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COMPTES RENDUS DE LA MI EGALITE DES CHANCES


Mercredi 3 mars 2021

- Présidence de M. Jean Hingray, président -

La réunion est ouverte à 17 h 00.

Mobilité sociale et reproduction des inégalités - Audition de Mme Émilie Raynaud, responsable de la division des études sociales de l'Institut national de la statistique et des études économiques (INSEE), M. Clément Dherbécourt, chef de projets au département société et politiques sociales de France Stratégie, et M. Michael Förster, analyste au sein de la direction de l'emploi, du travail et des affaires sociales de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE)

M. Jean Hingray, président. - Chers collègues, nous sommes heureux, avec ma collègue rapporteure Monique Lubin, de commencer les travaux de notre mission d'information sur la politique en faveur de l'égalité des chances et de l'émancipation de la jeunesse par une première audition destinée à réunir des données objectives nécessaires à la suite de ces travaux.

Nous sommes heureux d'accueillir aujourd'hui Mme Émilie Raynaud, responsable de la division des études sociales de l'Insee, accompagnée de Mme Émilie Pénicaud ; l'Insee a consacré plusieurs études à la mobilité sociale, notamment, en 2019, une analyse de la mobilité sociale des femmes et des hommes entre 1977 et 2015. Nous avons aussi la chance d'avoir M. Clément Dherbécourt, qui est chef de projets au département société et politiques sociales de France Stratégie ; à ce titre, il a dirigé au cours de ces dernières années plusieurs études consacrée à la mobilité sociale, y compris dans sa dimension territoriale. Nous accueillons enfin M. Michael Förster, analyste à la division de l'emploi et des revenus de l'OCDE, qui participe à notre réunion par téléconférence ; il a coordonné le rapport intitulé « La mobilité sociale en panne ? Comment promouvoir la mobilité sociale » publié par l'OCDE en 2019.

Après un propos introductif de Monique Lubin, je vous propose de nous présenter un exposé liminaire d'une dizaine de minutes, puis surtout de pouvoir échanger avec l'ensemble des collègues.

Mme Monique Lubin, rapporteure. - Je suis la rapporteure de cette mission d'information, que j'ai souhaitée tournée vers les conditions d'émancipation de la jeunesse et l'égalité des chances. L'objectif n'est pas uniquement de partir d'un constat sur la situation actuelle de la jeunesse, mais aussi de remonter très en amont et réfléchir aux blocages de ce que l'on nomme communément l'ascenseur social, et à ce qui fait que, me semble-t-il, le déterminisme social n'a jamais été aussi solide dans notre pays. Nous souhaitons d'abord établir un premier constat, puis nous aurons deux ou trois thèmes de réflexion, sur la durée de la mission, qui, je l'espère, nous conduiront à formuler quelques propositions innovantes. Comme l'a souligné Jean Hingray, nous vous proposons de faire chacun une présentation, puis nous aurons quelques questions.

Mme Émilie Raynaud, responsable de la division des études sociales de l'Insee. - Je vais tout d'abord vous indiquer comment est assuré le suivi de la mobilité sociale à l'Insee.

Celle-ci y est mesurée par la mobilité socio-professionnelle. On compare la catégorie socioprofessionnelle (PCS) d'une personne à celle de ses parents. On effectue ainsi des analyses de trajectoires intergénérationnelles. La PCS a l'avantage d'être une mesure stable dans le temps, et ce, depuis 1982. En outre, cette nomenclature a été conçue pour combiner plusieurs facteurs (revenus, métiers, diplômes). Mais on peut aussi choisir de mesurer la mobilité sociale à partir d'un seul de ces facteurs.

On considère qu'il y a mobilité sociale lorsque la personne et son parent relèvent de PCS différentes, et qu'il y a immobilité, ou reproduction sociale, lorsque la personne et son parent ont la même PCS. Pour effectuer cette comparaison, on fait le choix d'un parent - pendant longtemps, cela a été le père - et on fait deux photos, l'une pour l'enfant, l'autre pour le parent, en faisant en sorte de se placer à des âges comparables.

La source principale qui permet d'assurer le suivi de la mobilité sociale à l'Insee est l'enquête Formation et qualification professionnelle (FQP), qui existe depuis 1964. Depuis, sept enquêtes ont été réalisées, dont la dernière en 2014-2015. Cette enquête est très riche : elle permet de mesurer l'origine sociale en récoltant la PCS et le diplôme des deux parents. Elle fournit aussi de nombreuses informations sur les parcours de formation (scolarité initiale, formation professionnelle), sur la mobilité en cours de carrière, et sur les liens avec l'emploi et les revenus tirés du travail. Elle permet des comparaisons temporelles grâce à la reprise à l'identique des questions d'une édition à l'autre, et ce, sur longue période.

L'Enquête emploi constitue une autre source possible pour obtenir une mesure de la mobilité sociale. On y collecte la profession et la PCS des deux parents mais, par exemple, on n'y collecte pas de façon annuelle le diplôme des parents. Cette enquête renseigne la profession des pères depuis 1982 et celle des mères depuis 2003. Elle est disponible annuellement mais la mobilité sociale étant un phénomène structurel, observer ses variations annuelles n'a pas nécessairement de sens.

L'Enquête emploi a été rénovée en 2021. Les questions sur l'origine sociale sont désormais alignées sur celles de l'enquête FQP, ce qui devrait permettre d'en améliorer la qualité, car jusqu'ici la PCS des mères étaient assez mal renseignée, ce qui limitait les capacités d'exploitation de l'enquête. L'Enquête emploi présente également l'avantage de couvrir les outre-mer, ce qui n'est pas le cas de l'enquête FQP qui se concentre sur la métropole, avec seulement en 2015 un échantillon sur La Réunion et la Guadeloupe.

Les travaux de Christian Thélot (Tel père, tel fils ? Position sociale et origine familiale, 1982), de John Harry Goldthorpe (« Women and classe analysis : in defence of the conventional view », 1983), de Camille Peugny (Le destin au berceau. Inégalité et reproduction sociale, 2013) ou de Dominique Merllié (« La mobilité sociale », dans Les grandes questions économiques sociales, 2019) figurent parmi les références clés sur le sujet de la mobilité sociale.

L'Insee fournit, avec les enquêtes FQP et Emploi, les informations de base et les moyens de mesurer la mobilité sociale sur longue période. L'introduction de ces questions dès l'origine, dans l'enquête FQP en 1964, a contribué à développer l'intérêt sur ce thème et a fait de cette enquête une source privilégiée des analyses sur cette thématique. La recherche en sciences sociales s'en est très largement emparée. Une analyse socio-historique de 2010 notait que la thématique des inégalités sociales et de leur reproduction représentait les deux tiers des publications réalisées à partir des éditions 1964 à 2003 des enquêtes FQP.

L'Insee publie aussi sur la question de façon régulière. Quelques références récentes proposent une analyse sur longue période à partir des enquêtes FQP. À partir des enquêtes de Marc Collet et Émilie Pénicaud (« En 40 ans, la mobilité sociale des femmes a progressé, celle des hommes est restée quasi stable » et « La mobilité sociale des femmes et des hommes : évolutions entre 1977 et 2015 ») publiées en 2019, nous aborderons dans le second temps de cette présentation quelques grands résultats tirés des dernières exploitations.

Comment la mobilité sociale a-t-elle évolué en France les dernières années ?

Les analyses n'ont longtemps porté que sur les hommes car le faible taux d'activité des femmes et les caractéristiques de leur emploi rendaient difficile la comparaison de leur position professionnelle avec celle de leurs parents. Au cours des dernières décennies, ce taux d'activité et ces caractéristiques se sont rapprochés de ceux des hommes. Il est donc désormais possible de s'intéresser à la mobilité sociale des femmes en comparant la PCS des femmes à celle de leur mère. Cependant, leur moindre participation au marché du travail limite le champ d'analyse puisque les femmes dont la mère n'a jamais travaillé en sont exclues. Cela dit, sur les dernières années, on peut effectuer des comparaisons sur longue période, sur des échantillons suffisamment grands pour que les résultats soient fiables. De manière complémentaire, on peut comparer les femmes à leur père.

Dans les résultats que l'on va vous présenter, on utilise une nomenclature en six catégories hiérarchisées de PCS : les agriculteurs exploitants ; les artisans, commerçants et chefs d'entreprise de 10 salariés ou plus ; les cadres et professions intellectuelles supérieures ; les professions intermédiaires ; les employés et ouvriers qualifiés ; les employés et ouvriers non qualifiés. Les deux premières catégories regroupent des indépendants, et les quatre suivantes des salariés. Le champ d'analyse concerne les personnes en emploi ou qui l'ont été - on retient alors la PCS du dernier emploi occupé - ayant de 35 à 59 ans. On compare leur PCS avec celle de leur père ou de leur mère à la fin de leurs études, en considérant que les parents étaient à ce moment-là dans cette même tranche d'âge de 35-59 ans.

J'en viens aux résultats. Entre 1977 et 2015, la mobilité sociale des hommes est restée quasi stable : environ deux tiers des hommes relèvent d'une catégorie socioprofessionnelle différente de celle de leur père aux deux dates. C'est la même chose si on examine les vingt dernières années, entre 1993 et 2015. En 2015, la mobilité sociale des femmes dépasse celle des hommes, puisque 71 % d'entre elles ont une PCS différente de celle de leur mère et 70 % une PCS différente de celle de leur père. En quarante ans, ce taux de mobilité sociale a progressé de 12 points par rapport aux mères, et de 6 points par rapport aux pères. En revanche, si on se concentre sur les vingt dernières années, entre 1993 à 2015 - dates des enquêtes FQP - le taux de mobilité sociale est stable, aux environs de 70 % tant par rapport aux mères qu'aux pères.

Pendant cette période, la société française a connu de grandes transformations, comme l'essor du salariat, le recul de l'emploi industriel, la tertiarisation de l'économie et le développement de l'emploi qualifié. Cela affecte notre mesure de la mobilité sociale. En particulier, la forte décroissance de l'emploi non salarié entraîne moins de mobilité entre catégories non salariées (indépendants) et salariées - on parle de mobilité de statut. Corollaire : la mobilité augmente entre les catégories de salariés - on parle de mobilité verticale puisqu'on arrive à hiérarchiser ces catégories de salariés. On observe donc à la fois plus de mouvements ascendants et descendants, mais les mouvements ascendants restent plus fréquents que les descendants, pour les hommes par rapport à leur père, et pour les femmes par rapport à leur mère. Toutefois, pour les hommes, sur la période, la prédominance des mouvements ascendants s'est réduite, essentiellement au cours des vingt dernières années. Pour les femmes, on observe plus de mouvements ascendants, en raison du niveau socioprofessionnel des mères, qui est nettement inférieur à celui des pères. Si on compare les femmes par rapport à leur père, les mobilités descendantes sont, sur toute la période, toujours plus fréquentes que les mobilités ascendantes.

Autre point : sur longue période, on note d'importants effets de structure. On peut essayer de quantifier la part de la mobilité sociale liée à l'évolution de la structure des emplois d'une génération à l'autre, c'est-à-dire la part de la mobilité structurelle. Celle-ci est, en 2015, de 24 % pour les hommes et de 35 % pour les femmes. Cette part de la mobilité structurelle a baissé sur les quarante ans qu'on observe ici, et elle a baissé davantage pour les hommes que pour les femmes. Les modifications de la structure des emplois masculins sont surtout intervenues au sortir des Trente Glorieuses, et, au cours des vingt dernières années, la structure de l'emploi des hommes et celle de leur père se sont rapprochées. Pour les femmes, les changements ont été plus nombreux depuis la fin des Trente Glorieuses : on a également observé un rapprochement de la structure des emplois des femmes et de celle de leur mère, mais il est moins marqué.

Je vais m'intéresser maintenant à la fluidité sociale. Il s'agit de la mesure où on compare les chances relatives d'accéder à une catégorie socioprofessionnelle plutôt qu'à une autre en fonction de l'origine sociale. C'est une forme de mesure d'égalité des chances. Sur cette période de quarante ans, elle a fortement progressé entre tous les groupes sociaux, pour les femmes comme pour les hommes. Cependant, la réduction des inégalités s'est principalement déroulée entre la fin des années 1970 et le début des années 1990, et elle a tendance à stagner depuis. Nous avons établi une mesure de la fluidité sociale entre la catégorie « cadres » et la catégorie « employés et ouvriers qualifiés ». Ainsi, en 1977, un fils de cadre a 28 fois plus de chance qu'un fils d'employé ou ouvrier qualifié, de devenir cadre plutôt qu'employé ou ouvrier qualifié. Entre 1977 et 1993, ce rapport de chances relatives passe de 28 à 12. En 2015, on conserve un écart de 12. Entre ces catégories sociales, le pallier intervient nettement à partir du début des années 1990.

Pour terminer, je reviens sur quelques résultats d'une autre étude, à partir de l'enquête FQP, mais avec une approche complémentaire, celle de la mobilité subjective ou ressentie. La PCS est certes une mesure stable dans le temps, mais c'est aussi une limite car elle ne rend pas compte de l'évolution de la hiérarchie des emplois. On peut exercer la même profession que son père et en avoir une appréciation différente au regard des évolutions de la société, par exemple parce que le nombre de personnes ayant un emploi qualifié a augmenté. A partir de l'enquête FQP 2003, une question permet de mesurer une mobilité ressentie. De façon cohérente avec la hausse globale de la qualification des emplois, en 2015, près de 4 personnes sur 10 expriment un sentiment d'ascension sociale quand un quart se considèrent déclassés socialement. On constate également un lien assez fort entre la mobilité sociale, mesurée avec la PCS, et la mobilité ressentie : il est plus fréquent de se sentir déclassé quand on suit une mobilité descendante. Dans ce cas-là, plus l'écart entre la PCS du père et la sienne est important, plus le sentiment de déclassement est fréquent. Ce dernier concerne des personnes en mobilité descendante, une mobilité de statut, ou qui appartiennent à la même PCS que leur père. En particulier, 34 % des personnes qui sont cadres comme leur père ressentent un déclassement.

Cette étude propose également une analyse plus fine, par profession, et établit un lien entre sentiment de déclassement et les conditions d'emplois, notamment au sein des employés et des ouvriers. Le sentiment de déclassement est plus fréquent pour les personnes appartenant à des professions dont les conditions d'emploi sont les moins favorables (ouvriers agricoles, caissiers, vendeurs non spécialisés, serveurs...). Dans ces professions, le temps partiel subi, les contrats précaires, le chômage, les revenus posent plus problème, ce qui est en lien avec un sentiment de déclassement plus fréquent.

M. Clément Dherbécourt, chef de projets au département société et politiques sociales de France Stratégie. - Je vais commencer par des définitions et des remarques méthodologiques, je présenterai ensuite rapidement certains travaux que nous avons récemment publiés sur la question de la mobilité sur les revenus, puis j'essaierai de répondre à la question qui m'a été posée lorsqu'on m'a invité : la France est-elle pire que ses voisins, et est-ce de pire en pire ?

Je commence donc par quelques définitions. Étudier la reproduction des inégalités, c'est se demander dans quelle mesure le statut des parents - qu'on peut mesurer par la profession, les revenus, le patrimoine, le niveau d'éducation et encore d'autres dimensions - se transmet en moyenne à leurs enfants. J'insiste sur cette moyenne, parce que dans les débats sur la mobilité sociale, on a tendance à voir l'inégalité des chances comme un pur déterminisme social total, où l'origine sociale déterminerait la trajectoire, les revenus, et la profession des enfants. Or, c'est vrai en moyenne, mais à un niveau individuel, on trouve des enfants d'ouvrier parmi les ménages aisés, parmi les ménages plus modestes, et inversement. Des gens se retrouvent en haut et en bas de la distribution des revenus et des professions, et finalement l'origine sociale n'explique qu'une part marginale de l'inégalité des revenus dans la société : 15 % de celle-ci s'explique par l'origine sociale, donc 85 % de l'inégalité se produit à origine sociale donnée. L'idée est donc qu'on a une inégalité des chances entre enfants d'ouvrier et de cadre en moyenne, mais que parler de déterminisme social excède ce que nous disent les données.

Plusieurs approches sont complémentaires dans l'étude de la mobilité sociale. J'ai parlé des différentes dimensions : la profession, le revenu, le patrimoine, le niveau d'éducation. Nous souffrons toutefois d'un problème de disponibilité des données au niveau international. La plupart des études se sont donc concentrées sur la profession et le revenu, avec des limites importantes sur lesquelles je reviendrai. À France Stratégie, nous avons voulu insister sur la dimension des revenus. Dans une publication de 2018, nous avons regardé l'origine sociale des différents déciles de revenu, avec un zoom sur les revenus les 10 % puis les 1 % les plus élevés. Nous avons détaillé la composition en termes d'origine sociale des différents déciles de revenus. Plus on va vers les revenus élevés, plus les enfants de cadres supérieurs prennent de la place, jusqu'à représenter quasiment la moitié de la population parmi celle dont les revenus sont dans les 1 % les plus élevés. Plus vous allez vers les hauts revenus, plus vous avez des enfants de cadres et moins vous avez d'enfants d'ouvriers - en particulier non qualifiés. On retrouve quand même des enfants d'ouvriers et d'employés au sein du top 10 % et du top 1 % des revenus, donc il n'y a donc pas de déterminisme pur de l'origine sociale sur le destin des individus.

Une autre manière de représenter ces mêmes données est d'examiner le destin des individus selon la profession des parents. On a présenté, selon leur origine sociale, la probabilité d'accès des enfants au groupe des 20 % des revenus les plus élevés et à celui des 20 % des revenus les plus faibles. On constate alors de très fortes inégalités des chances : la probabilité qu'un enfant de profession libérale accède au groupe des 20 % des revenus les plus élevés est 5 fois plus importante que pour un enfant d'ouvrier agricole, et inversement, les probabilités d'accès au bas de la distribution des revenus sont plus importantes pour les individus d'origine modeste.

On avait mesuré qu'environ 1 000 euros par mois, en niveau de vie, séparaient un enfant de cadre et un enfant d'ouvrier, et sur ces 1 000 euros, 500 viennent des écarts de niveau d'éducation. C'est le canal qui explique la moitié des écarts selon l'origine sociale. Le facteur éducatif est donc primordial si l'on veut lutter contre la reproduction des inégalités.

M. Jean Hingray, président. - Et d'où viennent les 500 supplémentaires ?

M. Clément Dherbécourt. - Ils s'expliquent plutôt par la qualité du diplôme, par l'orientation dans les filières, professionnelles ou mieux rémunérées, mais on constate aussi des facteurs propres au marché du travail : à diplôme donné, vous vous insérez mieux si vous disposez d'un réseau social plus conséquent. C'est le cas d'un fils de cadre par rapport à un fils d'ouvrier.

Après cette dimension liée à l'origine sociale, on a réalisé une étude complémentaire pour s'interroger sur la dimension territoriale de l'inégalité des chances. On se concentre sur des individus qui ont la même origine sociale, en l'occurrence des enfants d'ouvrier ou d'employé, ce qui représente environ 40 % de la population. On compare leur niveau de vie à l'âge adulte selon leur territoire d'origine. On s'intéresse aux endroits où les gens ont grandi, et pas nécessairement où ils résident. Ainsi, parmi les enfants d'ouvrier et d'employé qui ont grandi à Paris, le niveau de vie médian est de l'ordre de 1 700 euros, contre 1 400 euros à Calais, Lille ou Perpignan. La carte que nous avons établie fait apparaître des grandes continuités territoriales, c'est-à-dire qu'on a des grandes régions favorables (l'Île-de-France, les zones frontalières de la Suisse, l'Alsace, le Sud-Ouest, Toulouse, certaines grandes métropoles), tandis qu'un ensemble de territoires concentrés au nord et au sud sont peu favorables aux individus (principalement dans les Hauts-de-France, au sud de l'ancienne région Languedoc-Roussillon et en Corse).

Si on s'intéresse à la dimension territoriale de l'inégalité de destins, on constate que les écarts sont avant tout régionaux. À l'intérieur des régions, on observe assez peu d'écarts entre grandes, petites villes et territoires ruraux. Dans le cas particulier de l'Île-de-France, les individus qui grandissent en Seine-Saint-Denis, territoire certes très pauvre mais situé dans une région très riche, bénéficient de ce niveau de développement plus élevé et auront des perspectives plus importantes que les individus de même origine sociale qui ont grandi dans le Nord-Pas-de-Calais, par exemple. L'autre enseignement est que les écarts entre territoires sont fortement liés au développement régional, mais pas autant qu'on aurait pensé au niveau d'éducation. Les niveaux d'éducation varient selon le territoire d'origine mais expliquent assez peu les écarts de perspective de niveau de vie. C'est donc surtout le niveau de développement du territoire qui explique les inégalités de destin.

Mme Guylène Pantel. - Pourquoi la Lozère ne fait-elle pas partie de votre analyse cartographique ?

M. Clément Dherbécourt. - Malheureusement, comme souvent, la Lozère, étant un territoire peu peuplé, nous ne pouvons pas réunir suffisamment d'informations dans les données pour que ce soit statistiquement significatif. On est parti des données de l'échantillon démographique permanent, produit par l'Insee. On avait environ 100 000 individus, on a fixé un seuil pour que cela ait un sens statistique, de mémoire à 250 individus. Comme la Lozère est un département très peu dense, on ne l'a pas intégrée.

Mme Guylène Pantel. - C'est un peu dommage !

M. Clément Dherbécourt. - Je suis d'accord. De même, on avait espéré inclure les DOM et ce n'est pas possible non plus.

Je vous disais que les écarts étaient avant tout régionaux, avec peu d'écarts entre zone rurale et ville moyenne ou grande métropole. On s'est fondé pour dire cela sur les données de l'échantillon démographique permanent étalées sur une trentaine d'années : on a regardé où ont grandi les enfants dans les années 1990, et on a observé ce qu'ils sont devenus aujourd'hui.

On a ainsi examiné les quartiers favorisés et moins favorisés des grandes métropoles dans les années 1990, et on a observé les inégalités de destin. On retrouve des inégalités importantes au sein de la plupart des grandes métropoles, à quelques exceptions près comme Nice ou la région parisienne. Il est important de noter qu'à l'échelle des quartiers, c'est le niveau d'éducation qui explique les écarts de destin. Si vous grandissez dans un territoire peu favorisé à l'intérieur d'une métropole ou d'une grande agglomération, vous allez moins souvent qu'ailleurs suivre des études supérieures, et c'est ce facteur-là qui dégrade vos perspectives de revenu.

Je veux maintenant parler de ce que l'on sait vraiment de la mobilité intergénérationnelle des revenus en France en comparaison internationale. Ce sujet est paradoxalement peu documenté : contrairement à ce que l'on pourrait penser, peu de données permettent d'observer précisément les revenus des parents et des enfants de façon à les compiler sur plusieurs décennies pour retracer l'historique des individus. Très peu de pays - essentiellement États-Unis et Scandinavie - disposent des données qui permettent de faire un tel travail. Pour le reste, nous avons des données de qualité modeste. Pour la France, comme dans beaucoup de pays, les revenus des parents sont imputés dans toutes les études, c'est-à-dire qu'elles ne peuvent pas directement observer les revenus des parents.

Deux approches complémentaires se trouvent dans la littérature : l'une sur l'inertie des revenus, où on estime dans quelle mesure les écarts de revenu entre parents se transmettent à la génération d'après, et une autre approche en terme de reproduction de la position, où on examine non pas les revenus, mais les rangs des parents et des enfants, pour analyser dans quelle mesure les deux sont liés. Les études portant sur la France ne fournissent que des résultats sur l'inertie des revenus, qui représente la part de l'écart entre deux parents subsistant à la génération suivante, et, sur la base de plusieurs estimations concordantes, il faut retenir le chiffre d'une inertie de 40 %. Si vous avez un écart de 100 entre deux parents différents, l'écart entre les enfants de ces parents-là sera de 40.

Ce chiffre est bien plus élevé que pour les bons élèves : la Scandinavie ou le Canada tournent plutôt autour d'une inertie de 10 à 20 %. La France n'est pas pour autant le pire élève : elle se situe dans un groupe de pays où figurent entre autres les États-Unis, l'Allemagne et le Royaume-Uni.

Autre résultat : on observe peu d'évolution significative dans le temps. On ne dispose pas de preuve selon laquelle, depuis une trentaine d'années, l'inertie s'améliorerait ou se détériorerait. Les données ne sont pas de qualité suffisante pour conclure à ce sujet.

Par ailleurs, je souhaitais mentionner un paradoxe concernant la France. Elle se caractérise par une baisse de l'inégalité de revenus sur longue période, alors que dans la plupart des pays occidentaux comparables, on observe plutôt une hausse tendancielle de l'inégalité de revenus. Le paradoxe est le suivant. Cette situation devrait en principe jouer en faveur de la France, la réduction des inégalités de revenus par rapport aux autres pays devant avoir un effet favorable sur l'inertie entre générations : l'inertie des revenus devrait elle aussi diminuer et ne pas demeurer aussi importante. Ce n'est pas le cas et cela peut s'expliquer par le fait que la France connaît un niveau important de reproduction des positions. Même en cas de réduction des inégalités de revenus dans le temps, l'inertie d'une génération sur l'autre demeure importante.

Je voulais encore souligner le fait que les données sont perfectibles, notamment en France, malgré les investissements énormes et très coûteux déjà réalisés. J'ai une note d'espoir : l'échantillon démographique permanent sur lequel l'Insee a investi depuis une quarantaine d'années permettra sur un horizon proche d'améliorer considérablement nos connaissances sur ces questions. Nous disposerons d'échantillons conséquents d'ici 5 ans.

Pour terminer, j'évoquerai la question des héritages. Nous avons publié une note sur le retour des héritages en France sur longue période et nous avons montré que les flux de transmission de patrimoine avaient très fortement augmenté depuis une trentaine d'années. Les héritages représentaient l'équivalent de 8 % du revenu disponible en 1984, contre 20 % aujourd'hui. Selon nous, cela va croître jusqu'à environ 35 % au milieu du siècle. Derrière cette question du retour de l'héritage se cache celle de l'inégalité des chances. Les baby-boomers vont transmettre leur patrimoine, qui, parmi ces générations, est très concentré. Ne risque-t-on pas d'aboutir à une société à deux vitesses dans les décennies qui viennent ? L'héritage se rajoute comme facteur d'inégalité des chances, puisqu'un individu sur deux n'hérite que de très peu, ou de sommes modestes. Il sera donc peut-être facteur d'une telle inégalité. Cependant, la question des données sera essentielle, car on ne sait pas mesurer avec exactitude l'ampleur de l'effet des héritages sur l'inégalité des chances, du simple fait qu'on hérite tard. Il est compliqué de savoir dans quelle mesure un individu va être aidé par ses parents et ses grands-parents, et dans quelle mesure le patrimoine va s'ajouter au revenu comme facteur d'inégalité des chances, ou au contraire va pouvoir compenser des inégalités de revenus.

M. Michael Förster, analyste au sein de la direction de l'emploi, du travail et des affaires sociales de l'OCDE. - Merci pour votre invitation. Je vais présenter cinq points.

Dans un premier point, je vais souligner à quel point les conséquences d'un manque de mobilité sociale sont importantes. Dans le domaine sociétal d'abord, on sait par des études économiques que ce manque de mobilité a un effet négatif sur le bien-être subjectif, y compris sur la santé mentale. Ce n'est pas seulement le niveau réel de mobilité sociale, mais aussi ses perspectives qui jouent sur le bien-être individuel. On sait, par comparaison des enquêtes sur la perception des mobilités, que le pessimisme en ce qui concerne l'ascenseur social est plus fort en France que dans d'autres pays de l'OCDE. La France doit être classée troisième ou quatrième dans cette échelle. L'effet sociétal est donc important.

Deuxièmement, au niveau politique, le manque de mobilité sociale a une conséquence sur la cohésion sociale, montrée par une étude sur le niveau de confiance dans les institutions et la participation aux élections.

Enfin, des effets économiques existent : dans une autre étude, nous avons démontré qu'un manque de mobilité sociale entraîne un manque d'investissement dans le capital humain, ce qui ensuite entraîne une perte de PIB par tête.

Deuxième point : il est très important, surtout quand on parle des conséquences au niveau de l'action publique, de savoir de quel type de mobilité on parle.

D'une part, la mobilité comporte deux aspects. La mobilité intergénérationnelle reflète celle des enfants par rapport à leurs parents ou grands-parents. La mobilité individuelle s'accomplit au cours de l'existence : nous l'avons analysée dans notre rapport publié il y a deux ans.

D'autre part, la mobilité comporte plusieurs dimensions. La présentation de Mme Émilie Raynaud s'est centrée sur le statut socioprofessionnel, aussi appelé classe sociale, sur lequel vont plutôt se pencher les études sociologiques. On peut évoquer aussi la mobilité des revenus (revenu d'activité, revenu disponible, patrimoine). L'OCDE a également examiné la mobilité en termes d'éducation. Enfin, la mobilité du point de vue de la santé est un peu moins abordée dans le débat public mais n'en est pas moins importante, notamment en ce moment. Ensuite dans toutes ces dimensions, on doit concevoir deux degrés. La mobilité absolue reflète dans quelle mesure le niveau d'éducation, de salaire, de revenu réel, est plus élevé que celui des parents. En revanche, dans des sociétés plus riches, on se focalise plus sur la mobilité relative. La mobilité absolue traduit la vitesse de l'ascenseur social, et la mobilité relative le positionnement sur cet ascenseur (où se retrouve-t-on vis-à-vis des parents ?).

J'aimerais aborder un troisième point. Très souvent, dans le débat public, lorsqu'on évoque la mobilité, on parle de mobilité ascendante. Nos travaux montrent que l'immobilité se manifeste en bas (sticky floors, ou plancher adhérent) et, bien souvent, surtout en haut de l'échelle (sticky ceilings, on plafond adhérent). Je prends deux exemples dans le cas des différences d'éducation entre générations. Si vous êtes issu d'une famille où au moins un parent a atteint le niveau tertiaire, vous avez, au niveau de l'OCDE, deux chances sur trois (63 %) d'avoir également un diplôme tertiaire. Au niveau de la France, ce chiffre atteint 68 %. C'est le « plafond adhérent ». En revanche, si vous êtes issu d'une famille où aucun des parents n'a atteint le deuxième cycle du secondaire, le chiffre tombe à 13 % dans l'OCDE, et à 17 % en France. Parmi les 13 %, seulement 2 % parviennent au doctorat. La rigidité en haut de l'échelle est donc très importante.

On peut également analyser la mobilité individuelle. Nous ne disposons pas de données au cours de la vie, mais d'un panel qui peut suivre les gens pendant 5 à 10 ans. C'est toujours en bas et en haut de l'échelle qu'on observe la plus forte rigidité. Ainsi, dans les années 2010, sur 5 ans, 57 % des personnes qui étaient parmi les 20 % les plus pauvres le sont restées. En haut, l'inertie est davantage prononcée car 70 % des personnes parmi les 20 % les plus riches le restent. En France, les chiffres sont respectivement de 63 et 71 %. Depuis les années 1990, cette mobilité au cours de la vie a augmenté de 5 points de pourcentage en bas et en haut au niveau de l'OCDE, et en France, elle a augmenté en bas et a stagné en haut.

Dans mon deuxième point, je rappelais qu'il fallait savoir de quelle dimension on parlait, surtout lorsqu'on compare les pays. Nous avons créé un grand tableau avec les 36 pays de l'OCDE et certains pays émergents. On a classifié les pays en trois groupes, selon que leur niveau d'inégalité de revenus actuel était faible, moyen ou élevé. On a ensuite ajouté le niveau de mobilité sociale intergénérationelle, entre parent et enfant, et la mobilité du revenu individuel.

Le cas du Danemark est particulier : il dispose non seulement d'un faible taux d'inégalité de revenus, ce qui en fait l'un des pays les plus égalitaires de l'OCDE, mais ses indicateurs de mobilité sociale intergénérationnelle (gains, profession, éducation et santé) sont élevés. On note toutefois que dans ce pays la mobilité du revenu individuelle est faible en haut de l'échelle.

Pour les autres pays, on constate un mélange entre tous ces indicateurs, qu'il faut prendre en compte. Si on se concentre sur la France, on observe que le niveau des inégalités de revenus se situe sous la moyenne de l'OCDE : elle est 12ème sur les 36 pays de l'OCDE, même si cela a augmenté durant les deux dernières années. Elle se trouve dans le même groupe que l'Allemagne et le Canada (niveau moyen d'inégalité de revenus). Si on se focalise sur la mobilité des gains liés à l'activité, la France et l'Allemagne sont parmi les pays où elle est la plus faible. Les configurations varient selon que l'on se concentre sur la profession, l'éducation ou la santé. Il en est de même si l'on examine la mobilité du revenu individuel.

Il faut choisir : ou bien l'on se focalise sur une dimension et on compare les pays (sur l'éducation, on analyse alors la transmission, les diplômes, etc.), ou bien l'on veut avoir une vue d'ensemble, et on peut trouver qu'aux États-Unis ou en Australie, la mobilité au niveau de l'éducation est élevée, mais ne l'est pas au niveau des gains de l'activité.

J'aborde mon cinquième et dernier point. Quand on compare les pays, on constate que les politiques publiques peuvent faire la différence, en jouant sur les inégalités aujourd'hui mais aussi sur la mobilité sociale et l'égalité des chances. Nous avons mis en avant deux grands axes d'intervention. Le premier consiste à élaborer les politiques permettant d'assurer l'égalité des chances pour tous les enfants. On retrouve ici l'idée que pour assurer l'égalité des chances et des opportunités à long terme, une panoplie de mesures issues des expériences menées dans différents pays sont utiles, en particulier l'éducation pré-scolaire, l'éducation, les politiques favorisant l'équilibre entre vie familiale et professionnelle et les politiques de redistribution (en particulier du patrimoine). Il faut également, et c'est le deuxième axe, penser à développer les politiques visant à atténuer les conséquences personnelles des chocs défavorables. Il s'agit ici de politiques de protection, essentiellement centrées sur le marché du travail, et qui doivent prendre en compte les nouvelles formes d'emploi.

Après ces cinq points, je termine par un petit focus sur la France. Parmi les deux grands axes que je viens d'évoquer, après avoir examiné de nombreux pays, quels sont les éléments les plus prometteurs pour réduire les inégalités et promouvoir la mobilité sociale ? Nous en avons identifié trois pour la France.

Le premier consiste à réduire les écarts scolaires entre enfants de milieux socio-économiques différents. Bien que la France soit un des pays qui investisse le plus dans le scolaire et le pré-scolaire, elle maintient, voire renforce ces écarts. Lorsqu'on observe les scores PISA, la France a des indicateurs un peu au-dessus de la moyenne, mais l'écart est très grand entre les élèves, selon qu'ils sont issus de familles défavorisées ou favorisées. Les scores PISA pour les élèves issus de familles favorisées sont très élevés, comme au Japon ou en Corée, mais ceux des élèves issus de familles défavorisées sont proches des faibles scores du Portugal. Cet écart est beaucoup plus important qu'ailleurs, et il s'est accru. Aux débuts de PISA, il y a dix ou quinze ans, l'écart était de même taille en France et en Allemagne. Depuis, il a légèrement diminué dans ce dernier pays, mais il a augmenté en France.

Le second axe vise à réduire le chômage de longue durée. Cela fait référence non pas à la mobilité entre générations mais plutôt aux chocs défavorables. En France, le chômage de longue durée est élevé et a un grand impact. Un éventail de politiques est en partie déjà en place, comme le compte personnel d'activité (CPA), mais il faut les améliorer. Pour l'instant, cela ne couvre pas suffisamment de travailleurs peu qualifiés.

Finalement, il faut s'attaquer aux inégalités territoriales, voire spatiales, plus grandes en France que dans d'autres pays d'Europe. Elles se situent à l'intérieur des régions et des départements. Se pose la question des agglomérations (Paris, Marseille, Lyon) qui regroupent des disparités énormes, lesquelles génèrent un cumul de désavantages pour la mobilité : l'éducation, l'éducation pré-scolaire, l'emploi, la formation, mais aussi l'accès aux services (éducation, santé, transports).

Mme Monique Lubin, rapporteure. - J'ai une question pour M. Dherbécourt sur les inégalités en fonction des régions. Vous avez montré que l'espoir de progression sociale est meilleur dans certaines régions que dans d'autres. Pourtant, dans ces régions, dont la mienne, la Nouvelle-Aquitaine, il existe de fortes inégalités territoriales entre des zones très rurales et des zones urbaines. Vivre à Bordeaux est tout à fait différent de vivre entre l'est des Landes et le Lot-et-Garonne. Pourtant, il est indiqué que les perspectives de niveau de vie des enfants d'ouvrier ou d'employé sont favorables dans l'ensemble de ces deux départements. Les disparités sont-elles prégnantes entre les régions, ou bien n'ont-elles pas été analysées au sein des régions, en « intra » ?

M. Clément Dherbécourt. - Il est vrai que la région Aquitaine, et encore plus la Nouvelle-Aquitaine, est un peu hétérogène. On observe des disparités, mais pas nécessairement à la faveur de Bordeaux, qui s'en sort paradoxalement moins bien que le reste des territoires. Dans tous ces territoires, nous avons comparé des gens qui ont des origines sociales modestes.

Puisqu'on parle de Bordeaux, nous nous sommes concentrés sur les familles populaires de cette ville et nous les avons comparées avec des familles populaires des Landes. On a essayé de neutraliser l'effet de l'origine sociale. Il y a évidemment beaucoup de classes moyennes et de cadres à Bordeaux : si on comparait Bordeaux et les Landes, Bordeaux s'en sortirait mieux. Mais ce serait un effet uniquement de l'origine sociale des Bordelais, plus favorable sociologiquement que celle des Landais.

Sur la question de la ruralité, j'ai oublié de mentionner que certains départements ne donnent pas moins de perspectives aux individus qui y grandissent, car le taux d'émigration est plus important dans ces territoires. Pour réussir, quand on vient d'un territoire rural, cela ne se fera pas nécessairement sur le territoire, mais cela impliquera vraisemblablement une mobilité.

Il ne faut pas penser, lorsqu'on suit notre étude, que les gens de la Creuse sont restés dans la Creuse. Peut-être que les gens du Limousin s'en sortent bien parce qu'ils ont profité d'une mobilité vers une autre ville ou un autre département.

Mme Monique Lubin, rapporteure. - C'est la deuxième question que je voulais vous poser. Je ne voyais pas la différence entre le fait de vivre une zone très rurale et dans une zone urbaine. Cela signifie-t-il que pour accéder à des meilleures conditions de vie, il faut bouger et être mobile physiquement et spatialement ?

M. Clément Dherbécourt. - Je vais répondre d'une autre manière. Les territoires les plus ruraux compensent un développement économique plus faible par le fait de donner un niveau d'éducation correct ou supérieur à la moyenne aux enfants qui grandissent, leur permettant, parfois au terme d'un parcours de mobilité, d'obtenir un revenu plus important. Certaines régions sont détaillées dans notre note. De mémoire, la Franche-Comté et le Limousin ouvrent plus de perspectives que ce que leur niveau de développement économique aurait laissé penser. Par plus d'éducation, parfois par plus de mobilité, elles arrivent à compenser un développement économique plus faible. Vous me direz qu'on ne permet pas aux gens de rester sur le territoire ! On se place en effet ici dans une perspective individuelle : on regarde l'égalité des chances entre individus, mais on n'a pas de perspective sur les territoires. On ne dit pas dans quelle mesure ces mouvements de mobilité géographique affectent le développement du territoire.

Mme Marta de Cidrac. - Merci beaucoup pour toutes ces présentations, très intéressantes et denses.

Les études de l'OCDE indiquent qu'en France, il faudrait plus de six générations à une personne en bas de la distribution des revenus pour rejoindre la moyenne, ce qui est assez révélateur et apparaît comme un des plus mauvais scores de la zone OCDE. C'est d'ailleurs la raison pour laquelle on dit souvent qu'en France l'ascenseur social est en panne.

Comme vous l'avez évoqué chacun à votre façon, en outre, le déterminisme social n'est pas le seul facteur, ce qu'il est important de rappeler. Toutefois, on voit dans d'autres lectures et documents, y compris dans vos propres instances, que le déterminisme revient et que le capital humain est pointé comme un facteur important dans cette reproduction des inégalités. Qu'est-ce qui pénalise le plus la France sur ce terrain-là ? L'objectif et le sens de cette mission sont en effet de trouver et identifier des problèmes pour faire des propositions, ce que fera vraisemblablement Mme la rapporteure à l'issue de tous ces échanges et auditions.

J'aurais souhaité vous poser une autre question. Des réformes menées à l'étranger ont-elles permis de traiter ces différents enjeux ? Les éléments que vous nous avez exposés nous ont montré que ce problème d'inégalités ne se limite pas à la France. Auriez-vous donc des exemples à partager sur ce qui se fait ailleurs, avec une certaine acuité ?

M. Michael Förster. - Je vais mettre en avant quelques pistes. Un chapitre entier de l'étude que j'ai présentée décrit des initiatives entreprises dans les différents pays de l'OCDE. Il faut savoir quels enseignements l'on peut en tirer, car, si nos études servent à apprendre des expériences et des politiques publiques menées par d'autres pays, il faut garder à l'esprit que certaines choses ne sont pas comparables. Certaines politiques, dans des petits pays non centralisés comme l'Autriche, ne peuvent être répliquées en France, alors que d'autres le peuvent.

Prenons un exemple : beaucoup d'efforts sont entrepris en France dans le domaine des écoles spécialisées depuis dix à vingt ans. La Corée et la Finlande le font aussi, mais, en plus, ces pays donnent des encouragements aux professeurs, et même plus que des encouragements. En Finlande, on pousse les professeurs à se rendre dans le nord, en Corée dans des zones avec de forts problèmes de chômage : ceux-ci gagneront deux fois plus en allant à Séoul ou à Turku (Finlande) plutôt qu'à Helsinki ou dans une région plus favorisée. Ces politiques payent. Cela augmente la mixité sociale.

On a étudié plusieurs champs d'action, dont les politiques de logement, et on a évalué celles qui favorisent le plus l'égalité. Peut-être ne faut-il pas trop ségréguer, mais favoriser les HLM ? Les logements sociaux à Vienne représentent 40 % du parc de logements, peuplés de locataires socialement bigarrés, et pas uniquement défavorisés.

Je pense qu'il vaut la peine de regarder ailleurs, en étant conscient que certains exemples peuvent être suivis, mais que d'autres ne le peuvent pas.

M. Clément Dherbécourt. - Le problème est très complexe et multifactoriel : à France Stratégie, nous n'avons pas formulé de recommandation précise de politique publique, que ce soit sur l'éducation ou d'autres secteurs. Nous discutons plusieurs pistes dans lesquelles les politiques publiques devraient investir davantage.

Lorsqu'on reprend l'analyse territoriale, on voit que certaines régions et certains quartiers s'en sortent moins bien en termes de perspectives pour les individus. La caractéristique de la France consiste notamment - et cela rejoint les propos de Michael Förster - en une inégalité territoriale importante, avec deux régions, au nord et au sud, qui cumulent des difficultés : les anciennes régions Languedoc-Roussillon et Nord-Pas-de-Calais, ainsi que la Somme et l'Aisne. Depuis quarante ans, ces régions cumulent toujours les mêmes problèmes, avec un taux de chômage important, des revenus plus faibles, et on note assez peu de convergence vers les autres territoires. En effet, certains territoires, comme la Corse et les DOM, partent d'un niveau de développement plus faible mais on observe chez eux une certaine convergence économique, qu'on ne constate pas au nord et au sud de la France métropolitaine. Des dynamiques défavorables aux individus s'y mettent en place sur le long terme. Il faut donc une politique qui vise ces deux ensembles de territoires défavorisés, par exemple par des politiques incitatives pour que les entreprises y localisent des emplois de qualité. Au niveau de l'emploi public également, l'État aurait intérêt à y localiser des emplois, d'autant qu'ils sont dans certains cas peu dotés en emplois publics par habitant.

Il convient enfin d'insister encore et toujours sur le poids de l'éducation. C'est un champ de recherche tellement vaste que je n'ai pas de recommandation de politique publique particulière, mais si on veut améliorer l'égalité des chances, elle constitue un passage obligé. Michael Förster parlait à cet égard de mixité sociale ou de ciblage, mais nous n'avons pas de formulation plus précise à proposer.

Avant d'en terminer, je voulais revenir sur le chiffre des six générations qu'il faudrait à une famille modeste pour revenir à la moyenne. Ce chiffre, tiré de l'introduction du rapport de l'OCDE sur le sujet, a rencontré un grand succès et a été très repris, ce qui est très bien car cela a favorisé le débat sur ces questions : le Secours populaire en a fait une affiche diffusée dans le métro. Je voudrais rappeler les précautions à prendre avec ce chiffre, tant sur les données que sur l'interprétation du résultat. C'est un calcul théorique, qui vise à prendre le coefficient d'inertie des revenus d'une génération sur l'autre - dont je vous ai précédemment parlé - de 40 % et à l'appliquer de manière successive sur six générations pour examiner l'effet sur la trajectoire des revenus. Le problème est qu'on a aujourd'hui une inertie de revenus de 40 % en France, mais qu'on ne dispose pas de données sur le long terme. Sur la trajectoire des individus sur six générations, aucun pays n'a de données aussi précises. D'autre part, sur les six générations nécessaires pour revenir à la moyenne, il faut noter qu'au bout de trois générations, l'écart est déjà réduit de 85 % : il ne reste plus que 15 % à parcourir avec les trois générations suivantes. Cela est lié à un phénomène de non-linéarité.

Mme Sophie Taillé-Polian. - Je voulais rebondir sur cette question des inégalités. M. Dherbécourt a souligné que l'on parlait en termes de moyennes, et évoquait le fait que les inégalités, en moyenne, ne connaissaient pas d'approfondissement en France. Qu'en est-il des écarts à la moyenne ? Effectivement, en quelques dizaines d'années, les écarts de salaire à l'intérieur des entreprises se sont considérablement accrus. On parle certes de moyennes et de franchissement de générations, mais il s'agit de réduire l'écart entre le point de départ et la moyenne. Si cet écart s'agrandit, même si cela concerne moins de populations, il est d'autant plus difficile de vaincre la pauvreté et la relégation sociale que cela implique.

Par ailleurs, en tant que rapporteure spéciale sur la mission « travail et emploi », je voulais insister, à la suite de M. Förster, sur la question du chômage de longue durée. Je crois que les moyens mis en termes d'accompagnement des chômeurs de longue durée sont insuffisants, alors qu'il serait important, pour réduire les inégalités, de mettre l'accent sur ce sujet. Nos politiques de l'emploi aident à maintenir un « stock » - mot que je ne valide pas personnellement mais par lequel on analyse parfois ces politiques. On cherche à faire rapidement retrouver un emploi à des populations assez facilement « employables », mais on délaisse les chômeurs de longue durée qui s'enlisent dans les difficultés et la pauvreté, ce qui favorise aussi une certaine inertie. J'ignore si elle correspond au terme utilisé au niveau statistique, mais c'est un fait. En termes de politiques publiques, nous aurions fort à faire, outre les questions d'éducation, pour aider à réduire les inégalités de génération en génération.

M. Clément Dherbécourt. - Je précise mon propos. Je vous ai montré tout à l'heure des éléments indiquant les distributions des salaires des hommes, puisque la littérature est focalisée sur les liens entre la position des pères et des fils. L'écart de revenus entre les neuvième (D9) et premier (D1) déciles, c'est-à-dire le rapport entre les 10 % les mieux payés et les 10 % les moins bien payés, diminue au cours du temps. Dans le débat public, on a tendance à penser que toutes les inégalités augmentent, mais, sur le marché du travail, cela est peu flagrant. Dans les années 1990, en effet, certains secteurs concentrant de fortes inégalités avaient encore un poids important qui a plutôt diminué depuis.

Cependant, lorsqu'on examine ce rapport D9/D1, on ne regarde pas ce qui se passe tout en haut de l'échelle des salaires. On observe depuis une quinzaine d'années que les salaires les plus élevés augmentent de façon plus importante que les autres. Mais d'une part, cela ne joue pas fortement sur le niveau de mobilité sociale de l'ensemble de la population - car cela concerne une partie très restreinte du marché du travail - et d'autre part, pour le reste de la population, on observe plutôt une réduction des inégalités.

Je parlais ici des revenus et des salaires, mais l'analyse des patrimoines donne lieu à d'autres diagnostics. Il faudrait examiner plus en détail les données de Thomas Piketty et de ses coauteurs, qui analysent l'évolution des patrimoines et en particulier des plus gros d'entre eux. Encore une fois, en France, on observe certes une augmentation, mais elle n'est aussi importante que dans d'autres pays, comme les États-Unis. J'insisterai donc sur le fait que, de manière contre-intuitive, la France est un pays qui a fortement contenu les inégalités de patrimoine et a réduit les inégalités de revenu - même si elles demeurent à un niveau important. Il faut prendre garde à ne pas mélanger patrimoine et revenus et à essayer d'avoir un débat documenté sur ces questions.

M. Laurent Somon. - Dans l'analyse proposée par M. Förster, quatre éléments sont pris en compte : d'un côté, les gains ou revenus et la profession - ce qui constitue l'aspect d'origine sociale - et, de l'autre, l'éducation et la santé - qui relèvent plutôt du domaine des politiques publiques. Vous avez également souligné que les moyens mis à disposition de l'éducation étaient parmi les plus élevés au niveau européen, malgré des résultats insatisfaisants. Vous avez également effectué une analyse territoriale : pour ma part, je suis sénateur dans les Hauts-de-France, et cette région cumule de façon problématique nombre de déficits. Vous avez souligné la nécessité de la convergence économique, pour parvenir à une amélioration de la situation dans les territoires, ce qu'a réussi la Bretagne. Avez-vous mené des analyses sur les résultats de la politique d'aménagement du territoire, qui semble avoir été abandonnée, ou de la politique de la ville, qui touche à tous les domaines, comme l'éducation, la santé et le logement ? Voit-on des améliorations ou est-ce plutôt un échec ?

M. Michael Förster. - Je ne peux pas répondre à cette question. Trois quarts du rapport est analytique et empirique : nous comparons les indicateurs. Nous avons effectué deux revues plus approfondies de pays mais cela ne concerne pas la France.

S'agissant du chômage de longue durée, nous insistons toujours sur les politiques actives du marché du travail, qui sont préventives. J'ai lu récemment dans un journal que, pour le personnel politique, le succès de la prévention ne se monétarise pas : aucun électorat n'accorde d'importance à une résorption réussie du chômage de longue durée. Il est donc difficile de promouvoir des politiques préventives réussies, comme les politiques du marché du travail actives.

Dans notre rapport, un graphique montre le lien très clair entre l'effort effectué en politique préventive sur le marché du travail et le risque de mobilité descendante des travailleurs de la classe moyenne. Mais la presse généraliste ne publie pas ce genre de graphique, puisqu'il illustre le succès de politiques effectuées en amont. Il est plus facile de « vendre » des politiques qui passent après, comme les prestations versées au moment de la crise. On constate que les inégalités n'ont pas augmenté autant en France ou Allemagne qu'on aurait pu le craindre, car les prestations ont joué leur rôle. Ce dernier élément est très facile à démontrer. En revanche, cela est plus difficile pour les politiques préventives.

Une question sur la santé m'a été posée. Je tenais à ce que la mobilité en matière de santé soit incluse dans ce rapport. Un autre graphique très simple montre que les pays qui fournissent le plus d'effort monétaire en termes de personnel de santé se retrouvent au sommet de l'échelle de mobilité ascendante dans la santé. On peut donc démontrer que les politiques ont un rôle.

Mme Monique Lubin, rapporteure. - Ma question s'adresse aux représentantes de l'Insee. Il semble qu'en termes de mobilité sociale, les choses ont plutôt progressé depuis 1977, mais stagnent depuis les années 1990. Diriez-vous que la situation d'une génération par rapport à l'autre s'est considérablement améliorée jusqu'aux années 1980 et 1990, et que depuis, la progression s'est non pas arrêtée mais ralentie ?

M. Jean Hingray, président. - Pour compléter la question de Monique Lubin, la mobilité sociale est-elle liée directement à la croissance économique ? Vous avez en effet dit qu'un pallier de mobilité sociale avait été franchi dans les années 1990 et qu'elle était stagnante depuis. Or, la croissance économique est atone depuis les années 1990.

Mme Émilie Raynaud. - Notre étude ne relie pas croissance et mobilité sociale. Mais la stagnation du taux de mobilité sociale, ou la réduction de la prédominance des mouvements ascendants sur les mouvements descendants, sont liées au fait que la qualification des emplois a progressé jusqu'au milieu des années 1990, puis que cette croissance de la qualification des emplois a ralenti. C'est une des raisons qui explique une stabilité des chiffres.

Mme Monique Lubin, rapporteure. - Vous avez souligné, Monsieur Dherbécourt, l'importance de l'éducation. Cela signifie-t-il que le territoire est parcouru de disparités importantes ? Normalement, l'éducation est bien nationale, et l'éducation dispensée à tous les enfants est la même dans le pays. Or, cela ne se remarque pas dans les différents éléments que vous nous avez exposés. Faudrait-il parvenir à des politiques différenciées entre les différents territoires, en gardant une base commune mais en faisant des efforts supplémentaires dans certaines parties du territoire ?

Que pensez-vous de tout ce qui n'est pas délivré par l'école, mais concourt à l'éducation des enfants en dehors de l'école ? Certaines familles peuvent être déficientes, et pas uniquement dans les milieux sociaux très défavorisés. Concourent et concouraient à cette éducation des mouvements d'éducation populaire, et sans vouloir choquer personne, également des mouvements religieux - pas au sens où on l'entend aujourd'hui. Lorsque j'étais enfant, je me souviens du rôle joué en zone rurale par la Jeunesse ouvrière chrétienne (JOC) ou par des organismes similaires, qui offraient une structure et proposaient aux enfants des activités leur permettant d'être encadrés. Aujourd'hui, cela a complètement éclaté. Je pense qu'au contraire, on peut voir aujourd'hui l'émergence de certains mouvements religieux qui n'ont pas la même vocation. De nombreux mouvements ont disparu, les mouvements d'éducation populaire souffrent, et je suis pourtant convaincue de leur importance capitale pour aider à réduire les inégalités. Avez-vous travaillé sur ce sujet, qui, je le reconnais, est très vaste ?

M. Clément Dherbécourt. - Vous parlez ici d'effets de contexte. Dans les différences territoriales, on sait que le contexte historique et social du territoire va jouer. C'est ainsi. Citons l'Aveyron. Les structures sociales n'y sont pas les mêmes qu'en Lozère, et on a observé, historiquement, une bien plus forte mobilité géographique depuis l'Aveyron depuis 200 ans. Le contexte joue de la même façon pour de nombreux territoires. Les politiques publiques y sont peu attentives : elles appliquent des objectifs déterminés au niveau national, ne prenant que peu en compte les effets de contexte. Cela est d'ailleurs très difficile : autant, il est facile de dire que ceux-ci existent et jouent sur les destins, autant, faire en sorte que les politiques éducatives parviennent à compenser ces effets est très difficile. En tout cas, on n'a jamais réussi à progresser sur ces questions : que ce soit à France Stratégie ou ailleurs, il n'existe pas vraiment de boîte à outils très simple pour les traiter.

En outre, certes, l'aspect territorial joue, mais l'origine sociale est très hétérogène sur un territoire. Une agglomération ou une commune regroupe des personnes d'origines sociales différentes, qui vont se retrouver dans le même établissement scolaire, et on n'est pas capable de cibler différents individus dans un établissement. Cela est très difficile. À l'échelle d'un territoire, cela joue aussi. Comment fait-on ? Faut-il cibler un territoire ou bien certains individus sur certains territoires ?

J'ai beaucoup insisté sur les aspects territoriaux de l'inégalité des chances, mais le facteur territorial joue quand même moins que l'origine sociale. Je parlais d'un écart de 1 000 euros entre un enfant de cadre et un enfant d'ouvrier à l'âge adulte, mais au niveau territorial l'écart est plutôt de 300 euros. Si l'on souhaite, donc, favoriser l'égalité des chances, la question territoriale est importante, mais la question sociale l'est tout autant. Cela pose des problèmes de ciblage au sein des établissements et des territoires, pour lesquels je ne dispose pas d'éléments afin de vous proposer des pistes plus concrètes.

Mme Marta de Cidrac. - Vous avez évoqué des comparaisons mère-fille ou père-fils et à la marge parfois fille-père. Que seraient les résultats, si l'on effectuait une comparaison « enfant-parents » ? Pourquoi la comparaison est-elle genrée ? Ma question peut vous paraître anachronique, mais j'aimerais comprendre.

Mme Émilie Pénicaud, division des études sociales de l'Insee. - Traditionnellement, on analyse la mobilité sociale en comparant des enfants de même genre : on trouve dans la littérature des éléments qui comparent les fils aux pères. Pour nous, la nouveauté a consisté à introduire la mobilité sociale des femmes. C'est devenu un élément important à prendre en compte dans l'analyse de la mobilité sociale.

La question était de savoir comment intégrer les femmes dans cette analyse. La première idée a été de comparer d'abord les filles à leur mère. Mais nous avons été contraints par un problème de champ d'analyse : plus on recule dans le temps, moins on dénombre de femmes en activité. Il a été important de compléter ces premiers éléments fille-mère par une analyse complémentaire fille-père. Nous n'avons en revanche pas d'éléments sur la mobilité sociale enfant-parents.

Mme Émilie Raynaud. - Très prosaïquement, nous prenons la catégorie socioprofessionnelle d'une personne et il faut la comparer à quelque chose d'autre. Si on se réfère aux parents, il faut pouvoir définir une catégorie socioprofessionnelle des parents. On choisit donc traditionnellement une personne, et pendant très longtemps, le père, puisque c'était l'homme qui travaillait.

Le Conseil national de l'information statistique (Cnis) a travaillé sur la question par le biais d'un groupe de travail, et a établi une proposition de PCS définie au niveau du ménage, donc soit au niveau d'une personne seule, soit au niveau du couple. Nous avons essayé ces derniers temps de mobiliser cette notion pour travailler sur les questions de trajectoire, mais elle n'est pas simple à utiliser. En effet, elle mêle des notions de catégorie socioprofessionnelle individuelle, mais aussi des éléments de trajectoire matrimoniale et conjugale. Cela pose des problèmes de comparaison, car on se met à hiérarchiser des trajectoires conjugales. On arrive donc bien à comparer une personne à une autre, mais définir le milieu social de façon générale en mêlant le père et la mère n'est pas si simple.

Mme Marta de Cidrac. - Il faut penser aux familles monoparentales, qui sont de plus en plus présentes dans notre société. Je plaiderais pour que nos façons de faire des statistiques évoluent dans ce sens, et qu'on en tienne compte de plus en plus.

Mme Émilie Raynaud. - Les statistiques de l'Insee tiennent fortement compte des familles monoparentales. Vous les retrouverez dans tous nos chiffres. On sait que leurs niveaux de vie sont moins bons, que leur taux de pauvreté est très fort. On prend en compte de façon assez systématique cette catégorie.

Ce point de l'ordre du jour a fait l'objet d'une captation vidéo qui est disponible en ligne sur le site du Sénat.

La réunion est close à 18 h 40.

Jeudi 4 mars 2021

- Présidence de M. Jean Hingray, président -

La réunion est ouverte à 10 h 30.

Inégalités scolaires - Audition de Mme Fabienne Rosenwald, directrice de l'évaluation, de la prospective et de la performance du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports et de M. Éric Charbonnier, analyste à la direction de l'éducation et des compétences de l'OCDE

M. Jean Hingray, président. -Mes chers collègues, nous poursuivons les travaux de la mission d'information sur la politique en faveur de l'égalité des chances et de l'émancipation de la jeunesse. Hier nous ont été présentées les conclusions de plusieurs études sur la mobilité sociale et sur la reproduction des inégalités sociales. Ce matin, nous abordons plus particulièrement le rôle du système scolaire.

L'égalité des chances est un objectif majeur de la politique éducative, afin que chaque jeune dispose des mêmes opportunités, quelles que soient ses origines sociales ou territoriales. Toutefois, malgré l'allongement de la durée des études, les déterminismes sociaux ou territoriaux paraissent toujours puissants, en matière de choix d'orientation comme de résultats. C'est pour disposer de données objectives et d'éléments d'analyse que nous avons organisé cette table ronde.

Nous souhaiterions connaître la nature des facteurs qui contribuent à maintenir, voire à accentuer les inégalités de départ, et l'ampleur des divergences de parcours qui en résultent pour les jeunes. Les études montrent-elles sur ce point une amélioration ou une aggravation de la situation de notre système scolaire ? Comment sommes-nous situés par rapport à des pays comparables ? Quels sont les leviers les plus déterminants pour l'égalité des chances au sein du système scolaire ?

Je remercie de leur présence les intervenants qui ont bien voulu participer à notre réunion.

Mme Fabienne Rosenwald est directrice de l'évaluation, de la prospective et de la performance du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports. Elle est accompagnée de M. Thierry Rocher, adjoint au sous-directeur de l'évaluation. A ce titre, Mme Rosenwald pourra éclairer les constats sur les parcours des élèves et sur les résultats des dispositifs destinés à assurer l'égalité des chances.

M. Éric Charbonnier est analyste à la direction de l'éducation et des compétences de l'OCDE. Parmi les études qu'elle réalise dans le cadre du programme PISA, l'OCDE a notamment publié en 2018 un rapport intitulé : « l'équité dans l'éducation : éliminer les barrières à la mobilité sociale ». Il pourra nous donner la perception de son organisation sur la situation du système scolaire français au regard de ceux des pays comparables, en particulier sur le plan de la reproduction des inégalités dans le système scolaire.

Nous avons reçu les excuses de Mme Nathalie Mons, la directrice du Centre national d'étude des systèmes scolaires (CNESCO) qui ne peut participer à notre réunion de ce matin pour des raisons de santé. Pour information, le CNESCO a publié un rapport intitulé : « Inégalités sociales et migratoires : comment l'école amplifie-t-elle les inégalités ? ».

Je propose à chacun de présenter ses principales conclusions dans un exposé introductif de dix minutes. Nous passerons ensuite aux questions de notre rapporteure, Monique Lubin, et des membres de la mission.

Mme Fabienne Rosenwald, directrice de l'évaluation, de la prospective et de la performance du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports. - Mon propos s'appuiera sur les analyses et indicateurs que nous publions régulièrement dans nos publications comme Etat de l'Ecole, L'Europe de l'Education en Chiffres, Filles et Garçons, ou Géographie de l'Ecole et des études publiées dans nos notes d'information et notre revue Education et Formations.

La publication « L'état de l'École » présente chaque année depuis 1992 une analyse globale de notre système éducatif fondée sur des indicateurs structurels et pérennes qui permettent de décrire les principales évolutions et tendances en rendant compte des disparités tout en apportant l'éclairage des comparaisons internationales. L'objectif est d'alimenter le débat public autour de l'école, aider au pilotage et contribuer à l'évaluation du système éducatif français.

Nous constatons que l'effort de la nation pour l'éducation a été considérable et s'est accompagné d'une élévation spectaculaire du niveau de qualification qui fait que la France se situe plutôt bien dans les comparaisons internationales, en particulier dans le cadre de la stratégie européenne 2020, où elle atteint quatre objectifs sur six.

Ainsi, alors que la France a longtemps partagé avec les pays latins un niveau d'études modéré de sa population adulte avec des enseignements secondaires et supérieurs moins développés que dans les pays d'Europe du Nord ou qu'aux États-Unis, elle a aujourd'hui rattrapé son retard.

La part des « sortants précoces », c'est-à-dire des jeunes de 18 à 24 ans qui sortent du système éducatif sans diplôme, est passée de 33 % au début des années 1980 à 8 % aujourd'hui. Les diplômes des sortants du système éducatif ont également progressé, puisque 46 % des sortants actuels du système éducatif ont un diplôme de l'enseignement supérieur contre seulement un tiers de la population active. Ces taux placent désormais la France au-dessus de la moyenne de l'OCDE et de la moyenne européenne.

De plus, ces développements quantitatifs des enseignements scolaires et supérieurs ont permis d'ouvrir l'école à une population plus large et ont bénéficié à tous les publics, quels que soient leur origine sociale, leur sexe et leur lieu de résidence. Les inégalités d'accès aux diplômes se sont ainsi réduites. Autre avancée très importante en termes d'inclusion pour les élèves en situation de handicap, depuis la loi de 2005, la scolarisation des enfants en situation de handicap a très fortement progressé.

Il reste néanmoins des alertes.

Un pourcentage non négligeable d'élèves est en difficulté dès l'entrée à l'école. Toutes les évaluations nationales conduites par la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (Depp) le montrent. De même, si les scores obtenus à 15 ans par les élèves français en compréhension de l'écrit aux évaluations internationales PISA sont supérieurs à la moyenne de l'OCDE, près de 20 % des élèves de 15 ans ont toujours de faibles compétences, même si ce taux est inférieur à la moyenne de l'OCDE. Nous retrouvons ces fortes inégalités en compréhension de l'écrit lors des journées défense et citoyenneté. Plus d'un jeune sur dix rencontre des difficultés de lecture et parmi eux, la moitié peut être considérée en situation d'illettrisme.

De plus, en vingt ans, en français et en mathématiques, le pourcentage d'élèves en difficulté a augmenté, tandis que le pourcentage d'élèves dans les plus hauts niveaux a baissé. Globalement, les inégalités de performance entre élèves ont également augmenté. En France, les élèves ne connaissent pas tous le même parcours scolaire : certains poursuivent des études longues et d'autres sortent sans diplôme. Il existe aussi de fortes différences de compétences entre élèves, et ces inégalités de réussite scolaire sont fortement liées au milieu social, au profil fille/garçon et au territoire de résidence.

Si notre système éducatif est capable d'amener à des niveaux de qualifications élevés une majorité des jeunes, il existe une proportion de 15 % de jeunes qui « décrochent » très tôt en termes de résultats, ce qui est facteur d'accroissement des inégalités, car ces jeunes sont plus souvent issus de milieux sociaux défavorisés, plus souvent des garçons et plus représentés dans certains territoires. Nous savons que ces inégalités commencent très tôt dans la scolarité, avant même l'entrée à l'école, et qu'elles se construisent aussi en dehors de l'école.

J'aborderai trois types de disparités scolaires : selon le sexe, l'origine sociale et le lieu de résidence.

Selon le sexe, notre publication « Filles et garçons » met en évidence des différences selon les sexes dans le système éducatif. Nous avons aussi consacré quatre numéros de notre revue « Education et Formations » à ce sujet.

Au cours du XXe siècle, les filles ont rattrapé et même dépassé les garçons sur le plan scolaire et actuellement, comme vingt ans auparavant, les filles réussissent mieux leurs études en France, comme dans la plupart des autres pays développés et mènent des études plus longues. 51 % d'entre elles sont diplômées du supérieur contre 40 % des garçons.

Cependant, les choix d'orientation divergent à chaque étape de la scolarisation : les filles sont sur-représentées dans les filières littéraires du secondaire et du supérieur alors que les garçons sont majoritairement présents dans les filières scientifiques et industrielles. Les choix d'orientation diffèrent en raison de motivations et de jugements eux-mêmes différents, même à niveaux scolaire et social équivalents. Enfin, malgré cette meilleure réussite scolaire, les filles ne bénéficient pas d'un avantage en matière d'insertion professionnelle.

En termes de compétences, les écarts de compétences selon le sexe sont beaucoup plus marqués en français qu'en mathématiques, et ce tout au long de la scolarité. Les écarts sont importants en français en faveur des filles dès l'école primaire et vont croissant tout au long de la scolarité. Ils se sont même accrus ces vingt dernières années. Néanmoins, ces écarts sont moins élevés que les moyennes internationales. En mathématiques, si les filles sont plutôt meilleures que les garçons en début de CP, la tendance s'inverse dès le CE1. Ensuite, les écarts se creusent en faveur des garçons en cours de scolarité et les écarts sont plus élevés que dans les moyennes internationales.

La recherche a dégagé quelques pistes d'action. Il s'agit de développer beaucoup plus les compétences socio-comportementales, comme la confiance en soi, qui soutiennent les parcours scolaires des élèves et les aident à se projeter vers des orientations auxquelles ils n'auraient peut-être pas pensé. Il convient de travailler sur les représentations, mais aussi sur l'aide à l'orientation, en améliorant le lien entre compétences et parcours scolaires (égalité des chances, cordées de la réussite, etc.). Sur le marché de l'emploi, il faut changer les représentations, notamment pour les filles.

En tant que directrice de la Depp, certaines pistes me semblent très importantes. Nous devons continuer de travailler avec des équipes de recherche pour comprendre les raisons de ces différences de compétences entre filles et garçons en français et en mathématiques, déterminer la façon dont elles se construisent et comment nous pouvons lutter. Les moindres compétences des garçons en français constituent un vrai sujet.

En termes de disparités sociales, les développements quantitatifs de l'enseignement ont permis d'ouvrir l'école à une population plus large, mais l'environnement familial des élèves continue d'avoir une influence sur leur parcours scolaire. Sur ces vingt dernières années, les inégalités d'accès à un diplôme ont continué à se réduire.

Si nous regardons deux panels d'élèves entrés en 6ème en 1995 et en 2007, nous constatons que les disparités de parcours scolaires et d'accès au diplôme se sont réduites, mais elles restent quand même prononcées. Ainsi, parmi les élèves entrés en 6ème en 2007, 19 % des enfants de parents ouvriers non qualifiés n'ont pas obtenu de diplôme du secondaire contre seulement 4 % des enfants de cadres, professions libérales et chefs d'entreprise. Cependant, ces écarts se sont réduits, puisque parmi les élèves entrés en 6ème en 1995, la proportion d'enfants d'ouvriers non qualifiés sortis sans diplôme atteignait 33 % contre 8 % parmi les enfants de cadres, soit 25 points d'écart, contre 15 en 2007. De même, la proportion de bacheliers généraux et technologiques est restée stable pour les enfants d'enseignants, à hauteur de 87 %, et a augmenté pour les enfants d'ouvriers non qualifiés, passant de 28 % à 35 %.

Les inégalités sociales d'accès au baccalauréat se sont contractées. Néanmoins, elles restent très prégnantes, puisqu'un enfant de cadres a 11 fois moins de risque de sortir sans diplôme qu'un enfant d'inactif. De plus, les diplômes obtenus sont très différenciés socialement : lorsqu'ils quittent l'enseignement secondaire diplômés, 86 % des enfants d'enseignants et de cadres disposent d'un baccalauréat général et technologique contre seulement un tiers des enfants d'ouvriers non qualifiés et moins d'un enfant d'inactifs sur quatre. Les disparités d'accès au diplôme selon l'origine sociale persistent et sont particulièrement fortes dans les plus hauts niveaux de formation : 67 % des enfants de cadres obtiennent un diplôme de l'enseignement supérieur long (au-delà de bac+3) contre seulement 16 % des enfants d'ouvriers.

Au-delà des parcours, nous constatons très tôt des disparités de compétences selon l'origine sociale. Dans toutes les enquêtes de la Depp, nous observons des différences très fortes selon l'origine sociale dès le CP, en particulier sur le lexique et le vocabulaire, mais aussi en fin d'école, à l'entrée en 6ème ou en fin de collège. Près de 30 % de la variance des scores de compétences est expliquée par l'origine sociale. À l'âge de 15 ans, la France compte parmi les pays européens où les inégalités sociales de résultats scolaires sont les plus fortes. En 2018, dans PISA, les scores des élèves les plus favorisés et les plus défavorisés affichaient un écart de 107 points, comme en Allemagne et en Belgique, mais au-dessus de la moyenne de l'OCDE à 89 points.

Au cours des vingt dernières années, nous avons observé dans PISA une hausse du poids de l'origine sociale sur les résultats scolaires de 2000 à 2009, puis une stabilisation de 2009 à 2018. Dans nos évaluations nationales CEDRE Mathématiques, les écarts selon l'origine sociale ont baissé entre 2014 et 2019, en lien avec une plus forte baisse des performances dans les milieux socialement favorisés.

De plus, dans notre système éducatif, les écarts initiaux de compétences selon l'origine sociale sont renforcés par des progressions inégales selon l'origine sociale, même à compétences initiales équivalentes. Les inégalités se renforcent particulièrement sur les compétences très scolaires (mathématiques, lexique). Enfin, les processus d'orientation restent très marqués par l'origine sociale. A notes équivalentes au brevet, les élèves ne font pas les mêmes choix d'orientation selon leur origine sociale. Les stratégies des familles les plus favorisées jouent un rôle très important.

Ainsi, les différences de parcours s'expliquent par des différences de compétences elles-mêmes très marquées par l'origine sociale, mais aussi, à compétences équivalentes, par des différences de choix selon l'origine sociale. Thierry Rocher et Noémie Le Donné avaient montré dans PISA que les aspirations professionnelles sont très différentes selon l'origine sociale. Or ces aspirations guident le jeune vers un parcours scolaire plus ambitieux.

Enfin, ces inégalités se poursuivent sur le marché de l'emploi, comme le montrent les profils d'élèves dans l'apprentissage. Les garçons et les enfants d'artisans, de commerçants ou de chefs d'entreprise obtiennent plus facilement ces contrats d'apprentissage que les enfants d'immigrés. De plus, l'insertion professionnelle des jeunes est moindre quand le représentant légal est sans activité. Même à diplôme équivalent, l'insertion diffère selon l'origine sociale des jeunes.

Des pistes d'action pour lutter contre ces déterminismes peuvent être tirées de la recherche et des expérimentations. Ces inégalités commençant très tôt, un travail doit être mené avant même l'entrée à l'école, dès la petite enfance. Il faut aussi accompagner très tôt à l'école les enfants issus de milieux défavorisés via la scolarisation obligatoire à trois ans, l'encadrement renforcé en éducation prioritaire, les devoirs faits, l'aide personnalisée. Il convient de travailler pour développer les compétences socio-comportementales qui soutiennent les parcours scolaires des élèves, en particulier la confiance en soi, l'estime de soi, notamment l'expérience Energie Jeunes qui se poursuit actuellement au sein du rectorat de Versailles ou le Laboratoire de persévérance scolaire à Besançon.

Il faut développer les initiatives autour de l'égalité des chances et l'orientation, comme les cordées ou les internats de la réussite, améliorer la mixité dans les établissements scolaires. La Depp suit un certain nombre d'expérimentations. Ces démarches se heurtent cependant à une difficulté liée au fait que la ségrégation scolaire s'explique en grande partie par la ségrégation résidentielle, qui renvoie à une politique du logement. Enfin, quand les établissements scolaires concentrent les difficultés sociales ou scolaires, il faut accompagner davantage avec les contrats locaux d'accompagnement, les territoires éducatifs, ruraux. Sur le marché d'emploi, il convient d'améliorer les représentations en développant par exemple le mentorat.

Enfin, d'autres pistes peuvent être explorées au niveau de la Depp. La mesure des inégalités doit être plus affinée. Le prochain panel de la Depp démarrera plus tôt, dès la maternelle, pour comprendre ce qui se passe à la 1ère rentrée à l'école et la façon dont les parcours se construisent. Nous travaillons aussi avec des équipes de recherche pour évaluer les expérimentations. Enfin, le travail du Conseil d'orientation de l'école créé par la loi pour l'école de la confiance qui, dans le cadre de l'évaluation des établissements, traite d'un volet sur la lutte contre les disparités doit se poursuivre.

S'agissant enfin des disparités territoriales, notre publication « Géographie de l'Ecole » fait apparaître des disparités importantes en termes d'environnement économique, social et familial des élèves, mais aussi en termes de résultats et de parcours. Si ces inégalités territoriales de résultats scolaires reflètent en partie les inégalités sociales, qui sont assez marquées dans nos territoires, elles ne sont pas réductibles à la dominante rurale ou urbaine des territoires, ni à la composante socio-économique des familles.

La France fait globalement mieux que la moyenne européenne en termes de sortie des jeunes sans diplôme. Néanmoins, nous observons des différences très fortes sur le territoire. En 2017, la proportion de jeunes qui sortent du système éducatif sans diplôme est très faible à Paris (3,4 %) à Rennes (6,2 %) et sur la façade ouest (moins de 9 %). En revanche, nous relevons des niveaux élevés à Amiens, Lille, en Corse et dans les DROM, avec une part supérieure à 11 %. L'espérance d'obtenir le baccalauréat pour un élève de sixième sous statut scolaire s'étend de 55,6 % en Guyane à 84,5 % à Paris.

Lors des journées défense et citoyenneté, nous constatons une proportion beaucoup plus élevée dans les départements du nord et autour de l'Ile-de-France de jeunes en difficulté de lecture, notamment 17,9 % dans l'Aisne, 15,9 % dans la Somme et 15,2 % dans l'Oise. Outre-mer, les pourcentages sont nettement plus élevés : autour de 30 % pour la Guadeloupe, la Martinique et La Réunion, 55 % en Guyane et 73 % à Mayotte. Nous observons aussi ces fortes différences à l'entrée en 6ème dans les évaluations nationales que nous conduisons. Les difficultés sont plus prononcées pour les élèves dans le nord et les DROM.

Nous avons mis en place une typologie des territoires qui permet de bien distinguer neuf types de territoires urbains ou ruraux. Nous constatons que les élèves du rural ont des résultats légèrement meilleurs que les autres en fin de collège. Ils n'ont pas une probabilité supérieure de sortir sans diplôme. En revanche, leurs orientations après la 3ème se font plus souvent vers l'enseignement professionnel. Les difficultés se concentrent dans les « petites villes » dans lesquelles se combinent des difficultés sociales et scolaires.

Au-delà des politiques (éducation prioritaire, contrats locaux d'accompagnement, territoires éducatifs ruraux), il convient de poursuivre les mesures des inégalités territoriales. A la Depp, l'année 2021 sera une année consacrée aux territoires. Nous publierons une nouvelle édition de « Géographie de l'école » et un numéro entier de notre revue « Education et formations » sera dédié à ce sujet. Nous décrirons sur l'ensemble des territoires les moyens, l'offre de formation, mais aussi les résultats et les parcours. Il faut absolument approfondir les études des chercheurs.

En conclusion, nous observons des disparités scolaires en France. Si elles se sont réduites, elles restent prononcées. Elles existent avant l'entrée à l'école et en parallèle de l'école. A ce titre, elles sont transverses à plusieurs ministères.

M. Éric Charbonnier, analyste à la direction de l'éducation et des compétences de l'OCDE. - J'aimerais, en préambule, situer la France en termes de performances éducatives. Les études PISA nous offrent désormais un recul de vingt ans qui nous permet d'appréhender les progrès ou les régressions, mais aussi l'efficacité de certaines politiques éducatives mises en place dans l'ensemble des pays de l'OCDE.

Contrairement à ce que nous pouvons entendre, le système français se situe au niveau de la moyenne des pays de l'OCDE dans les enquêtes PISA. La situation n'est donc pas si catastrophique, mais elle n'est pas au niveau de nos attentes ni de nos investissements dans notre système d'éducation. La France reste donc dans la moyenne, avec une élite forte et 20 % d'élèves en difficultés scolaires.

Cependant, quand nous approfondissons ces chiffres, nous constatons des inégalités scolaires très importantes. Elles l'étaient déjà dans la 1ère étude PISA. Malgré tout, si les inégalités scolaires françaises figurent parmi les plus élevées d'Europe avec la Belgique et l'Allemagne, elles n'augmentent plus depuis 2009, alors que nous avions constaté, tous les trois ans entre 2000 et 2009, une aggravation de ces inégalités. Nous ne pouvons pas nous satisfaire de cette stabilisation. Pour autant, elle nous incite à réfléchir à l'efficacité des politiques éducatives qui s'inscrivent dans la continuité depuis 2008 avec la lutte contre l'échec scolaire, l'amélioration la qualité des filières professionnelles, l'investissement dans les premiers niveaux d'éducation, etc. Ces leviers sont importants pour assurer qualité et équité sociale.

Sur les premiers niveaux d'éducation, les évaluations effectuées au primaire, qu'il s'agisse des études internationales TIMSS ou des études sur la lecture PIRLS, positionnent assez mal les élèves de CM1. La France arrive ainsi en queue de peloton des pays européens sur les performances mathématiques. En lecture, ses résultats sont légèrement meilleurs, mais ils restent aussi sous la moyenne des pays européens. Or ces résultats sont expliqués en partie par de très fortes inégalités entre les enfants favorisés et défavorisés. Il faut sans doute mener une réflexion sur l'investissement dans les premiers niveaux d'éducation, choix politique opéré depuis 2012, avec la priorité donnée au primaire, le dédoublement des classes, la réduction des effectifs dans les classes prioritaires en dernière année de maternelle. Ces mesures semblent importantes. Toute la littérature internationale montre en effet que les inégalités s'enracinent dans les premiers niveaux d'éducation. Il faut donc retenir qu'une politique de lutte contre les inégalités scolaires est une politique inclusive qui comprend des mesures sur tous les niveaux d'éducation et une politique de lutte contre les inégalités globales, car l'éducation ne peut pas résoudre seule l'ensemble des problèmes de la société.

Les inégalités scolaires ne constituent pas une fatalité. Il est important de ne pas baisser les bras dans cette lutte. L'étude PISA montre qu'un ensemble grandissant de pays assure à la fois la qualité éducative, avec des performances au-dessus de la moyenne des pays de l'OCDE, et l'équité scolaire, les enfants de milieux défavorisés ayant un handicap moins grand qu'en France, en Allemagne ou en Belgique. Ces pays sont situés dans des zones géographiques très différentes : Finlande, Suède, Estonie, Australie, Canada, Japon, Corée, Portugal et Pologne. Il n'existe pas un modèle unique. Néanmoins, ces modèles présentent des points communs.

Au niveau de l'OCDE, nous avons mené des recherches pour voir comment des pays avec des organisations scolaires très différentes assuraient performance et équité sociale. Nous avons ainsi pu identifier un certain nombre de leviers.

La lutte contre les inégalités doit commencer dès le plus jeune âge par un investissement dans les maternelles, les écoles élémentaires. La France, dans sa structure de financement des établissements, a sous-investi pendant longtemps dans les premiers niveaux d'éducation. Encore aujourd'hui, la dépense par élève dans l'enseignement élémentaire est 8 % inférieure à la moyenne des pays de l'OCDE quand la dépense par élève au niveau du lycée est 35 % supérieure à cette moyenne. Il faut investir davantage dans ces niveaux d'éducation.

La lutte contre les inégalités commence même avant l'entrée en école maternelle. Dans les pays qui réussissent plutôt bien, le ministère de l'éducation nationale est responsable de l'éducation des enfants dès l'âge d'un an jusqu'à la sortie du système. Dans les crèches, des objectifs pédagogiques sont d'ores et déjà fixés, notamment sur les compétences socio-émotionnelles, l'entrée dans les apprentissages à travers l'écoute de sons. Il serait important de coordonner les actions menées dans les crèches et les écoles maternelles pour lutter contre les inégalités et permettre des transitions plus faciles pour les enfants. Pour les jeunes enfants, cette transition est parfois très anxiogène et peut poser problème dans le développement de ces compétences et de la confiance en soi indispensable à la réussite éducative.

La formation constitue également un levier fondamental, qu'il s'agisse des enseignants, des chefs d'établissement ou des agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (Atsem) qui aident les enseignants. Nous ne pouvons pas disposer d'un bon système éducatif si nos personnels sont mal formés, s'ils n'ont pas accès à une formation continue de qualité, s'il n'existe pas un esprit de coopération dans les établissements. Dans les études internationales PISA et TALIS sur les enseignants, la France ne se situe pas très bien. Elle fait partie des pays où les enseignants sont les moins bien préparés sur le volet pédagogique du métier, où la coopération entre enseignants est la moins développée. Les enseignants vont rarement observer la classe de leurs collègues. La coopération entre le chef d'établissement et les enseignants est elle aussi très limitée sur les aspects pédagogiques. Là encore, la France fait partie des pays où les chefs d'établissement vont rarement observer la classe de leurs enseignants.

Ces aspects participent des inégalités. Bien souvent, quand un élève éprouve des difficultés, aucune réflexion collective n'est menée pour l'aider à rattraper son retard, aucune mesure n'est mise en place. En Finlande, la coopération entre enseignants est assez informelle, mais nourrie. Un élève en difficulté bénéficie d'une aide personnalisée. Il peut parfois changer d'enseignant pour écouter un autre discours. Différentes mesures sont prises, avec un effet positif sur les inégalités.

L'investissement dans les établissements défavorisés (REP, REP+, zones sensibles) constitue un autre levier. Sur le sujet, nous ne pouvons pas dire que la France est inactive. L'investissement est fort depuis longtemps. Il a même augmenté dans les premiers niveaux d'éducation depuis 2012. Malgré tout, nous peinons toujours à attirer des personnels expérimentés dans ces établissements. Le turn-over est beaucoup plus grand. Dans notre dernière étude TALIS, nous constatons que dans les établissements défavorisés, 21 % des enseignants avaient moins de 5 ans d'expérience, contre 12 % dans les autres établissements. En outre, les enseignants restaient en moyenne 8 ans dans les établissements défavorisés, contre plus de 10 ans dans les autres. Ces statistiques montrent qu'un levier d'action indispensable consiste à créer des incitations et faire en sorte que ces établissements accueillent plus d'enseignants expérimentés et préparés à travailler avec des classes défavorisées. De ce point de vue, je pense que le Grenelle de l'éducation pourrait proposer des évolutions. Il sera intéressant de voir les mesures pour la carrière de ceux qui auront travaillé dans les zones défavorisées. Au Royaume-Uni, en Estonie, en Corée, au Canada ou à Singapour, tous les enseignants qui travaillent dans ces zones bénéficient de récompenses financières, d'avancées de carrière, des incitations qui apparaissent efficaces.

Le dernier aspect réside dans la qualité des filières professionnelles. Souvent, les enfants d'ouvriers ou de familles défavorisées se retrouvent plus facilement en difficulté. Or ces difficultés scolaires incitent à les orienter vers les filières professionnelles. Alors que nous avons besoin aujourd'hui encore plus qu'hier de techniciens compétents, nous observons que les jeunes n'intègrent pas ces filières par vocation, mais par échec scolaire et sont très souvent issus de milieux modestes. Toutes les réformes qui participent à rehausser la qualité, valoriser ces filières sont importantes. Chez nos voisins, en Allemagne, aux Pays-Bas, en Suisse, au Luxembourg ou en Autriche, ces filières facilitent l'insertion des jeunes sur le marché du travail.

Il ne faut pas tomber dans cette fatalité. Des exemples de pays montrent qu'il est possible, avec des politiques ciblées sur quelques leviers, d'améliorer la qualité du système scolaire et de le rendre plus équitable. Il faut aussi avoir en tête qu'en France les inégalités scolaires ont peut-être des conséquences encore plus importantes que dans d'autres pays, car elles conduisent à l'échec scolaire, à des sorties sans qualifications. Même si moins de jeunes sortent sans diplôme en France qu'ailleurs, les conséquences sur le marché de l'emploi sont plus fortes. Chez les jeunes sans qualification, le taux de chômage atteint 25 %. Le baccalauréat ou un diplôme universitaire protège davantage, puisque le taux de chômage est inférieur à 6 % pour les diplômés de l'enseignement supérieur. La lutte contre les inégalités scolaires poursuit aussi l'objectif de limiter les sorties sans diplôme et d'offrir plus d'opportunités professionnelles.

Mme Monique Lubin, rapporteure. - Merci pour ces présentations extrêmement riches, qui me confortent dans l'idée qu'il fallait que nous démarrions cette mission par un état des lieux des inégalités, des manques, mais aussi des aspects positifs. L'inégalité sociale trouve sa source dans la prime jeunesse, dès après la naissance. Ce constat n'est pas rassurant, mais il positionne bien les travaux que nous devons mener.

Vous avez indiqué que le poids de l'origine sociale dans les inégalités avait fortement augmenté avant de se stabiliser. La situation s'est-elle améliorée partout de la même façon ? Existe-t-il des divergences entre les zones urbaines et les zones rurales, voire au sein même des zones urbaines entre les quartiers sensibles et les autres ?

Mme Fabienne Rosenwald. - Pour la mesure des compétences, nous étions un peu sous-outillés en France. Nous ne disposons que depuis vingt ans d'évaluations standardisées au niveau international avec l'OCDE et l'Association internationale pour l'évaluation du rendement scolaire (IEA) comme au niveau national. La Depp a développé des évaluations standardisées qui permettent des comparaisons dans le temps.

Dans la première partie des années 2000, nous avons observé une augmentation de l'impact de l'origine sociale sur les compétences des jeunes. Depuis, nous notons en revanche une stabilité. Les enquêtes internationales PISA et les enquêtes nationales sont menées sur échantillon et ne permettent pas d'aller à des niveaux fins pour distinguer les territoires urbains/ruraux. Nous allons cependant travailler sur ces sujets.

Nous n'avions pas cette entrée territoriale jusqu'à présent. Nos systèmes d'information n'y étaient pas prêts. Il apparaît cependant très intéressant d'examiner les disparités entre les territoires ou selon les sexes. Certains territoires ont changé en termes de positionnement et il serait pertinent de vérifier si ces changements se retrouvent aussi sur les compétences. Pour l'instant, je ne peux pas répondre à votre question.

Mme Monique Lubin, rapporteure. - Avons-nous déjà un retour sur l'impact des mesures de dédoublement de classes de CP sur les compétences des élèves ?

Mme Fabienne Rosenwald. - Nous avons construit au sein de la Depp une véritable évaluation du dispositif de dédoublement dès la rentrée 2017. Cette évaluation se déroulera cependant sur un temps long, puisque nous allons suivre une cohorte.

Les premiers résultats que nous avons publiés ont fait apparaître un effet positif. Cependant, nous nous situions dans la fourchette basse de ce que nous pouvions obtenir dans d'autres études internationales. Ces études étaient réalisées sur échantillon et jamais sur une base exhaustive. Or cette technique présente un certain nombre de biais tenant au volontariat des écoles, à l'accompagnement. De fait, sur échantillon, l'effet apparaît toujours plus fort que dans des évaluations à grande échelle. Par ailleurs, si l'effet restait faible, il était quand même plus élevé que d'autres effets de politiques menées à grande échelle. Nous devions évaluer les élèves en mai 2020. Les écoles étant fermées, nous avons décalé d'un an.

Par ailleurs, nous avons mis en place en début de CP, en milieu de CP et au début de CE1 des évaluations exhaustives, ce qui nous permet d'apprécier la situation sur l'ensemble des élèves. Nous constatons qu'entre le début et le milieu du CP, les écarts entre les résultats des élèves de l'éducation prioritaire et hors éducation prioritaire se réduisent, ce qui constitue un point très positif. Les élèves arrivent en CP avec des écarts très importants selon leur secteur d'origine : de l'ordre de 40 points en vocabulaire entre des élèves qui entrent en REP+ et des élèves qui entrent dans le public hors éducation prioritaire. Nous observons le même résultat à l'entrée en CE1 entre 2018 et 2019. Durant la période, les classes de CP en REP ont aussi été dédoublées.

Nous allons suivre ce point pour identifier les élèves qui ont le plus bénéficié de cette réduction, ainsi que la dispersion.

Mme Monique Lubin, rapporteure. - Nous pouvons considérer qu'il est nécessaire de dédoubler des classes de CP dans des zones peuplées. A l'inverse, dans les départements très ruraux où les classes sont peut-être moins peuplées, nous pouvons penser que l'enseignement sera meilleur. Les enfants étant moins nombreux, l'enseignant pourrait leur consacrer plus de temps. Avez-vous effectué des comparaisons de ce type ? Dans des zones rurales avec des classes à faible effectif, est-il démontré que les résultats sont plus probants ?

Mme Fabienne Rosenwald. - Nous essayons de progresser dans l'analyse grâce à ces évaluations exhaustives. L'exercice se révèle cependant compliqué, car il peut exister des classes multi-niveaux dans les zones rurales. La prochaine édition de la revue « Education et formations » comportera un article sur le sujet. Une chargée d'étude de la Depp a étudié, selon le territoire, le profil à l'entrée en CP et l'évolution.

Mme Monique Lubin, rapporteure. - Avez-vous observé des différences entre les zones passées à 4,5 jours et celles qui sont restées à 4 jours ?

Fabienne Rosenwald. - A un moment donné, tous les établissements avaient basculé à 4 jours. Pour effectuer une évaluation correcte, il faut un groupe de comparaison. Or nous n'en avons pas en l'occurrence. En outre, il existe une forte variabilité des pratiques au sein même des écoles.

Les évaluations exhaustives montrent par ailleurs qu'entre mi-CP et CE1, nous ne récupérons pas tous le bénéfice de la réduction des écarts observée entre le début et le milieu du CP. Nous pensons que les vacances scolaires pourraient avoir un impact très différent selon le profil social de l'élève. Cette année, nous suivons un panel d'élèves que nous évaluerons en fin de CP et en début de CE1 pour répondre à cette question de l'impact des vacances scolaires sur les résultats des élèves selon leur profil social ou leur sexe. Il peut en ressortir des pistes pour lutter contre les inégalités sociales.

M. Éric Charbonnier. - Cette culture de l'évaluation des réformes qui se met en place est une excellente chose. Elle permet de réaliser des points d'étape et d'identifier ce qui fonctionne ou non. Sur les rythmes scolaires, il aurait en effet été intéressant de pouvoir comparer des semaines à 4 et 4,5 jours.

Souvent, l'efficacité d'une réforme vient de l'aspect qualitatif plus que de l'aspect quantitatif. La réduction de la taille des classes peut se révéler efficace dès lors que ces groupes réduits sont utilisés pour mettre en place une pédagogie de qualité. Il faudrait vérifier, dans ces écoles dédoublées qui ont mieux réussi, si les enseignants ont utilisé des méthodes innovantes.

Les performances en lecture et en mathématiques de nos élèves en CM1 sont assez mauvaises. Pourtant, nous sommes l'un des pays où les élèves passent le plus de temps scolaire dans l'élémentaire sur les mathématiques et la compréhension de l'écrit. Si nous restions sur une analyse quantitative, nous devrions figurer parmi les meilleurs pays européens en CM1. Or ce n'est pas le cas. Quand nous évaluons une réforme, il importe d'évaluer tous les aspects qualitatifs pour pouvoir en juger l'efficacité.

M. Fabienne Rosenwald. - Dans l'évaluation que nous avons mise en place sur le dédoublement des classes, nous avons également prévu des questionnements auprès des enseignants et des directeurs d'écoles sur leurs pratiques. Des premières publications sont déjà parues.

M. Laurent Somon. - Merci pour cette présentation très dense. La politique d'évaluation est absolument indispensable sur les pratiques mises en place dans le cadre des réformes. Il importe en effet d'identifier quelles sont les bonnes pratiques et comment les diffuser.

Vous avez évoqué l'impact des origines sociales des élèves et l'impact territorial, mais vous n'avez pas mentionné l'effet positif de la mixité sociale. Avez-vous réalisé des études qui ont pu montrer une amélioration des résultats grâce à cette mixité apportée dans le cadre de restructurations de cartes scolaires ?

Par ailleurs, vous avez indiqué que les résultats en milieu rural étaient globalement meilleurs qu'en milieu urbain, mais que l'insertion professionnelle n'était pas améliorée pour autant. Vous n'avez pas précisé les causes. Je vois deux facteurs : le problème de mobilité dans ces territoires, ainsi que la proximité et l'offre des établissements.

Mme Fabienne Rosenwald. - La Depp avait aidé à mettre en place des expérimentations de mixité sociale. L'exercice se révèle assez compliqué. En France, la ségrégation scolaire est en très grande partie due à la ségrégation résidentielle. Dans certains endroits, les collèges comprennent un très fort pourcentage d'élèves issus de milieux défavorisés, mais il en est de même pour tous les collègues autour. La politique du logement peut entraîner une concentration.

Nous avions repéré des collèges assez proches où nous pouvions mettre en place des expérimentations avec des mobilités. Des équipes de chercheurs travaillent sur le sujet. Il s'agit d'une démarche de long terme, car il importe d'évaluer l'effet sur plusieurs années. Les premiers résultats sont parus sur Paris. Ils montrent que globalement, l'expérience fonctionne en termes de profil social des collèges : la mixité s'améliore.

Sur la mesure des compétences, les chercheurs évaluent à la fois les compétences cognitives et les compétences socio-comportementales, les réseaux d'amis, des sujets sur lesquels la mixité peut apporter énormément. Nous avons commencé à suivre cette cohorte, mais nous avons perdu un an, les évaluations étant prévues en mai 2020.

Nous pourrons appréhender les effets en termes de composition des collèges, mais aussi les effets sur les résultats des élèves. Il est important d'apprécier la façon dont les élèves vont se donner plus d'ambition. Même à compétences équivalentes, les élèves ne se projettent pas de la même façon selon leur origine sociale. Nous avons des marges de manoeuvre en la matière. Nous n'avons pas observé de fuite vers le privé. Ces expérimentations relèvent d'une construction des rectorats avec les collectivités territoriales et le secteur privé. Il faut accompagner les familles et les établissements.

Sur l'orientation professionnelle, les élèves des zones rurales ou des lycées agricoles s'orientent plus facilement vers le professionnel que vers le général. Nous pouvons nous demander si cette orientation est choisie ou subie. Ces élèves souhaitent-ils rester vivre sur leur territoire ? Est-ce parce qu'ils ne s'imaginent pas bouger ? Nous avons construit un indice d'éloignement des collèges qui mesure, pour un collège donné, le fait que des élèves viennent de zones éloignées, mais aussi le fait que le collège lui-même est éloigné d'une certaine offre scolaire, d'équipements sportifs, de bibliothèques, de théâtres, etc. Nous constatons que les collèges les plus éloignés affichent des résultats scolaires plutôt bons, mais nous retrouvons cette orientation vers le professionnel. Ce constat renvoie vers un travail d'accompagnement sur l'orientation, les cordées de la réussite ou les contrats locaux d'accompagnement. Il faut donner de l'ambition à ces jeunes pour qu'ils se projettent ailleurs, accompagner leur mobilité, etc.

M. Éric Charbonnier. - Le lien entre les familles et l'école se révèle très important. La réussite d'une politique de lutte contre les inégalités scolaires nécessite de créer un lien fort entre les familles défavorisées et les écoles. Nous avons des exemples aux Pays-Bas, en Irlande ou au Royaume-Uni de politiques très fortes pour permettre aux familles défavorisées d'être informées de toutes les possibilités qui peuvent s'offrir à elles. Souvent, ces familles n'ont pas le même niveau d'information que les autres.

Au début des années 2000, la Suède, l'un des pays les plus égalitaires de l'OCDE, a décidé de libéraliser le choix des écoles. Or en dix ans, nous avons constaté une aggravation des inégalités scolaires, avec une surreprésentation des élèves favorisés dans certaines écoles et des élèves défavorisés dans d'autres. Ce n'est pas la seule explication de la chute des performances, mais cet aspect reste très important. Il faut partir du principe que les familles favorisées seront toujours mieux informées que les autres, aussi bien sur le choix des écoles que le choix des options, des filières qui réussissent, etc.

Il est fondamental de développer des politiques dans les quartiers difficiles pour instaurer un lien plus fort qu'aujourd'hui, peut-être par l'intermédiaire des acteurs sociaux comme au Portugal.

Mme Michelle Meunier. - Vous évoquiez le repérage de ces inégalités le plus précocement possible. Plus nous accueillons les enfants jeunes, plus nous devons nous adresser aux parents. Quelle place devons-nous faire aux parents dans les lieux d'accueil de la petite enfance et dans les écoles maternelles ? Eux-mêmes ont parfois été en échec. L'école leur rappelle des expériences négatives sur leur estime d'eux-mêmes. Comment les enseignants et les personnels sont-ils formés au cours de leur carrière à cette écoute et cet accompagnement ?

Vous avez parlé de culture de l'évaluation. Ces indicateurs sont-ils déjà évalués ? Avez-vous des éléments de recherche à nous communiquer sur ces sujets d'éducation précoce, d'accompagnement et de repérage des difficultés ?

M. Éric Charbonnier. - Nous avons beaucoup parlé de l'évaluation des performances des élèves. Cependant, aujourd'hui, dans un grand nombre de pays, la réflexion porte sur le bien-être des élèves et l'acquisition des soft skills. Un système d'éducation doit aider les élèves à être curieux, imaginatifs, à travailler en équipe, à avoir confiance en eux, etc. Ces compétences font partie intégrante des programmes scolaires. En France, nous sommes encore très attachés au programme disciplinaire. En Finlande, en revanche, les programmes éducatifs sont construits autour de ces soft skills et les matières se greffent dessus.

L'évaluation des élèves doit aussi permettre de voir comment l'école les aide à développer leur confiance en eux. Différents éléments de recherche montrent que la motivation, la confiance en soi et dans les autres ont aussi un impact sur la progression dans les apprentissages des fondamentaux. Nos enseignants doivent être formés davantage à ces aspects. D'ailleurs, la mission des enseignants ne cesse d'augmenter, ce qui explique en partie les problèmes d'attractivité que nous retrouvons en France et presque partout en Europe.

Aujourd'hui, on attend beaucoup d'un enseignant : il faut qu'il soit enthousiaste et qu'il réussisse à transmettre le plaisir d'apprendre aux élèves, qu'il crée des contacts avec les familles, qu'il fasse progresser les élèves. La pression sur ce métier est de plus en plus forte. Or l'enseignant seul peut-il régler tous les problèmes qui apparaissent dans sa classe ? Il faudrait davantage de formation et une réflexion sur le temps de travail des enseignants. Nos enseignants ont énormément de travail à la maison et leur temps dans l'établissement peut être plus réduit, surtout au collège et au lycée, ce qui leur laisse moins de temps pour ces rencontres avec les familles.

Le Portugal, pays que nous mettons en avant pour une politique efficace de lutte contre les inégalités scolaires, a activé tous les leviers : un investissement dans les premiers niveaux d'éducation, une révision de la formation des enseignants non seulement sur les aspects pédagogiques, mais aussi sur le dialogue avec les familles et un partenariat avec tous les acteurs sociaux des villes défavorisées. Dans les maternelles et les écoles élémentaires, des éducateurs peuvent assister l'enseignant dans sa classe et contribuer à instaurer un climat d'apprentissage de qualité, à créer du lien entre les familles et l'école. Ces politiques ont permis au Portugal d'engranger une amélioration de sa performance éducative et une réduction des inégalités scolaires.

En France, les enseignants sont très bien préparés sur la connaissance de la matière. Ils le sont moins sur les aspects pédagogiques et la communication. En outre, il faut prendre conscience qu'ils ne peuvent pas réussir dans cette mission seuls. Cette lutte doit être inclusive.

M. Thierry Rocher, adjoint au sous-directeur de l'évaluation au ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports. - Nous investissons beaucoup sur ces compétences socio-comportementales, notamment dans le cadre de nos panels. Ces compétences sont importantes, mais la question se pose de la façon dont elles sont travaillées à l'école, puisqu'elles ne relèvent pas d'une discipline en particulier. Il est surtout intéressant de noter que ces soft skills sont socialement marquées. En outre, ces compétences, le sentiment d'efficacité, la perception de soi, la motivation se dégradent au cours de la scolarité, notamment en collège, en lien avec l'adolescence. Il faut en tenir compte, car il existe un lien avec les compétences cognitives : l'élève peut soit entrer dans un cercle vertueux, soit voir ses compétences se dégrader dans tous les domaines. Il est important de suivre les élèves pour apprécier la manière dont ils se développent sur ces aspects.

M. Pierre-Antoine Levi. - Merci pour cet état des lieux assez rassurant pour notre pays. La France se situe plutôt bien en matière d'éducation.

Du fait de la crise sanitaire, il était prévu la mise en place en septembre 2020 du programme « devoirs faits » pour permettre un accompagnement personnalisé des collégiens. Ce programme devait être déployé dans l'ensemble des collèges sur la base du volontariat. Avez-vous déjà évalué le nombre de collégiens qui ont pu suivre ce programme ?

Le référentiel d'éducation prioritaire prévoyait aussi un accompagnement des parents. Dans le cadre de la mixité sociale, on forme les enfants, mais aussi les parents aux valeurs de la République. Pour qu'un enfant se sente bien à l'école, il doit se sentir bien chez lui. Il s'agissait d'ouvrir l'école aux parents pour la réussite des parents. Quid de ce programme ? Comment est-il mis en place avec la crise sanitaire ?

Mme Fabienne Rosenwald. - La politique « devoirs faits » était déjà en place. Ces sujets sont très importants dans la lutte contre les inégalités sociales. Ils présentent également un intérêt vis-à-vis des inégalités territoriales. Des collèges ont ainsi mis en place des systèmes pour que des élèves qui ont de grands trajets puissent quand même suivre ce programme « devoirs faits ».

Il serait également intéressant d'étudier les dispositifs mis en place pendant les vacances scolaires, juste avant la rentrée. Le directeur général de l'enseignement scolaire pourra vous répondre sur l'ensemble de ces sujets.

Les enseignants sont particulièrement sensibles à l'accompagnement des familles en éducation prioritaire, car il est beaucoup plus difficile de faire venir les familles. Une expérimentation très intéressante a été menée en Seine-Saint-Denis par une équipe de chercheurs auprès de pères. Il s'agissait de faire venir les pères à l'école et les inciter à lire une histoire le soir à leur garçon pour les pousser vers la lecture et le français. Les résultats étaient plutôt bons.

M. Éric Charbonnier. - Nous avons pu constater qu'en France, les devoirs à la maison étaient plus importants que dans la moyenne des pays de l'OCDE. Or comme les vacances scolaires, les devoirs à la maison accentuent les inégalités. Des mesures comme « devoirs faits » ne peuvent qu'aller dans le bon sens. Une évaluation s'avère cependant nécessaire pour apprécier les bénéfices. Il faut que les élèves les plus en difficulté puissent bénéficier de la mesure et de l'accompagnement d'enseignants qualifiés.

M. Rémi Cardon. - Vous avez observé que les enseignants n'avaient pas la possibilité de résoudre tous les problèmes d'inégalité. Vous n'avez pas parlé des assistantes sociales qui effectuent un travail considérable sur le décrochage, les besoins d'urgence de certains élèves. Peu de postes ont été créés au cours des dernières années. Dans mon département, les assistantes doivent couvrir un grand nombre d'établissements et n'ont qu'une vision très globale de la situation des élèves.

Une réflexion mérite d'être menée sur cette population essentielle. Il existe un problème de valorisation, de reconnaissance. Le ministre de l'éducation nationale en parle rarement alors que les assistantes sociales ont joué un rôle important durant cette crise sanitaire pour éviter que les élèves décrochent, permettre aux familles d'obtenir un ordinateur, etc.

Avez-vous réalisé des études au cours des dernières années sur la dégradation des moyens mobilisés pour ces services importants pour nos établissements ? Dans la Somme, il n'existe que 3 assistantes sociales pour toutes les classes du premier degré et 24 pour une bonne cinquantaine d'établissements secondaires. La crise a creusé encore les inégalités et ce volet devrait être renforcé. Elles répondent souvent par des actions ponctuelles, mais elles assurent aussi un suivi des élèves sur le long terme.

Mme Fabienne Rosenwald. - Le collectif autour de l'éducation est important dans un établissement, et j'y inclue les collectivités territoriales. La Depp publie depuis plusieurs années les indicateurs de valeur ajoutée des lycées pour l'obtention du baccalauréat. Ces indicateurs prennent en compte les difficultés auxquelles sont confrontés les lycées. Nous comparons le taux observé de réussite d'un établissement à la moyenne des établissements qui lui ressemblent en termes de profil social. Dans les établissements où cette valeur ajoutée est positive, nous observons que tous les personnels de l'établissement travaillent ensemble pour accompagner les élèves, avec également l'implication des collectivités et des entreprises.

Nous observons aussi l'importance du collectif en maternelle avec les Atsem. Leur rôle primordial est d'ailleurs mis en avant aujourd'hui pour les valoriser et les accompagner.

M. Éric Charbonnier. - Il apparaît important d'instaurer une vie coopérative à l'intérieur des établissements, ce qui pose aussi la question du bâti scolaire. Nos établissements sont-ils tous équipés pour pouvoir réunir, en dehors de la classe, les enseignants, les assistantes sociales, les infirmières scolaires, etc ? Il existe de nombreuses inégalités dans ce domaine en France. En Allemagne ou en Norvège, des investissements importants ont été réalisés dans le bâti scolaire, ce qui permet de mener un ensemble d'activités en dehors des heures de cours.

Mme Fabienne Rosenwald. - Le ministère réinvestit actuellement sur le bâti scolaire, notamment à la suite de la crise sanitaire, autour du bien-être et de la vie ensemble.

M. Rémi Cardon. - Des rumeurs se sont fait jour sur une volonté de transférer aux départements la compétence sur les infirmières et les assistantes sociales dans le cadre du projet de loi « 4D ». Un tel désengagement de l'éducation nationale ne constituerait-il un mauvais signe pour la coopération ?

Mme Fabienne Rosenwald. - Je ne peux pas répondre à cette question. Sur la mixité, un travail très important doit être mené avec les collectivités. L'école ne peut pas tout faire toute seule. Comme l'élaboration de la carte scolaire, tout ce qui se trouve autour de l'école se construit avec les collectivités. Elles restent un partenaire privilégié.

M. Jean Hingray, président. - Vous avez évoqué le fait que les enfants d'artisans et de commerçants trouvaient plus facilement un apprentissage. Comment l'éducation  nationale peut-elle favoriser l'insertion des enfants dans ces filières qui ont été dévalorisées au cours des dernières années ?

Mme Fabienne Rosenwald. - Pour aider cette orientation professionnelle, il faut fournir des informations aux familles. Très récemment, nous avons développé InserJeunes avec le service statistique de l'emploi afin de fournir, pour chaque lycée professionnel et chaque CFA, le taux d'emploi par spécialité et diplôme, le taux de poursuite d'études, le taux d'interruption en cours de scolarité et le taux de rupture de contrat. Le taux d'emploi ne suffit pas, car certains métiers nécessitent un niveau supérieur. Le jeune doit donc savoir que pour exercer le métier en question, il ne doit pas se contenter d'un CAP, mais qu'il doit passer un Bac pro. Nous communiquerons aussi l'insertion à 6, 12, 18 et 24 mois. Les lycées professionnels et les CFA n'accueillent pas les mêmes profils et le marché de l'emploi peut être différent.

L'accompagnement de l'orientation renvoie au collège. Il est très important de travailler sur les représentations. Il faut que les jeunes sachent que certains métiers sont porteurs et qu'ils ont la possibilité de s'engager dans cette voie. Ce travail d'orientation a été fortement accentué. Il me paraît majeur. Aujourd'hui, à compétences équivalentes, les élèves ne font pas les mêmes choix et je pense que certains se sous-estiment. Il faut les accompagner, surtout s'ils ont une mobilité à faire. Il est compliqué de bouger, notamment pour les jeunes de milieux défavorisés. Les actions menées au sein des établissements, mais aussi les mentorats ou les cordées de la réussite avec des étudiants, contribuent à tout cela, de même que l'information sur les métiers.

M. Éric Charbonnier. - Il existe aussi un enjeu d'élargissement des débouchés des filières professionnelles et de propositions d'évolutions jusqu'au niveau Master. En Allemagne, l'apprentissage et les filières professionnelles ont été fortement développés. Quand l'élève choisit une voie au lycée, il a la possibilité de poursuivre ses études pour sortir avec un Bac+5. Cette démarche est valorisante et crée des vocations.

Aujourd'hui, en France, l'orientation reste très axée sur les notes. Les élèves en échec scolaire se voient proposer la filière professionnelle. Or nous avons besoin de techniciens. Nous connaissons déjà des pénuries dans certains métiers. Il faut développer les poursuites d'études après le bac professionnel avec réussite, offrir des perspectives et les préparer au mieux à ces études.

M. Jean Hingray, président. - Merci d'avoir répondu à toutes nos questions. Je vous donne rendez-vous mercredi prochain à 17 heures pour une table ronde avec des représentants des associations de jeunesse.

Ce point de l'ordre du jour a fait l'objet d'une captation vidéo qui est disponible en ligne sur le site du Sénat.

La réunion est close à 12 h 00