous sommes trompés. Il revient aux professionnels d'apporter ces connaissances aux élèves. D'ailleurs, pour éviter un discours univoque sur telle filière ou tel métier, il faudrait inciter des professionnels plus nombreux à rencontrer les jeunes.

Au-delà, il me semble que la problématique de l'orientation est fortement corrélée à la mission des enseignants. Ceux-ci possèdent un grand prestige, au collège et au lycée. Ils sont à même de conseiller les jeunes et leur mission doit évoluer. J'insiste sur cette vulgate, sans cesse répétée depuis dix ans, et qui devrait maintenant être appliquée.

Soyons attentifs à ne pas nous enfermer de manière excessive dans le cadre localisé d'un bassin d'emploi et de formation. Au contraire, il faut aider concrètement les jeunes à ouvrir leur horizon, à se déplacer. Une politique de la mobilité doit se mettre en place. Elle pourra contribuer à une certaine revalorisation de la voie professionnelle.

Par ailleurs, il convient qu'un certain cadre soit donné au partenariat local. Certains inspecteurs d'académie manquent d'allant lorsqu'il s'agit de promouvoir l'alternance en concertation avec les employeurs. De même, l'autonomie des établissements ne prend son sens qu'à condition d'être placée dans un cadre. Cet encadrement fournit un gage d'efficacité. Favoriser le partenariat local relève d'une politique nationale : l'addition de politiques locales ne peut s'y substituer.

La question des partenariats locaux renvoie à la problématique relative au rôle de l'État. Celui-ci doit être considéré comme un outil de connaissance et d'évaluation, et comme un outil de lutte contre les disparités territoriales.

A l'instar des représentants des employeurs, je suis favorable à l'instauration de plusieurs types de contrats d'alternance. En effet, la diversité relative des situations correspond à une certaine diversité de réponses. De mon point de vue, la création d'une quatrième modalité d'alternance, relative au secteur public, pourrait permettre à l'employeur public de s'impliquer davantage. Celle-ci reste à créer ex nihilo.

Enfin, dans le rapport que nous avions conçu ensemble, cher Jean-Claude Carle, nous avions effectué d'importantes avancées. Celles-ci concernaient notamment la revalorisation de la filière professionnelle et l'évolution des missions de l'enseignant. Or ces propositions tardent à se concrétiser. Il est souhaitable que les missions parlementaires se traduisent, de manière plus efficace, par des politiques au service de la jeunesse. L'analyse, l'information et l'évaluation ne font pas réellement défaut. Ce qui fait encore défaut, c'est la capacité à en tirer des conséquences.

M. Serge Lagauche, président. - Les professionnels issus des entreprises sont souvent mal accueillis dans l'institution scolaire, y compris dans le cadre de l'apprentissage. Les contacts avec les enseignants restent insuffisants. Ce problème se pose constamment.

M. Jean-Claude Carle, rapporteur. - Dans le cadre de la formation des enseignants, ne pourrait-on pas concevoir à leur intention un passage obligé dans le monde des employeurs, fût-il public ou privé ?

M. Francis Petel. - Les enseignants manifestent sans doute une focalisation trop importante sur les connaissances, plutôt que sur la mise en oeuvre de ces connaissances. Ce problème, probablement lié à leur propre système de formation, ne peut pas se résoudre facilement.

Dans le cadre de la filière professionnelle, des stages en entreprise pourraient être proposés aux enseignants afin qu'ils découvrent plus amplement la réalité du terrain. Voici une dizaine d'années, j'ai participé, au sein de mon organisation professionnelle, à des actions visant à promouvoir l'accueil des enseignants au sein des entreprises. 90 % des professeurs qui ont accepté de jouer le jeu avaient débuté leur carrière dans une entreprise. En revanche, les enseignants « pure souche » n'ont pas participé à l'opération.

M. Jean-Claude Carle, rapporteur. - Aujourd'hui, l'autonomie des universités devient plus importante. Le monde extérieur y est plus présent. Il ne me paraît pas utopique de favoriser les partenariats avec le monde professionnel afin que les enseignants développent une connaissance plus approfondie du monde économique. Cette piste me semble intéressante. Des initiatives peuvent germer au sein de l'université, puisque celle-ci forme les futurs maîtres.

M. Serge Lagauche, président. - Je vous remercie pour les informations intéressantes que vous avez fournies. Elles nous permettrons d'enrichir nos débats, dans la perspective du rapport qui sera déposé à la fin du mois de juin.

Audition de M. Luc Chatel, ministre de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative

M. Serge Lagauche, président. - Vous avez souhaité participer à notre réflexion sur l'organisation territoriale du système scolaire et l'évaluation des expérimentations locales en matière d'éducation, Monsieur le ministre, et je vous en remercie. Je laisse à M. le rapporteur le soin d'entamer le débat.

M. Jean-Claude Carle, rapporteur. - Nous nous sommes donné pour tâche de faire le point sur l'organisation territoriale du système éducatif français. En dépit des investissements consentis, les résultats ne sont pas en effet toujours à la hauteur des espoirs. Malgré les lois de décentralisation et la déconcentration, peut-on considérer que l'organisation actuelle n'est plus adaptée à la modernité, à ses exigences de souplesse et de réactivité ? Nos déplacements nous ont appris que, contrairement au système français très hiérarchisé et « descendant », le système éducatif, dans la plupart des autres pays, est « ascendant ». Des expérimentations sont menées à votre initiative, mais on n'obtient de résultats que si l'expérience est partagée.

Sur la gestion des ressources humaines - le nombre d'enseignants est très élevé - n'y a-t-il pas des progrès à faire ?

M. Luc Chatel, ministre. - Merci de votre invitation. Notre système scolaire est à la croisée des chemins. Héritée d'une autre époque, l'organisation actuelle n'est plus adaptée aux attentes des élèves et des parents. En une génération, nous avons réussi la massification de l'enseignement : 100 % d'une classe d'âge est désormais scolarisée jusqu'à 16 ans, et 65 % parvient jusqu'au baccalauréat ; c'est trois fois plus qu'au début des années 1980. Mais au plan qualitatif, les résultats laissent à désirer, comme le montrent les comparaisons internationales et les évaluations que nous menons nous-mêmes. Le nombre de bacheliers n'augmente plus guère depuis quinze ans. C'est un problème d'efficacité et d'organisation.

Face à la massification de l'enseignement, il faut faire évaluer nos méthodes, depuis la maternelle jusqu'en terminale : c'est le sens de la réforme de l'enseignement primaire de 2008, qui a institué une aide personnalisée de 2 heures et recentré la pédagogie sur les programmes fondamentaux - il faut que chacun sache lire, écrire et compter à l'entrée en sixième. C'est aussi le sens de la création d'un accompagnement éducatif au collège, d'un accompagnement personnalisé au lycée et de stages de remise à niveau. La Cour des comptes nous invitait d'ailleurs il y a un peu plus d'un an à différencier les moyens mis en oeuvre selon les publics concernés. Je reste très attaché au caractère national des programmes, des diplômes et du recrutement des enseignants, mais il faut donner plus d'autonomie aux acteurs locaux, car les réalités sont diverses, et chaque élève doit pouvoir bénéficier d'un projet éducatif adapté.

Au niveau des académies, j'ai voulu faire confiance aux recteurs et à leurs équipes. Dans le cadre de la préparation de la loi de finances pour 2011, et conformément aux préconisations de la Cour des comptes, j'ai lancé un « dialogue de gestion » avec les académies : chacune s'est vu fixer un programme d'objectifs et de moyens adapté à sa démographie actuelle - certaines académies sont traditionnellement mieux dotées en professeurs et en moyens - et aux évolutions démographiques prévisibles, mais aussi à la situation territoriale - ville, campagne, Outre-mer... - et sociale - taux de familles en difficulté, taux de chômage... Il fallait également tenir compte de la gestion prévisionnelle des emplois, c'est-à-dire de la nécessité de former des jeunes à des métiers disponibles sur le territoire où ils vivent. Nous avons recensé les bonnes pratiques, et déterminé les priorités de chaque académie : nombre d'élèves en difficulté à accueillir, lutte contre l'illettrisme, orientation, performances scolaires et taux d'accès à tel ou tel diplôme, etc.

Je suis également convaincu de la nécessité de donner plus d'autonomie aux établissements et, dans le cadre de la réforme du lycée, j'ai voulu que les chefs d'établissement puissent disposer comme ils l'entendent d'un quart de leur dotation horaire. Un conseil pédagogique réunissant le proviseur et des professeurs fixe les priorités et décide s'il faut dédoubler des classes, créer des enseignements d'exploration, etc.

J'ai aussi lancé des expérimentations, afin de moderniser notre système tout en évaluant les innovations introduites, qu'il s'agisse des rythmes scolaires - cours le matin, sport l'après-midi... - ou du programme « collèges et lycées pour l'ambition, l'innovation et la réussite » (CLAIR), qui consiste à donner plus d'autonomie aux chefs d'établissement pour recruter leur personnel.

Peut-on aller plus loin ? Je crois utile de réactiver les bassins d'éducation et de formation, afin d'adapter nos moyens à la diversité des bassins de vie. Dans la lutte contre le décrochage scolaire, par exemple, des expériences ont été menées, qu'il faudrait généraliser car les résultats sont probants : on est allé à la recherche d'élèves disparus du système éducatif et on leur a fait des propositions concrètes.

Il faut aussi approfondir le dialogue avec les collectivités territoriales, au moment de l'élaboration des schémas de formation, afin que les jeunes soient qualifiés pour occuper des emplois près de chez eux. On observe trop souvent un décalage entre l'offre et la demande.

Les liens doivent être resserrés avec le monde socioéconomique, et notamment avec les entreprises. Je pense aux plates-formes technologiques qui associent l'éducation nationale, les entreprises, le monde de la recherche-développement et les collectivités.

Les établissements doivent être mis en réseau, comme c'est déjà le cas pour l'éducation prioritaire avec les réseaux ambition réussite (RAR). Le réseau est horizontal lorsque, dans un même lieu, on associe les établissements scolaires qui, à eux tous, proposent une offre de formation complète, avec des enseignements d'exploration en seconde, des options, etc. Pour ce qui est des lycées professionnels, les contrats de plan régionaux de développement des formations professionnelles ont leur importance. Mais le réseau peut aussi être vertical : je pense aux réseaux d'acteurs pour la réussite éducative (RARE), qui associent lycées, collèges et écoles, mais aussi à « l'école du socle » : la loi de 2005 a défini un socle de connaissances et de compétences comprenant sept piliers.

Pour rendre les acteurs plus autonomes, on pourrait aussi imaginer des contrats d'objectifs et de moyens entre académies et établissements, reposant sur trois principes : subsidiarité, transparence, plasticité. Chaque établissement se verrait assigner des priorités - lutte contre l'illettrisme, apprentissage des fondamentaux, insertion professionnelle... - et des moyens correspondants, selon des critères objectifs et transparents.

Il faut aussi améliorer la gouvernance déconcentrée de l'éducation nationale, en consolidant les directions académiques : le recteur doit être assisté d'un secrétaire général et d'un secrétaire général adjoint, et les inspecteurs d'académie doivent leur servir d'adjoints dans tous les domaines. Pour la rentrée prochaine, j'ai voulu préciser le rôle des inspecteurs d'académie et des directeurs départementaux de l'éducation nationale dans le pilotage des établissements de second degré. Ils doivent se voir déléguer les compétences des recteurs en la matière. Il faut aussi mieux associer les corps d'inspection territoriaux à l'évaluation des performances, en liaison avec les inspecteurs d'académie, directeurs des services départementaux de l'éducation nationale (IA DSDEN).

Il est donc possible d'améliorer l'organisation de notre système éducatif pour tenir compte de la massification, en donnant plus de marges de manoeuvre aux établissements et au personnel.

M. Jean-Claude Carle, rapporteur. - Vous avez tracé des pistes, Monsieur le ministre, et je suis tout à fait favorable au renforcement du dialogue avec les collectivités locales et de l'autonomie des établissements. Mais il faut veiller à ne pas passer d'un système très centralisé à un système atomisé : d'où la nécessité de mettre les établissements en réseau.

Pensez-vous qu'il faille donner un statut aux établissements primaires, comme aux établissements secondaires ?

La réforme du baccalauréat professionnel a fait couler beaucoup d'encre. Il faudra faire preuve d'imagination pour développer l'apprentissage et l'alternance, car les entreprises, et surtout les PME, reculent devant un contrat de trois ans.

M. Luc Chatel, ministre. - Sur les réseaux, vous avez raison. Comme je l'ai dit, on peut mettre en réseau des établissements de même nature, de façon « horizontale », pour proposer une offre adaptée au terrain ; les équipes éducatives peuvent être amenées à intervenir dans plusieurs établissements, et ces réseaux doivent être animés au niveau académique. Les réseaux doivent aussi être « verticaux », dans la logique de l' « école du socle ». Le passage du primaire au secondaire constitue aujourd'hui une rupture, alors même que les fondamentaux du primaire ne sont pas toujours maîtrisés. 15 à 20 % des élèves ne savent pas parfaitement lire à l'entrée en sixième et ils ont du mal à rattraper leur retard au collège, car ce n'est pas là le but du secondaire. Mais une expérience sera lancée à la rentrée prochaine : des professeurs des écoles se rendront dans des collèges pour aider les élèves qui savent mal lire. N'instituons pas de barrières artificielles entre les cycles ; je ne suis pas favorable à un examen de passage à l'entrée en sixième.

M. le député Frédéric Reiss a réfléchi à la question du statut des écoles primaires. Il faut sans doute faire une distinction entre une petite école rurale de trois classes et une école parisienne qui en compte dix-huit. Pourquoi ne pas donner un statut aux grands établissements ? Peut-être faut-il agir dans un cadre intercommunal, mais les maires sont-ils prêts à transférer aux intercommunalités leurs compétences en matière scolaire ? Avant tout, il faut se concerter avec les associations d'élus.

Si j'ai voulu la réforme du baccalauréat professionnel, qui se prépare désormais en trois ans, c'est pour deux raisons : pour mettre ce diplôme sur un pied d'égalité avec le baccalauréat général, et pour que les jeunes soient plus nombreux à accéder au baccalauréat. Soyons francs : certaines filières professionnelles, comme la restauration, s'accommodaient d'avoir affaire à des jeunes pourvus seulement d'un BEP, qu'ils pouvaient payer moins cher. Mais il est indispensable d'améliorer le niveau de qualification de la population, comme le veulent les objectifs de Lisbonne : je souhaite que le nombre de bacheliers professionnels augmente de moitié. L'alternance est une solution. Je sais qu'il est difficile de trouver une entreprise d'accueil pour chaque élève, mais nous travaillons avec les fédérations professionnelles en vue de créer une bourse aux stages. Certaines entreprises sont frileuses, mais elles sont assurées de pouvoir embaucher à l'issue des trois années un jeune mieux formé. Bien sûr, elles peuvent craindre qu'une autre entreprise le leur enlève, mais les fédérations professionnelles, et notamment celles des artisans, doivent avoir une démarche collective.

M. Yannick Bodin. - Vous avez évoqué les difficultés de certains élèves à l'entrée en sixième, mais la scolarité obligatoire dure de six à seize ans ! Plutôt que de se demander chaque année si un élève est en avance ou en retard, il faudrait faire en sorte que, grâce à l'école de la République, il ait acquis à l'issue de sa scolarité toutes les connaissances et les compétences du « socle ». Les parents parlent d'années scolaires et bien peu savent ce qu'est un cycle, mais il vaudrait mieux parler de cycles que d'années : à la fin d'une année, un élève peut avoir 14 en français et 4,5 en maths ! Pourquoi le collège ne pourrait-il pas durer cinq ans au lieu de quatre ? La scolarité ne doit pas être une course de haies - parfois redoublées de rivières - mais une piste continue. Cela implique de favoriser l'interdisciplinarité et la constitution d'équipes pédagogiques.

Il faut aussi redéfinir l'inspection. Qu'on me pardonne de le dire, mais quelle institution plus vieillotte ou plus conservatrice que l'inspection, et notamment l'inspection générale ? Les inspecteurs adorent leur discipline, il serait bon qu'ils adorent aussi la vie et les élèves. A quoi peuvent bien servir les inspecteurs de l'éducation nationale, les anciens « inspecteurs primaires » ?

M. Jean-Claude Carle, rapporteur. - Pour prolonger cette question, ne faudrait-il pas confier aux inspecteurs d'académie l'évaluation des établissements et des équipes pédagogiques ?

M. Daniel Dubois. - La pédagogie numérique a un grand rôle à jouer, notamment dans les écoles du monde rural. Le ministère s'était engagé à la développer, mais il y a eu un coup de frein. N'est-on pas en train de prendre du retard ?

Je voudrais aussi vous interroger sur les devoirs des parents. Vous l'avez dit, 20 % des élèves de sixième ont des difficultés à lire. Il existe désormais une batterie de mesures législatives pour responsabiliser les parents, par le biais notamment du contrat parental. L'éducation nationale doit agir dans ce domaine en partenariat avec les élus locaux.

Mme Françoise Laborde. - Je partage l'opinion de M. Bodin sur les cycles. Je vois qu'on s'intéresse de nouveau aux enfants qui ont plus de facilités que d'autres, c'est une bonne chose. Mais comme je le disais en tant qu'enseignante, il faut laisser chacun grandir. Les uns sont plus doués en français, les autres en mathématiques ou en sport : il faut valoriser les talents divers.

Vous avez dit que, dans le cadre de programmes définis au niveau national, il fallait laisser une marge de manoeuvre aux acteurs locaux : jusqu'ici, nous sommes d'accord. Mais je crains que de laisser les chefs d'établissement libres de décider de l'utilisation d'un quart de leur dotation horaire ne crée un lycée à plusieurs vitesses : là où il n'y a pas de problèmes particuliers, on créera des classes de langues ou on multipliera les demi-groupes, même là où cela ne sera pas nécessaire.

M. Luc Chatel, ministre. - Monsieur Bodin, j'ai dit mon attachement à « l'école du socle » et à l'acquisition progressive des savoirs. L'objectif doit être qu'à la fin de sa scolarité, chaque élève possède les connaissances et les compétences requises. Il n'empêche qu'il y a des paliers, et il faut mieux tirer parti des évaluations en CE1 et en CM2 ; j'envisage même d'en créer une au milieu du collège, à la fin de la cinquième, car cela nous permet de disposer d'indicateurs sur le niveau des élèves dans les différentes disciplines.

Pour en venir à votre autre remarque, si l'on créait aujourd'hui les corps d'inspection - qui remontent à Napoléon -, on ne les organiserait pas de la même manière. Les inspecteurs exercent des métiers très différents : pilotage pédagogique et mise en place des réformes, évaluation du système éducatif, évaluation des enseignants. Sur ce dernier point, il faut faire évoluer les choses. « J'ai été inspecté », disent les professeurs : quelle expression bizarre ! Pourquoi ne pas confier cette tâche à des gestionnaires des ressources humaines, comme cela se fait partout ailleurs ? Les enseignants devraient être évalués par d'anciens enseignants, selon des critères objectifs.

La pédagogie numérique, Monsieur Dubois, est une occasion de nous moderniser. Pour les professeurs, cela représente un champ pédagogique fantastique. Un portail sera bientôt ouvert, où seront mises en lignes des ressources numériques issues de l'Institut national de la recherche pédagogique (INRP) ou du Centre national de l'enseignement à distance (CNED), dont les enseignants pourront se servir pour élaborer leurs cours ; ils pourront aussi alimenter le site de leurs propres contributions. Des liens seront mis en place vers des ressources privées ; chaque établissement se verra attribuer un chèque à cet effet. En outre, tout montre que les élèves apprennent mieux avec les technologies numériques, auxquelles ils sont habitués. Dans ce domaine, les collectivités pourraient investir dans les équipements, l'État dans les ressources et la formation des enseignants. Un accord sera signé avant l'été avec les associations des départements et des régions.

Votre deuxième question, que vous pourriez me rappeler ...

M. Daniel Dubois. - Il s'agissait du rôle des parents. Force est de constater que, dès la maternelle, on peut deviner le succès ou l'échec d'un enfant à l'école. Sans verser dans le déterminisme social, il apparaît que les élèves issus de milieux défavorisés réussissent moins bien à l'école, et l'éducation nationale devrait travailler en amont avec les collectivités et les services sociaux, plutôt que d'attendre en aval le correctif de cours de soutien. Il faut intervenir auprès des parents.

M. Luc Chatel, ministre. - C'est à l'éducation nationale d'apporter les remèdes nécessaires tout au long de la scolarité obligatoire. L'accompagnement éducatif après 16 heures, qui concerne 1 million de collégiens, est une manière d'aider les élèves qui n'ont pas la chance d'avoir des parents qui veillent à ce qu'ils fassent leurs devoirs... L'espace numérique de travail ouvre aussi des perspectives : il s'agit de constituer un cahier de texte électronique, de permettre aux parents de suivre ce qui se passe en classe et de dialoguer avec les enseignants par la voie d'Internet.

Madame Laborde, je crois à l'école républicaine d'excellence, qui détecte les meilleurs élèves et leur permet d'exploiter toutes leurs possibilités. Tout était plus simple quand les professeurs s'adressaient à 10 % d'une classe d'âge - osons-le mot : à une élite, à des classes homogènes. Aujourd'hui le rôle des enseignants n'est plus seulement de transmettre des savoirs, mais d'accompagner les meilleurs aussi bien que ceux qui connaissent des difficultés. La réponse, c'est la personnalisation des enseignements.

Vous vous inquiétez de l'autonomie accordée aux établissements dans la gestion de leur dotation horaire, mais le système égalitaire a montré ses limites. Le proviseur et quelques professeurs motivés, au sein du conseil pédagogique, sont les mieux placés pour définir les priorités au sein de leur établissement, dans le cadre d'un programme défini nationalement. Faisons-leur confiance.

Mme Colette Mélot. - Vous avez évoqué, Monsieur le ministre, les bassins d'éducation et de formation et le décalage entre l'offre et la demande d'emplois. Dans les quartiers défavorisés, les jeunes chômeurs sont nombreux, même là où les collectivités font des efforts grâce aux emplois-jeunes ou à d'autres dispositifs, comme à Melun par exemple. Que faire ?

Mme Maryvonne Blondin. - Je voudrais vous faire part d'un témoignage. Un principal de collège, convaincu de la pertinence du « socle » pédagogique, a mis en place en classe de sixième des bulletins faisant état de l'avancement des élèves dans l'acquisition des différentes connaissances et compétences, chaque enseignant pouvant formuler une évaluation globale. Mais les parents ont souhaité revenir à une notation classique. Comment accompagner les chefs d'établissements, les enseignants et les autres personnels qui tentent de renouveler les méthodes pédagogiques, et dont les efforts sont parfois bridés ? Ils se découragent.

Mme Fabienne Keller. - Je salue votre engagement, Monsieur le ministre. Votre mission est immense : vous êtes à la tête du ministère qui emploie le plus de fonctionnaires, qui gère le plus grand nombre de lieux de travail, et qui, dans les quartiers sensibles, est le dernier à s'occuper encore des jeunes.

Je crois moi aussi à l'utilité de l'informatique. Il faut tirer parti de ce qu'on appelle « l'intelligence connective » des élèves, pour les intéresser au monde, leur ouvrir l'esprit : c'est un moyen d'atteindre même ceux qui, dans leur famille, n'ont guère accès à la culture.

Quant aux réseaux ambition réussite, les RAR, ils donnent d'excellents résultats, mais ils sont trop... rares ! A Strasbourg, parmi les établissements où c'était justifié, seul un sur deux a été retenu.

J'en viens à l'actualité : la règle du non-remplacement d'un fonctionnaire sur deux et les emplois aidés. Dans le domaine éducatif, il faut concilier le temps long de l'apprentissage, qui nécessite une certaine stabilité, et le temps court des contraintes budgétaires et administratives. Les établissements se battent contre la suppression d'emplois aidés, qui permet de créer des groupes de travail, des classes à thèmes ou, plus spécifiquement, des classes « dyslexie » comme j'en ai connu en Alsace. Quant à la règle du non-remplacement d'un fonctionnaire sur deux, elle angoisse les enseignants qui anticipent la rentrée suivante...

Mme Françoise Férat. - Vous avez évoqué de nouveaux partenariats avec les collectivités territoriales. Or une charte a été signée en 2006 avec l'Association des maires de France sur l'organisation des services publics en milieu rural, qui, à ma connaissance, n'a jamais été appliquée. Comptez-vous remédier à cet oubli dans le cadre de la prochaine convention ? Les élus doivent pouvoir anticiper les ouvertures et fermetures de classes pour gérer leurs locaux. Dans des locaux fonctionnels, les élèves travaillent mieux.

M. Jean-Claude Carle, rapporteur. - Les membres de notre mission se rendent souvent sur le terrain pour voir comment se déroulent les expérimentations, notamment en ce qui concerne l'école en milieu rural. Dans la Somme, à l'invitation de notre collègue Daniel Dubois, nous avons été impressionnés par un regroupement pédagogique concerté, mais nous avons été accueillis par des pancartes « Non aux fermetures de classes ! » Il s'agissait de l'école de la collectivité voisine : voilà ce qui se passe lorsque les responsables politiques ne peuvent pas anticiper les fermetures de classes - ce qui, il est vrai, n'est pas toujours facile... Pour ma part, et même si tout ministre veut attacher son nom à une loi, je crois que c'est le contrat et non la loi qui fera avancer les choses.

M. Luc Chatel, ministre. - Pour venir en aide aux jeunes en difficulté, Madame Mélot, il n'y a pas de solution unique. Il faut s'inspirer des réussites étrangères, notamment en personnalisant les parcours. Notre objectif doit être que chaque élève sorte du système éducatif avec un diplôme, quel qu'en soit le niveau : une récente étude du Centre d'études et de recherches sur les qualifications (CEREQ) montre que les jeunes sans diplôme sont les plus exposés au chômage, et qu'ils furent les premiers à faire les frais de la crise. Il faut aussi améliorer l'orientation : Mme Pécresse et moi-même voulons un parcours éducatif plus progressif, où l'on ne décide pas de son avenir à 14 ans, mais où existent des passerelles et où chacun bénéficie d'une seconde chance. C'est le sens de la réforme du lycée, avec la mise en place d'un tronc commun en première et de passerelles entre les filières générales, professionnelles et technologiques. Les bacheliers professionnels se voient aussi ouvrir l'accès aux études supérieures, alors que la filière professionnelle a été conçue à l'origine comme strictement professionnalisante. Aujourd'hui, 160 000 élèves quittent le système éducatif sans qualification : c'est beaucoup trop.

Le travail expérimental que nous menons depuis deux ans, notamment en Alsace, est tout à fait exemplaire. Dorénavant nous savons détecter et comptabiliser ces jeunes qui sortent du système sans diplôme car la CNIL nous a permis d'interconnecter les réseaux de l'éducation nationale, des CFA et des Missions locales. Maintenant, je peux savoir exactement combien de jeunes étaient inscrits au lycée en juin et ne le sont plus en septembre. Le but est de leur proposer quelque chose. La plate-forme de lutte contre le décrochage, mise en place à Mulhouse, est en voie de généralisation et cela sera opérationnel à la prochaine rentrée.

Madame Blandin, il n'a jamais été question de supprimer les notes, mais de mettre en place en parallèle, dans le cadre du socle, un système d'évaluation des compétences, un système complémentaire de la note et qui apporte aux enseignants comme aux parents une analyse plus fine et une lecture plus lisible de la progression des acquisitions.

Madame Keller, le numérique est un levier indispensable mais à manier avec précaution. D'où le B2I (brevet informatique et Internet) qui donne à l'élève la possibilité d'utiliser l'informatique à bon escient. Mon prédécesseur avait baptisé le CNED « L'Académie en ligne ». Je réfléchis à la création d'une « École en ligne ». Pour les langues vivantes, par exemple, il existe des sites Internet payants. L'éducation nationale devrait proposer ce type de service : le temps est venu d'avoir un opérateur public numérique qui donne aux élèves un véritable accès à des ressources numériques le soir ou pendant les vacances, en complément de l'enseignement qu'offrent les établissements scolaires.

Il n'y a pas assez de RAR ? Le problème, c'est que, depuis trente ans, en matière d'éducation prioritaire, on a toujours créé sans jamais supprimer. Un collège en zone d'éducation prioritaire (ZEP) devrait pouvoir, le jour où ses résultats sont meilleurs, sortir de ce dispositif. Or, cela n'arrive jamais. Il faut donc simplifier et clarifier une carte de l'éducation prioritaire qui, avec ses onze systèmes différents, est devenue incompréhensible. Les RAR fonctionnent bien, nous allons les conforter, conserver ce que ce dispositif a de bien et aller plus loin en adoptant, dans les 300 établissements de ce réseau, une caractéristique des programmes CLAIR, c'est-à-dire l'autonomie du recrutement des enseignants sur la base d'un projet pédagogique et du volontariat.

Les contrats aidés... Depuis toujours, chaque année l'éducation nationale a recruté, en complément de ses fonctionnaires, un volant de contrats aidés. Ce n'est pas simple à gérer mais les finances de l'État ne permettent pas des recrutements dans la durée. Par exemple, il sera un jour nécessaire de créer un métier, une vraie filière pour l'accompagnement des enfants handicapés. Actuellement, nous n'avons pas les moyens de le faire et c'est pourquoi nous avons encore recours à des contrats aidés.

L'organisation de l'offre en milieu rural est une question que je connais. Madame Férat, cette charte a été appliquée dans les départements. Dans le mien, par exemple, un programme pluriannuel permet de tenir compte de la démographie pour les ouvertures et fermetures de classes. Mais je vérifierai le bilan de l'application de cette charte et je vous le transmettrai.

Monsieur Carle, l'éducation nationale a moins besoin de grands soirs que de petits matins quotidiens. Elle a moins besoin de grandes lois que de petits changements qui font évoluer le système. Je suis d'accord avec vous sur l'utilité des regroupements pédagogiques. Je suis élu d'un département rural et, après avoir défendu pendant des années le maintien des classes dans les petites communes, nous nous sommes aperçus que ce n'était pas forcément la meilleure solution ni pour les enfants, ni pour les parents, ni pour les enseignants : classe unique, longs parcours pour la demi-pension, isolement des enseignants, absence de services périscolaires. Nous nous sommes donc mis à construire des regroupements pédagogiques intercommunaux avec des écoles neuves, aux bâtiments et matériels adaptés au travail en équipe pour les enseignants, avec demi-pension et activités périscolaires intercommunales. Le maintien à tout prix des classes n'est pas forcément la bonne solution.

M. Serge Lagauche, président. - Merci pour cet exposé. Nous sommes maintenant pleinement informés.