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COMPTES RENDUS DE LA COMMISSION DE LA CULTURE, DE L'EDUCATION ET DE LA COMMUNICATION


Mercredi 24 juin 2015

- Présidence de Mme Catherine Morin-Desailly, présidente -

La réunion est ouverte à 9 h 45.

Audition de M. Pierre Nora, historien, membre de l'Académie française

La commission auditionne M. Pierre Nora, historien, membre de l'Académie française.

Mme Catherine Morin-Desailly, présidente. - Mes chers collègues, notre commission accueille ce matin l'historien Pierre Nora. Directeur d'étude à l'École des hautes études en sciences sociales, membre de l'Académie française, vous avez mené de front une carrière d'universitaire et d'éditeur. Soucieux de développer le secteur des livres d'histoires, de documents et d'essais, vous avez créé chez Gallimard la « Bibliothèque des sciences humaines », la collection « Témoins » et la « Bibliothèque des histoires ». Vous avez également fondé la revue Le Débat que vous dirigez depuis sa création. Pendant près de dix ans vous vous êtes également consacré à une immense oeuvre collective autour de la mémoire nationale : Les Lieux de mémoire, dont les trois tomes sur « La République », « La Nation » et « Les Frances » constituent un inventaire des lieux et des objets dans lesquels s'incarne la mémoire nationale des Français. Récipiendaire de nombreux prix qui ont consacré à la fois vos talents d'historien mais également votre engagement républicain et votre humanisme, vous avez, depuis quelques années, fait part régulièrement de votre opposition à une moralisation rétrospective de l'histoire et à une censure intellectuelle. Tel était notamment l'objet de l'appel de Blois rédigé en 2008 et intitulé « Liberté pour l'Histoire » dont vous avez été signataire. Récemment, vous êtes intervenu sur un sujet qui mobilise notre commission depuis plusieurs mois, à savoir la réforme du collège. Après avoir été très critique sur les projets de programmes d'histoire présentés initialement par le Conseil supérieur des programmes, vous avez été sollicité par la ministre de l'éducation nationale, Mme Najat Vallaud-Belkacem, à l'occasion d'un forum organisé à La Sorbonne le 3 juin dernier autour d'historiens de renom, afin de faire bénéficier les travaux en cours de votre regard et de votre expertise. Notre commission serait donc très heureuse d'entendre votre point de vue sur les nouveaux programmes d'histoire proposés par le Conseil supérieur des programmes ainsi que sur la possibilité offerte aux enseignants, à l'intérieur d'un thème obligatoire, d'aborder certains sujets plutôt que d'autres. Par ailleurs, vous avez à plusieurs occasions dressé un parallèle entre les débats qui agitent notre société sur la manière d'enseigner l'histoire et la crise d'identité que traverserait notre pays. Nous serions donc intéressés de vous entendre sur ce point ainsi que de connaître vos préconisations sur l'histoire à enseigner aux élèves. Je vous laisse la parole sans plus attendre.

M. Pierre Nora, historien, membre de l'Académie française. - Je voudrais tout d'abord préciser que je ne me suis jamais exprimé sur la réforme du collège, mais seulement sur les programmes d'histoire. Je vous ferai également part de mon opinion sur les programmes de français et sur la place de l'enseignement du latin et du grec.

En ce qui concerne la réforme des programmes d'histoire, je suis à la fois plus modéré et plus sévère que la plupart de ceux qui sont intervenus sur ce sujet jusqu'à présent. Je suis plus modéré dans le ton, qui me paraît disproportionné par rapport aux mesures proposées qui, pour beaucoup, existent déjà depuis 2008. En réalité, à l'occasion de cette réforme, l'opinion a pris conscience de la grave crise de l'enseignement en France. Cette sur-réaction m'a rappelé le débat sur le mariage pour tous : alors qu'il s'agissait d'une mesure d'ajustement, elle a déclenché une très forte émotion. Dans un cas on touchait à la famille, dans l'autre on réforme l'école, deux valeurs sur lesquelles les Français se replient lorsqu'ils sont désemparés.

Par ailleurs, je me sens étranger au débat qui oppose d'une part, les défenseurs du roman national et, de l'autre, ceux qui souhaiteraient profiter de l'ouverture de l'histoire française à l'histoire mondiale pour insister sur l'histoire coloniale - et ainsi donner à cette dernière une place prépondérante dans la mémoire nationale. En ce qui me concerne, je ne me retrouve dans aucun camp. Je défends une histoire nationale qui n'est pas nationaliste ainsi qu'une histoire coloniale qui n'est pas antinationale. En effet, si je suis en faveur d'une ouverture intellectuelle de l'histoire nationale à la mémoire coloniale et aux problèmes coloniaux, je refuse que l'histoire nationale soit réinterprétée à la lumière de l'histoire coloniale. Par exemple, je suis profondément choqué que le programme d'histoire résume les XVIIe et XVIIIe siècles sous le titre « La domination de l'Europe, les conquêtes coloniales et les traites négrières ». Ces trois termes ne résument pas ce qu'ont représenté l'Europe et la France à cette époque. C'est d'autant plus alarmant que l'étude des Lumières est facultative. Plutôt que de parler de domination, il conviendrait de parler d'expansion. La domination est certes un effet de l'expansion, mais l'expansion ne se réduit pas à la domination : il y a eu une expansion démographique, mais également scientifique et intellectuelle... Il faut certainement rappeler les conquêtes coloniales et la traite négrière, mais elles ne sont pas l'élément déterminant et caractéristique de cette période. Il s'agit en fait d'une application à l'histoire de la loi Taubira, à laquelle je m'étais alors opposé. Je préside une association d'historiens intitulée « Liberté pour l'histoire », dont René Rémond avait été le premier président. Cette association lutte contre les lois mémorielles et l'ingérence du politique dans la qualification du passé. Dans une démocratie, l'histoire appartient aux historiens. La mémoire revient au pouvoir politique, c'est à lui d'organiser les commémorations, d'honorer les victimes, de décider de réparations éventuelles, mais pas de qualifier le passé. D'ailleurs, une nouvelle loi de ce type nous menace, celle visant à pénaliser la négation du génocide arménien, dont le sort dépend d'une décision à venir de la Cour européenne des droits de l'homme, dans une affaire opposant la Confédération suisse à un nationaliste turc, M. Dogu Perinçek. En première instance, la Cour a donné raison à M. Perinçek, condamné pour avoir tenu des propos niant la qualification de génocide des atrocités commises en 1915. La Confédération a fait appel de cette décision ; elle est soutenue dans cette démarche par le Président de la République française. Il semblerait que le Gouvernement prépare un projet de loi visant à réprimer la contestation du génocide arménien. Certes, le Conseil constitutionnel avait semblé barrer l'adoption de toute loi mémorielle de ce type, par sa censure, en 2012, de la loi visant à réprimer la contestation de l'existence des génocides reconnus par la loi. Toutefois, si la Confédération suisse obtient gain de cause auprès de la Cour européenne des droits de l'homme, un nouveau boulevard sera ouvert pour l'adoption d'une telle loi.

Lors du forum organisé à La Sorbonne, l'introduction faite par la ministre correspondait tout à fait aux positions que j'ai à coeur, à tel point que certains ont cru que je l'avais rédigée. Elle défendait en particulier la déontologie des professeurs d'histoire et le fait que l'histoire enseignée ne devait pas être victimaire, ni céder aux pressions de groupes particuliers. Pourtant, quinze jours auparavant, j'avais pu lire que c'était en réponse à la demande du cabinet de la ministre de faire une plus grande part aux souffrances mémorielles que le Conseil supérieur des programmes avait décidé d'inclure le génocide arménien dans le thème plus général de la Première Guerre mondiale - et le problème des Roms dans une autre classe. Il semble donc y avoir une différence importante entre le discours officiel et sa mise en application.

Pourquoi y suis-je opposé ? Parce que la notion de crime contre l'humanité qu'entraîne la qualification de génocide abolit toute prescription. Elle permet donc de poursuivre les auteurs de ces crimes jusqu'à leur mort, comme ce fut le cas pour Klaus Barbie et Maurice Papon. Mais quel sens conserve cette notion au-delà de la mort des auteurs de ces crimes ? Porter, par le biais de la loi, des jugements moraux dont le critère n'existait pas à l'époque où ces faits ont été commis n'a aucun sens. Les lois mémorielles empêchent le travail des historiens : un chercheur qui remettra en cause, par ses travaux scientifiques, le chiffrage du nombre de victimes d'un génocide sera-t-il accusé de négation de crime contre l'humanité ? De plus, cela conduit à l'écriture d'une histoire manichéenne, en noir et blanc, alors que l'histoire est faite de gris. Enfin, je ne vois pas de quel droit la France s'érigerait en juge de l'humanité toute entière.

En 2001, la loi a prévu que : « la France reconnaît publiquement le génocide arménien de 1915 ». Aujourd'hui, pourtant, le législateur est incité à aller plus loin et « Gayssot-iser » la question du génocide arménien. Je rappelle que la loi Gayssot de 1990 pénalise la négation de crime contre l'humanité. À l'époque, je m'étais opposé à son adoption, avec certains de mes collègues comme Madeleine Rebérioux ou Pierre Vidal-Naquet, pour des questions de principe. Pour autant, je ne prône pas aujourd'hui son abrogation ; dès lors qu'elle existe, il est impensable de revenir en arrière. Mais cette loi a malheureusement servi de modèle à des lois mémorielles, utilisées pour faire taire les historiens. Choisir de mettre l'accent sur le génocide arménien au sein du programme d'histoire consacré à la Première Guerre mondiale relève d'un choix idéologique et électoraliste.

Un certain nombre des difficultés soulevées dans le cadre de la réforme des programmes d'histoire seront probablement corrigées. C'est le cas notamment du caractère optionnel de l'enseignement relatif aux Lumières, qui est une absurdité. D'une manière générale, la distinction entre thèmes obligatoires et thèmes facultatifs n'est pas heureuse : il faut définir les fondamentaux de la connaissance attendue en histoire à l'école comme au collège.

On me prête souvent la paternité de l'expression « roman national ». Il est vrai que je l'ai utilisée à l'occasion de mes travaux sur Ernest Lavisse. Mon intérêt pour le travail de cet historien est né lors de mon séjour à Oran, pendant la Guerre d'Algérie. Son manuel scolaire d'histoire, qui fut publié avant 1914 à quinze millions d'exemplaires et qui constitua l'un des instruments de l'armement moral de la France à l'aube du premier conflit mondial, présentait une vision idyllique de l'expansion coloniale française, en contraste flagrant avec la réalité que je vivais dans une ville en quasi-état de siège. De là est venue mon envie de travailler sur la psychologie nationale, à une époque où l'histoire se concentrait davantage sur les sujets économiques et sociaux. Ernest Lavisse, à travers ce manuel mais aussi un ouvrage collectif en 27 volumes, nous a donné de notre histoire nationale un récit organique, structuré autour des grands événements et des grands hommes, et orienté vers un progrès de l'histoire. La victoire de 1918 en était l'aboutissement, qui réconciliait enfin l'Ancien Régime et la Révolution. Voilà ce que j'ai nommé le roman national.

Enseigner ce roman national ne me paraît plus possible aujourd'hui, il est brisé. Jusqu'en 1940, l'histoire de la France pourrait paraître l'histoire d'une victoire. Or nous n'avons connu depuis que des défaites. Quelle orientation donner à l'histoire qui sera enseignée à des enfants qui sont confrontés au chômage, à une situation moins bonne que celle de leurs parents et à une réduction sans précédent de la souveraineté nationale ? L'histoire ne peut que leur donner une connaissance du passé patrimonial et leur faire étudier la singularité de la France en Europe et dans le monde.

S'agissant de l'enseignement du français, je suis entièrement d'accord avec la position véhémente de l'Académie française parue hier dans Le Figaro : non seulement l'Académie est légitime dans cette protestation, mais je dirais même qu'elle ne va pas assez loin. Je suis convaincu qu'un pays qui renonce à l'orthographe et la structuration du discours court au suicide. Pénaliser un professeur qui donnerait trop d'importance à l'orthographe dans la notation des copies et à conseiller aux enseignants de ne pas diminuer la note d'une copie qui n'aurait ni introduction, ni conclusion, ni plan, constitue un suicide collectif. À l'aune des difficultés observées en matière d'enseignement du français, notamment à l'école primaire, la question des programmes d'histoire me semble secondaire. Les inégalités constatées en sixième, entre un élève qui maîtrise cent mots et son camarade qui en maîtrise mille, ne seront jamais aplanies ; elles handicaperont l'avenir professionnel et social du plus faible. Or, l'enseignement du français a été depuis les années 1970 et 1980, et plus encore dans les années 1990, la victime principale de l'afflux démocratique subi par l'enseignement secondaire. Avec l'arrivée massive d'élèves issus de milieux populaires et de l'immigration au collège, l'enseignement de la langue et de la littérature française est soudainement apparu élitiste et bourgeois. La connaissance des grands auteurs, tels que Racine, Pascal ou Montaigne, n'était plus le résultat d'un apprentissage mais celui d'une tradition familiale et d'un goût. Or, selon Bourdieu, alors en pleine expansion intellectuelle dans les milieux enseignants, le goût n'est qu'un héritage, une connivence sociale. Concomitamment à ce phénomène, était mise à l'honneur une vision de la langue comme un objet strictement linguistique et scientifique. S'appuyant sur ce courant, de nombreux responsables de gauche, par nature à l'avant-garde intellectuelle, ont voulu transformer le français en un enseignement scientifique, sans idéologie et tradition. Il suffit de parcourir les manuels d'Alain Pialat et d'Alain Boissinot pour observer combien l'enseignement de la langue y est transformé en un pataquès scientifique dont l'objectif se limite à dégager des séquences actancielles dans une oeuvre. En classe de seconde, mon fils étudiait, en français, le thème de l'autobiographie, sujet parfaitement adapté à l'adolescence. Les élèves devaient dégager les propositions subjectives et les séquences actancielles de textes de Montaigne, Rousseau et Camus, sans qu'à aucun moment ne soient expliqués aux élèves l'histoire de ces auteurs et le contexte de leurs oeuvres. Cette méthode dégoûte in fine les enfants du français et de la littérature, hormis quelques privilégiés qui ont la chance de bénéficier d'un enseignement complémentaire au sein de leur famille. Les intellectuels ne peuvent se désintéresser de cette question, notamment l'Académie française, même si, à mon sens, elle aurait pu être encore plus critique. Il faut revenir aux fondamentaux, notamment à l'apprentissage de la lecture par la méthode syllabique. Il ne vous aura pas échappé d'ailleurs que l'expansion de la méthode globale en cours préparatoire fut concomitante du projet du ministère de l'éducation nationale - il n'a heureusement pas abouti -, qui envisageait dans les années 1980 et 1990 de faire disparaître le français en tant que discipline. Celle-ci aurait alors été remplacée par un enseignement obligatoire de français comme langue de communication, ainsi que par un enseignement facultatif de littérature et d'histoire littéraire. La suppression de la fréquentation des grands auteurs ne représente ni plus ni moins qu'une subversion absolue de l'enseignement de la langue ! À l'époque, et encore aujourd'hui, on considérait que l'avenir de la langue appartenait, pour la majorité des élèves, à l'oralité : Alain Pialat proposait d'ailleurs que soient plutôt étudiés les modes d'emploi et les notices pharmaceutiques, afin que les élèves maîtrisent le français comme langue de communication pratique. Cet enseignement fondé sur l'oralité et la vie courante aurait très bien pu inclure également des oeuvres de Marivaux ou de tout autre auteur. Si on peut en comprendre la philosophie, une telle réforme aurait indubitablement conduit à l'altération de nos traditions littéraires. Ces dernières doivent être rajeunies mais certainement pas détruites. Pour leur part, les méthodes scientifico-linguistiques de l'enseignement du français ont abouti à la désarticulation totale de l'orthographe, dont l'opinion publique ne semble guère s'émouvoir.

Je m'exprimerai enfin sur la réforme proposée pour l'enseignement du latin et du grec. À rebours de la position de mes confrères de l'Académie française en faveur de la défense de l'enseignement des langues anciennes, je suis plutôt favorable à la réforme annoncée. Bien que licencié ès lettres et certifié à ce titre en latin et en grec, je ne lis ni Virgile, ni Tacite dans le texte et ne juge pas cela utile. Le débat autour du latin et du grec est symbolique du lien ombilical qu'entretiennent les Français avec leur passé. Pourtant, la suppression du latin dans les programmes constitue un leitmotiv depuis la réforme du lycée de 1902. Il suffit de relire à cet égard les débats parlementaires de l'époque, remarquables par leur niveau intellectuel. Si Rimbaud faisait des vers latins, la dernière thèse en latin fut soutenue vers 1930. J'estime en revanche que la culture de l'Antiquité est nécessaire dans un pays qui se démocratise. Toutefois, cet enseignement n'est pas forcément philologique, d'autant qu'en latin, il porte sur la grammaire et la syntaxe. Or, s'agissant de la langue française, les élèves n'apprennent ni l'un ni l'autre ; ils sont bien évidemment désemparés en classe de latin. Je suis pour ma part favorable à un enseignement de la culture antique par l'histoire et la littérature, dans le cadre de filières latines étymologiques. À l'instar de Paul Veyne, je crois utile de créer un institut supérieur des langues anciennes pour former des traducteurs et des historiens de l'Antiquité, sur le modèle de l'Institut national des langues et civilisations orientales (INALCO). Il convient enfin de reconnaître que la réforme proposée règlera un certain nombre de problèmes administratifs et organisationnels dans les territoires où trop peu d'élèves choisissent l'option latin ou grec.

En ce qui concerne les autres aspects de la réforme, celle-ci repose, selon moi, sur une philosophie fausse, dissimulée sous le voile pudique et prétentieux de l' « excellence pour tous ». Casser ce qui marche, à l'instar des classes bilangues, n'est jamais une excellente mesure, surtout lorsqu'elle repose sur l'idée que mêler les plus forts et les plus faibles aboutit à élever le niveau de tous. Cela est voué, d'expérience et de bon sens, à l'échec. Au lieu d'aligner l'enseignement sur le niveau du plus faible au nom de l'égalité, il faut élever les plus faibles au niveau des meilleurs, sans oublier de mettre en place un enseignement professionnel digne de ce nom.

L'intention que révèle la création d'enseignements pédagogiques interdisciplinaires (EPI) me paraît bonne. Des enfants qui, à leur entrée en classe de 6e, se retrouvent face à une pluralité de professeurs sans relation réelle les uns avec les autres, peuvent être désarçonnés. Toutefois, cela fait vingt ans que sont mises en place des passerelles. Dès lors, diminuer de 20 % le nombre d'heures d'enseignement disciplinaire au profit d'un nouveau type d'enseignement, qui plus est contraire à l'esprit naturel des professeurs, me semble dangereux. De plus, les professeurs doivent être formés à ces méthodes d'enseignement et le contenu de ces EPI mieux défini.

En conséquence, appliquer la réforme du collège dès la rentrée 2016 me paraît utopique, d'autant qu'elle interviendrait en même temps que la refonte des programmes, qui impliquera, dès septembre, une adaptation des manuels scolaires. Engager ces deux réformes simultanément représente une erreur, d'autant qu'elles tendent à se confondre dans l'esprit des gens et qu'elles entreront en vigueur dans une période électorale intense. Si l'enseignement public n'offre plus d'enseignements de qualité, l'enseignement privé subventionné trouvera les moyens d'y pourvoir. La réforme aura donc abouti à l'inverse de ce qui était recherché.

M. Jacques Grosperrin. - Je tiens, monsieur l'académicien, à vous féliciter pour la sincérité dont vous faites preuve dans l'analyse de la réforme des programmes du collège, qui dépasse le clivage entre les partis.

Vous considérez avec raison que la suppression du latin et du grec, ainsi que des classes d'excellence, affecterait les collèges en difficulté, ces dispositifs permettant de créer une certaine mixité sociale et d'offrir un enseignement de qualité aux élèves d'origine modeste.

Vous l'avez déploré, l'enseignement du français a peut-être été délaissé pour ne pas mettre en difficulté les élèves qui en étaient le plus éloigné, l'exigence étant vue comme discriminatoire. À vouloir être trop bienveillant à l'égard des enfants les moins favorisés, on les empêche d'accéder à l'ascension sociale.

La tendance à la culpabilisation se retrouve dans la part belle faite, dans les programmes, aux questions sensibles comme la colonisation ou l'esclavage, au détriment des humanités et des Lumières. L'évocation de faits historiques importants contribue à susciter chez les élèves le sentiment d'appartenance à la nation. Comment expliquez-vous ce désamour de la France pour elle-même et son aversion pour son histoire ? Pourriez-vous esquisser les pistes d'une réforme de l'enseignement de l'histoire pour remédier à ce sentiment d'une France fatiguée d'elle-même ?

M. Alain Vasselle. - J'ai le sentiment, monsieur l'académicien, que vous vous faites l'écho de ce qu'on peut lire et entendre dans le monde de l'enseignement sur nos territoires où, semble-t-il, la coupe du mécontentement déborde.

Les programmes se trouvent en dehors du domaine législatif ; à quel autre levier pouvons-nous faire appel pour agir ? Je n'ose imaginer qu'en tant qu'académicien vous n'ayez pas été consulté sur cette réforme des programmes. Si vous l'avez été, votre argumentation a-t-elle réussi à convaincre ? Quelles réponses vous ont été opposées en retour ?

Mme Marie-Christine Blandin. - Je m'exprime à double titre, au nom du groupe des écologistes et en tant que membre assidu du Conseil supérieur des programmes (CSP). Je vous remercie, monsieur Nora, pour le ton de cet exposé argumenté, à la fois modéré et résolu.

Je vous sais gré d'avoir honnêtement signalé dans les médias que le CSP avait rétabli la chronologie dans les programmes d'histoire. Je regrette que mes collègues de l'opposition ne se félicitent pas tous les jours de cette action salutaire.

Les programmes proposés par le CSP sont provisoires, annoncés comme tels et ont été soumis à consultation pendant un mois. D'ailleurs l'initiative prise lors du colloque de la Sorbonne sur le champ de l'histoire émane du CSP et non de la ministre de l'éducation nationale.

S'agissant des lois mémorielles, les écologistes partagent totalement votre point de vue. Ils laissent aux historiens l'écriture de l'histoire et votent contre ces lois mémorielles, affrontant ainsi le courroux de leurs collègues.

Sur la question des programmes, je rappelle que la loi sur la refondation de l'école crée une instance indépendante, le CSP, composé de dix-huit membres dont six parlementaires, chargé d'élaborer des projets de programmes, l'élaboration des décrets revenant à la ministre de l'éducation nationale. Je ferai remarquer que les plus contestataires de nos membres ne sont jamais présents. Sur la méthode, le CSP a élaboré une charte qui s'appuie sur les travaux d'un groupe de travail, composé de fonctionnaires de la direction générale de l'enseignement scolaire, d'enseignants, d'intellectuels et de chercheurs au sein duquel des pressions ont pu s'exercer et des conflits s'exacerber. Le CSP est souverain et avisera in fine au vu des résultats de la consultation. S'agissant des lois mémorielles, le CSP n'a pas subi de pression. Il a cherché un point d'équilibre entre repentance et omerta, en ne souhaitant bien entendu ni l'une ni l'autre.

En ce qui concerne les accusations portées par les médias à l'encontre du CSP, je dirai que les journalistes ont parfois tendance à se fier aux informations déjà publiées par leurs confrères plutôt que de lire les programmes. Parmi ces accusations, celles relatives à la suppression du latin et du grec sont hors de propos puisque le CSP n'a rédigé que le socle de connaissances de compétences et de culture ainsi que les projets de programmes.

Il me paraissait donc utile de diffuser une information rationnelle et juste, à défaut de laquelle on ne sait plus qui dit quoi et on tue l'espoir. Je répète que le CSP mène une consultation et qu'il entend tout le monde sans faire de repentance.

Enfin, je rappelle que l'enseignement privé sous contrat, dont vous avez regretté le risque d'opportunisme, est soumis aux mêmes règles que l'enseignement public.

M. Daniel Percheron. - Monsieur Nora, c'est un grand plaisir de vous entendre. J'ai été moi-même professeur d'histoire en lycée technologique et j'ai l'expérience des milieux populaires.

Je partage votre analyse sur les émotions nationales, sur cette liaison entre la famille, le mariage pour tous, l'école et l'évolution du collège... à savoir le moule républicain. Dans ma région, entre 1980 et 2000 et à population constante, le nombre de ménages a explosé, au moment où nous accueillions l'enseignement de masse dans le cadre de la décentralisation. Cette massification de l'enseignement n'a pas abouti à l'égalité des chances, qui est le rêve des politiques et des élites. Les enquêtes PISA nous rappellent que même si nous dépensons le plus au monde par élève dans le secondaire, les inégalités sociales demeurent dans la formation de la jeunesse.

Je pense que le roman national se termine à la libération de Paris, plutôt qu'en 1922. L'action de la Résistance a laissé croire à la victoire de la France. Mais la repentance doit être exclue de notre histoire nationale ; il n'est pas question d'en accepter la thèse ou la trame. Cette histoire subit l'influence des États-Unis, où la situation est différente puisque la question sociale ne peut être traitée sans évoquer la question raciale.

S'agissant de l'enseignement du français dans les lycées, l'orientation me semble être une des clefs des problèmes de l'enseignement secondaire. Ma génération comptait 140 000 bacheliers, nous avons aujourd'hui 143 000 bacheliers scientifiques, ce qui signifie que le lycée de centre-ville s'est maintenu à travers la massification. Les classes moyennes et les élites ont gardé le mode d'emploi de l'excellence scolaire. Il faut qu'à l'heure de l'enseignement professionnel, de l'apprentissage, de la formation tout au long de la vie, nous trouvions le moyen de relier la trame de nos lycées professionnels à cette filière unique, où la méritocratie est une sorte de sésame.

Enfin, je partage votre analyse sur le latin et le grec. La filière de l'étymologie est essentielle ; je pense qu'elle est irremplaçable pour les Français. L'étude historique de l'Antiquité est également très importante ; ainsi l'histoire de l'Empire romain, du Haut-Empire à son effondrement, peut être le point de départ, sinon d'un roman national, d'un roman européen.

Mme Colette Mélot. - Monsieur l'académicien, je partage beaucoup de vos propos sur la réforme du collège, notamment sur le discours hypocrite d'une possible égalité entre tous les élèves. Or, l'égalité de l'offre scolaire est source d'inégalités, les élèves n'ayant pas tous les mêmes besoins. Pensez-vous que la formation des maîtres soit en adéquation avec l'école d'aujourd'hui ? Les nouvelles technologies ne changent-elles pas la façon d'apprendre ?

M. Jean-Claude Gaudin. - Je souhaite revenir sur la question des lois mémorielles. Un de nos anciens collègues, M. Robert Badinter, s'est toujours opposé à ce genre de lois au Sénat. Une de nos éminentes collègues, présidente de groupe, qui désirait de longue date voir adoptée une proposition de loi reconnaissant le génocide arménien, a réussi en 2001 à convaincre un membre de chaque groupe de rédiger un texte commun, contre l'avis du Président de la République, M. Jacques Chirac, et contre l'avis du Premier ministre, M. Lionel Jospin. Mais nous sommes des hommes libres et indépendants, quoique soumis à différentes pressions dans nos collectivités territoriales. Que ce soit le Val-de-Marne ou Marseille, elles comprennent une nombreuse population d'origine arménienne, d'ailleurs parfaitement intégrée. Le Sénat a réussi à faire adopter ce texte sur la reconnaissance du génocide contre l'avis des tout-puissants de l'époque. Depuis, MM. Sarkozy et Hollande se sont souvent rendus en Arménie et ont finalement adhéré à l'idée d'une loi visant à pénalisesr la négation de ce génocide. Une loi a été votée en ce sens au Parlement et soixante parlementaires ont saisi le Conseil constitutionnel, qui l'a censurée. Cette loi viendra bien un jour, même s'il faut du temps !

Il nous a fallu en effet beaucoup de temps pour reconnaître le génocide et c'est un honneur pour la République française et la Haute assemblée de l'avoir fait. Nous subissons forcément l'influence de nos concitoyens, nous sommes à leur écoute et nous portons leurs revendications.

M. Pierre Nora. - Permettez-moi de m'adresser directement à vous, monsieur Gaudin. Bien entendu, la défense de l'idée du génocide est pleine de panache et de justice. Toutefois, aux yeux d'un historien le mot est vague. Car si nous nous référons à la définition qui a été donnée en 1945, celle-ci suppose une intentionnalité - or, il y a une quantité de génocides, par exemple au Rwanda, où vous ne retrouvez pas l'ordre initial comme vous pouvez le faire pour d'autres. Surtout, il faut distinguer le génocide dans son sens moral, historique et juridique.

Dans son sens moral, tout le monde est d'accord. L'histoire de l'Humanité est pavée de génocides.

Du point de vue historique, personne ne niera de bonne foi, aujourd'hui, qu'un génocide a été entrepris en Arménie. Si cet accord général existe, ce n'est pas grâce aux lois que vous avez votées. C'est une évidence historique, issue du travail des historiens. Prenez garde que les lois n'empêchent pas le travail des historiens plutôt que de le favoriser. Depuis dix ans un travail très important d'accumulation de preuves, de démonstration et d'approfondissement du problème a été accompli ; il s'est même déroulé avec des historiens turcs.

Il en est tout autre chose sur les plans juridique et législatif. Vous allez adopter une telle loi et vous vous en orgueillissez. Mais, à quoi va-t-elle servir ? La loi Gayssot répondait à un antisémitisme ouvertement exprimé. Mais y a-t-il de l'antiarménisme? Je n'en ai jamais vu. La République a fait ce qu'elle estimait devoir faire par la reconnaissance du génocide. Mais voter une loi qui empêchera les historiens d'étudier cette question, ce n'est que donner satisfaction à vos électeurs arméniens de Provence-Alpes-Côte d'Azur et donner également raison à certains groupes arméniens très activistes.

Par ailleurs, vous me demandez : quid du négationnisme et de la Turquie ? Mais pensez-vous qu'une loi française serait de nature à pousser le gouvernement turc à reconnaître l'existence d'un génocide ? C'est évidemment l'inverse ; cela favorisera un réflexe nationaliste de rejet.

M. Jean-Claude Gaudin. - Votre analyse tient mais les Français d'origine arménienne attachent beaucoup d'importance à cette loi. J'assume de défendre ces personnes, cela exige du courage.

M. Pierre Nora. - Vous défendez vos électeurs ! Je considère personnellement que ce n'est pas du courage mais bien au contraire de la faiblesse.

J'en viens à la place du jargon dans les programmes, qui concerne essentiellement des disciplines qui pensent être mal estimées. C'est le cas de la géographie, de l'éducation physique et sportive et des arts plastiques. Ce jargon est insupportable ; il suffit à condamner les justifications des nouveaux programmes.

Les professeurs qui ont été formés dans les années 1980 et 1990 avec d'autres programmes auront besoin de temps pour être formés à de nouvelles méthodes d'enseignement. On ne peut pas faire une loi sur l'éducation tous les trois ans. Les réformes à répétition, que chaque ministre veut mener à bien afin de laisser sa marque, sont des catastrophes.

Je n'ai pas jeté la pierre au CSP, qui travaille avec application. Cela ne change pas fondamentalement un phénomène déjà ancien et qui constitue l'expression d'une crise de l'identité nationale. Elle se ressent au sein de l'éducation nationale car elle est aussi une crise de la transmission. C'est pourquoi les inquiétudes se cristallisent sur l'enseignement du français et des humanités.

Plusieurs d'entre vous m'ont interrogé sur le désamour de la France. Vue globalement, l'histoire de la France est celle d'un pays qui a été à l'avant-garde de toutes les expériences historiques de l'Europe, depuis le christianisme et les croisades. C'est en France que l'État nation s'est réalisé en premier, avec l'idée que la nation était le véhicule du progrès. Cette conception triomphera avec la Révolution française. La France est également le premier pays à avoir connu la monarchie absolue, puis les Lumières : l'expérience de la raison, d'une raison généralisée appliquée au fond par la Révolution française avec les droits de l'homme. Elle est le premier pays avec l'Angleterre à connaître l'époque coloniale, en bien comme en mal. C'est d'ailleurs ce qui a appris à tous les colonisés les principes qui leur ont permis d'obtenir leur indépendance. De plus, cette expérience coloniale a transformé aussi bien les colonisateurs que les colonisés. La colonisation est une expérience historique fondamentale dont il ne s'agit pas de nier qu'il y a eu des victimes et des profiteurs. Mais, il faut distinguer deux choses. Ainsi, Jaurès était opposé aux abus de la colonisation mais il n'était pas contre la colonisation elle-même, au contraire. L'idée de sortir la France de son obsession de la revanche et de lui offrir un débouché vers le monde extérieur est exactement ce que nos historiens, qui reprochent à l'histoire nationale d'être trop nationale, sont aujourd'hui en train de faire.

J'en reviens à la Révolution, qui a représenté un bouleversement pour le monde entier. On peut continuer ainsi et expliquer ce qu'a eu la France d'extraordinairement progressiste et avant-gardiste.

On peut aussi faire l'apologie de la langue française. Je regrette que l'histoire de la langue française n'occupe pas une place plus importante dans les programmes de français. La France, c'est essentiellement sa langue et la littérature.

Cette littérature n'est d'ailleurs pas comparable aux littératures régionales. C'est pourquoi, mettre sur le même plan le latin et les langues régionales dans le cadre des enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI) me paraît inadmissible. D'ici peu, la question de la place des langues régionales viendra de nouveau en discussion devant le Parlement. Que les langues régionales soient pratiquées par ceux qui le souhaitent, très bien ; mais vous savez que certaines associations demandent leur inscription à l'article 2 de la Constitution qui prévoit que « la langue de la République est le français ». À l'occasion de la révision constitutionnelle du 23 juillet 2008, vous aviez obtenu qu'il soit inscrit à l'article 75-1 de la Constitution que « les langues régionales appartiennent au patrimoine de la France ». Certains plaident pour une reconnaissance des langues régionales qui les placerait sur un pied d'égalité avec la langue française. Je vous conjure de résister à cette tentation !

En ce qui concerne l'enseignement de la France, il conviendrait de délaisser le roman national au profit d'une nouvelle histoire de France, qui s'appuierait sur l'exploration du patrimoine historique et des singularités de la France, au premier rang desquels figure la langue française. Cette histoire se rapprocherait ainsi des Lieux de mémoire, que j'ai entrepris avec la conviction qu'une histoire linéaire n'était plus possible, mais qu'une histoire patrimoniale, qui s'attacherait aux lieux et aux singularités de notre pays, constituait une alternative intéressante au récit classique.

M. Vasselle m'interrogeait sur la réponse donnée aux arguments que je vous ai présentés. Au lendemain de ma tribune, j'ai reçu un message du Premier ministre disant qu'il était entièrement d'accord avec moi - mais cela a été de toute évidence sans conséquence. J'ai également reçu un appel de la ministre de l'éducation qui m'a très courtoisement invité à la rencontrer. Au cours de cette entrevue, elle a manifesté son plein accord avec mes propos et m'a assuré que les projets de programmes étaient encore provisoires et qu'ils avaient encore vocation à évoluer. Elle m'a également affirmé que l'étude de l'islam en cours d'histoire serait déplacé de la classe de 5e à la fin de la 6e, des responsables religieux ayant fait valoir que l'apprentissage en décalé par rapport à la naissance du judaïsme et du christianisme était discriminatoire. Comme tous les professeurs peinent à terminer le programme, je ne suis pas sûr que l'étude des débuts de la religion musulmane y gagnera... Je formulerai un reproche en la matière aux programmes d'histoire : seuls les débuts des religions sont étudiés. Or c'est l'histoire de ces religions et de leurs supports sociaux qui est importante. Aucune des trois religions monothéistes n'est à mettre sous le terme « religion », comme si cela désignait la même chose. Le judaïsme, le christianisme et l'islam représentent des histoires, des cultures et des visions de la société très différentes. Cela ne me paraît certainement pas leur rendre justice.

Conseils d'école - Présentation du rapport d'information

Puis Mme Marie-Annick Duchêne présente son rapport d'information sur les conseils d'école.

Mme Marie-Annick Duchêne, rapporteur. - La communication que je vous présente aujourd'hui est le résultat d'un travail d'information conduit depuis le mois de janvier. Il s'agissait de se pencher sur l'instance méconnue qu'est le conseil d'école, lieu essentiel de la concertation au sein de l'école et qui réunit les membres de la communauté éducative : l'équipe éducative, les parents d'élèves et les élus.

À l'occasion de mon mandat d'adjoint au maire de Versailles chargé de l'éducation, puis en tant que présidente de l'Association des maires adjoints délégués à l'enseignement des Yvelines, j'ai pu constater à quel point certains conseils d'école connaissaient un climat délétère. J'ai également pu mesurer l'insatisfaction des différents acteurs et éprouver le sentiment que le conseil d'école a de la peine à trouver sa place. Alors que la refondation de l'école place l'enseignement primaire au coeur des efforts, elle ne s'est pas accompagnée d'une réflexion sur la gouvernance de l'école élémentaire, dont l'organisation a peu changé depuis 1886. Enfin, comme j'ai pu en prendre conscience sur le terrain, le conseil d'école constitue également une bonne porte d'entrée pour se rendre compte des faiblesses de l'école primaire et de son organisation.

Afin d'élaborer un constat objectif et étayé, je me suis déplacée dans quatre départements - les Yvelines, l'Indre-et-Loire, le Rhône et le Nord - pour y rencontrer l'ensemble des acteurs : directeurs d'école, enseignants, parents d'élèves, élus, mais également inspecteurs de l'éducation nationale (IEN), inspecteurs d'académie (IA-DASEN) ainsi que des délégués départementaux de l'éducation nationale (DDEN). Au total, plus de cent vingt personnes ont apporté leur témoignage en vue de l'élaboration de ce rapport.

Le constat que j'en tire est le suivant : le conseil d'école ne constitue pas le lieu d'un échange constructif, serein et instruit.

En effet, les sujets matériels y occupent une place démesurée, quand les questions d'intérêt - c'est-à-dire celles ayant trait à l'enseignement - sont peu abordées et souvent vécues comme une intrusion par les enseignants. Alors qu'il devrait être pleinement associé à l'élaboration du projet d'école, le conseil d'école se borne le plus souvent à approuver les décisions prises en conseil des maîtres, ce qui mène certains à le qualifier de « chambre d'enregistrement ». De même, si les conseils d'école ont été amenés à élaborer les projets d'organisation de la semaine scolaire à l'occasion de la mise en oeuvre des nouveaux rythmes scolaires, la décision appartenait in fine à la commune, qui finance les activités périscolaires. Cet état de fait nourrit l'impression que les débats et les décisions y sont sans portée réelle et que l'accessoire tend à y prendre la place de l'essentiel.

Le conseil d'école n'est également pas le lieu d'un dialogue serein. Si les conflits ouverts y sont rares, les oppositions y sont nombreuses et relativement fréquentes. Des élus m'ont confié avoir le sentiment d'être face à un « tribunal », ou d'être « livrés en pâture » à des parents d'élèves ou à des enseignants agressifs. Les tensions entre parents d'élèves et enseignants, si elles ne sont peut-être pas plus fréquentes, sont de plus en plus visibles. En particulier, le développement du « consumérisme scolaire » et l'immixtion de certains parents dans les méthodes et les contenus d'enseignement alimentent la défiance. En outre, la mise en place des nouveaux rythmes scolaires a été, de l'aveu général, particulièrement douloureuse.

Enfin, le conseil d'école n'est pas le lieu d'un dialogue informé. La méconnaissance par certains élus, mais surtout par les représentants des parents d'élèves, de l'organisation et du fonctionnement de l'école élémentaire - d'ailleurs fort complexes - tend à rendre les débats stériles, quand elle n'est pas à l'origine de conflits. Il faut prendre également en compte la faible participation des parents d'élèves aux élections, qui tend à miner la représentativité de leurs délégués, ainsi que le déclin des fédérations historiques, qui jouent un rôle important dans l'information et la formation des représentants.

Ainsi, nous sommes confrontés à l'impérieux défi de donner corps à la communauté éducative et de restaurer la confiance entre ses membres : enseignants, élus et parents d'élèves. Une coopération efficace en son sein est la condition sine qua non de la réussite de la refondation de l'école élémentaire.

Mes recommandations visent tout d'abord à améliorer le dialogue et la concertation à l'échelle de l'école, par des mesures simples et pragmatiques. Sur le plan réglementaire, il s'agit de clarifier les compétences et les attributions du conseil d'école, en distinguant clairement les matières qui relèvent de sa décision et celles où il ne formule qu'un avis. Il s'agit également, en ce qui concerne le projet d'école, de mettre fin à la dichotomie entre sa partie pédagogique et celle qui ne l'est pas ; cette distinction n'a aujourd'hui plus grand sens, à l'heure où les élus comme les parents d'élèves sont des partenaires à part entière de l'éducation nationale.

Le partenariat avec les élus doit emporter leur association à la préparation des réunions du conseil d'école, notamment en imposant la transmission préalable à la municipalité de toute question devant lui être adressée en conseil d'école. En aval de la réunion, le procès-verbal doit être transmis avant diffusion au maire, qui peut y adjoindre des observations. Afin de tenir compte de la nouvelle réalité de l'école, le responsable des activités périscolaires doit devenir un membre à part entière du conseil d'école. En outre, afin de limiter l'interférence de la vie politique locale, une obligation de neutralité serait imposée aux représentants de parents d'élèves.

Je recommande également un effort important de formation des acteurs. Il s'agit de mieux informer les parents d'élèves et leurs représentants, par exemple en généralisant des initiatives qui ont fait leur preuve, à l'instar de la « mallette des parents ». Il appartiendrait ainsi au ministère de l'éducation nationale d'élaborer et de diffuser à chacun - élu, représentant de parents d'élèves, DDEN - une notice sur le rôle, les droits et les attributions de chacun. Enfin, cet effort de formation doit également viser les enseignants, afin de les sensibiliser aux enjeux et aux réalités des relations avec les parents d'élèves, ainsi que les directeurs, en vue de développer leurs compétences en matière de conduite des réunions.

Si la mise en oeuvre de ces recommandations permettrait de renouer une relation de confiance entre les différents membres de la communauté éducative, les témoignages que j'ai recueillis m'amènent à conclure que l'on ne saurait faire l'économie d'une réflexion plus générale sur l'organisation de l'école élémentaire. Du professeur des écoles en début de carrière à l'inspecteur d'académie, la quasi-totalité des interlocuteurs s'accordent pour affirmer que le fonctionnement de l'école primaire est à bout de souffle. Ce constat n'est pas neuf et les difficultés sont connues :

- l'extrême dispersion des écoles, surtout en milieu rural, qui se traduit par de fortes inégalités en matière de qualité de l'offre pédagogique et qui rend difficile le travail collectif des enseignants ;

- l'absence d'autonomie et de responsabilité des écoles, qui privilégie la centralisation extrême des décisions et rend très difficile le pilotage pédagogique de l'école ;

- la complexification de la gestion du temps à l'école avec l'imbrication croissante des activités scolaires et périscolaires ;

- le cloisonnement avec le collège, facteur de difficultés pour les élèves ;

- l'élargissement du rôle du directeur d'école, dont la charge est de plus en plus pesante et qui n'est qu'un primus inter pares, dont l'autorité ne repose que sur son charisme et son engagement.

Dès lors, quelles mesures envisager ?

Premièrement, faire évoluer le statut de directeur d'école. La publication d'un référentiel-métier, la revalorisation des indemnités et l'augmentation des décharges constituent des avancées, mais qui sont encore insuffisantes. La rénovation de leur statut doit aller dans le sens indiqué par notre collègue Jean-Claude Carle à l'occasion de sa mission d'information sur le système scolaire, c'est-à-dire vers l'attribution d'un statut comparable à celui des chefs d'établissement et une professionnalisation de leur recrutement comme de leur formation.

Deuxièmement, dans le respect des impératifs de maintien de la proximité et du lien historique avec les communes, une politique volontaire de regroupement d'écoles doit être poursuivie. La stabilisation et l'évolution des regroupements pédagogiques intercommunaux (RPI) vers des schémas concentrés doivent permettre d'améliorer la qualité de l'offre éducative et de préserver les moyens humains et financiers en zone rurale.

Enfin, l'expérimentation et l'évaluation de nouvelles formes d'organisation pour l'enseignement primaire sont nécessaires.

Deux modalités principales - et complémentaires - devraient faire l'objet d'expérimentations :

- premièrement, la transformation de l'école en établissement public, sur le modèle de l'établissement public local d'enseignement (EPLE), qui concernerait particulièrement les écoles ayant une masse critique suffisante ;

- deuxièmement, la constitution de « réseaux du socle commun », réunissant l'ensemble des écoles autour du collège dont elles constituent le secteur de recrutement. Les directeurs d'école deviendraient ainsi des adjoints du principal, à la fois responsables du fonctionnement d'un site et d'un mode d'enseignement. Cette organisation, plus facile à mettre en oeuvre, moins coûteuse et pleinement en phase avec l'exigence de maîtrise du socle commun, existe déjà dans certains établissements de l'Agence pour l'enseignement français à l'étranger (AEFE). Afin d'éviter la « mainmise » de l'enseignement secondaire sur le primaire, crainte par certains, il paraîtrait nécessaire d'encourager le recrutement de personnels de direction parmi les enseignants du premier degré, qui ne représentent aujourd'hui que 20 % environ des admis au concours.

Je suis consciente que ces évolutions ne prendront pas effet à court terme. Toutefois, j'ai la ferme conviction qu'elles constituent l'horizon incontestable de l'école primaire dans notre pays, afin de permettre une réelle association de tous les membres de la communauté éducative et de garantir à tous les élèves une éducation élémentaire de qualité.

Vous me permettrez de conclure mon propos par une observation hors du champ de mon rapport. À l'occasion de mes déplacements, j'ai pu constater à quel point la mise en oeuvre des nouveaux rythmes scolaires était un sujet majeur de préoccupation - voire de controverse - pour les élus, les parents d'élèves comme pour les enseignants. Quand beaucoup semblent satisfaits, certains maires, particulièrement en milieu rural, éprouvent le plus grand mal à organiser des activités de qualité. En tant que représentant des collectivités territoriales et des élus, il est de notre devoir de relayer les difficultés qu'ils rencontrent.

J'approuve tout à fait la proposition que notre présidente a formulée lors de la dernière réunion du bureau de notre commission d'adresser un questionnaire détaillé aux maires afin de faire un point le plus objectif possible de la situation, avec pour seule ligne de conduite l'intérêt de l'enfant.

Mme Dominique Gillot. - Je remercie notre collègue pour ce rapport riche et documenté. Je suis en plein accord avec le constat que vous nous avez présenté, qui montre que le conseil d'école ne fonctionne pas comme il devrait. En effet, les parents d'élèves ne sont pas reconnus comme des partenaires de la coéducation et ne se vivent pas eux-mêmes comme des partenaires ; ils sont au contraire en situation d'observation, d'indépendance ou de revendication. Ils sont souvent utilisés comme courroie de pression en direction des élus, afin d'appuyer les revendications des enseignants. Dans d'autres cas, ils prennent position contre l'équipe éducative, ce qui ne va pas sans conséquences néfastes sur le climat scolaire. Je partage votre sentiment sur le fait que les parents d'élèves ne sont pas en situation véritable de représentation citoyenne.

La loi de refondation de l'école s'attache à la valorisation du conseil d'école et à la définition de la place de chacun au sein de l'institution, notamment par la création, dans chaque école, d'un espace dédié aux parents.

Beaucoup de vos recommandations m'agréent ; mais l'exigence de neutralité des représentants des parents d'élèves que vous préconisez pose question. Elle me semble extrêmement difficile à mettre en oeuvre, d'autant que les délégués sont élus par leurs pairs. La place que doit occuper le directeur d'école est un sujet qui n'a été qu'effleuré lors de la refondation de l'école. Doit-il demeurer un enseignant comme les autres, avec un référentiel métier, une décharge et des indemnités spécifiques, ou bien faudrait-il aller plus loin ? C'est ce que vous suggérez et j'ai l'impression que vous déclinez le programme éducatif alternatif de votre famille politique.

M. Jean-Claude Carle. - Je souhaiterais également féliciter notre collègue pour son travail, très documenté, qui fait ressortir une réalité que nous avons tous connue. Qu'on s'y ennuie ou qu'on s'y écharpe, il n'y a souvent que peu d'intérêt aux réunions des conseils d'école ! Les enseignants les vivent souvent comme une intrusion de la part de personnes qui sont membres de la communauté éducative. Votre rapport pose justement la question du statut du directeur d'école. Par-delà cette question, je considère qu'il faut étudier la possibilité de confier la présidence du conseil d'école à une personnalité extérieure, comme pour les conseils d'administration des EPLE.

Mme Samia Ghali. - Votre rapport relate fidèlement la réalité du terrain. En revanche, il ne met pas suffisamment en évidence la souffrance liée au quotidien vécue par les Français. Le conseil d'école est souvent le seul endroit où hommes politiques, parents d'élèves et enseignants peuvent se rencontrer et échanger, ce qui explique la fréquente dérive des discussions, hors de l'ordre du jour et de l'objet des réunions. École et quartier ont souvent partie liée. Il ne faut pas oublier que beaucoup d'écoles ont été construites dans les quartiers ; par conséquent, les difficultés du quartier se retrouvent donc dans l'école.

Vous soulignez à juste titre que le directeur d'école est écartelé entre ses différentes missions ; il est le factotum de l'école. Il est donc moins disponible pour l'ensemble de ces tâches, ce qui est à l'origine de nombreuses difficultés.

Il est également important de rappeler que les parents d'élèves n'ont plus envie de participer à ces instances. J'ai connu beaucoup d'écoles dans lesquelles il faut aller taper aux portes et supplier des parents d'élèves pour qu'ils consentent à se présenter aux élections des délégués au conseil d'école. Ces représentants ne sont donc plus des militants - et ne bénéficient souvent pas de la formation dispensée par les fédérations - mais des personnes qui rendent service.

Mme Brigitte Gonthier-Maurin. - Je remercie notre collègue de s'être emparée de ce sujet, qui pose la question essentielle de l'ouverture de l'école sur la société.

La neutralité que vous avez évoqué m'a heurtée ; je considère que la confrontation d'idées est essentielle pour la qualité des débats et l'élaboration des idées. Il existe en revanche un véritable problème de représentativité des parents d'élèves, lié au déclin des fédérations historiques de parents d'élèves. N'oublions pas que nos écoles sont le reflet de nos quartiers. Si certains enfants sont incapables d'entrer dans les codes de l'école, c'est que leurs parents ne les possèdent pas eux-mêmes et n'ont pas les moyens de les leur faire acquérir.

Je pense comme vous qu'une réflexion plus vaste sur l'école est nécessaire. Sans doute aurait-il fallu prendre davantage de temps à l'occasion de la refondation de l'école pour mener une réflexion globale sur l'organisation du système éducatif.

Je partage beaucoup de vos recommandations. Mais certaines vous conduisent à déborder largement de votre sujet, notamment en ce qui concerne le statut du directeur d'école et le regroupement des établissements. Sur ce dernier point, je rappelle que la territorialisation de l'école, qui s'est accentuée avec la réforme des rythmes scolaires, est source d'inégalités renouvelées. Aussi, je ne saurais partager cet aspect de vos conclusions.

Mme Françoise Laborde. - Il s'agit d'un travail intéressant, qui déborde du sujet initial et qui passe en revue plusieurs questions en discussion depuis la loi sur la refondation de l'école. Nombre de conclusions sont intéressantes et certaines recommandations, qui sont sans doute dans l'air du temps, se retrouveront dans le rapport de la commission d'enquête « Service public de l'éducation, repères républicains et difficultés des enseignants ».

Pour revenir au sujet de ce rapport, on peut effectivement regretter que les échanges effectués dans les conseils d'école manquent parfois de contenu et soient caractérisés par des alliances de circonstances ainsi que des tensions.

On peut aussi s'étonner que la municipalité, à qui revient le financement des décisions prises, ne dispose que d'une seule voix voire deux, au conseil d'école. La présence d'une personne en charge des activités périscolaires me paraîtrait aussi indispensable. Et je vous rejoins sur la nécessité de bien clarifier les prérogatives de chacun.

Je suis quelque peu dubitative s'agissant des exigences de neutralité formulées à l'égard des membres des conseils d'école, notamment les représentants des associations de parents d'élèves.

Mme Colette Mélot. - Nous pouvons d'autant plus nous féliciter de ce travail en profondeur que ce sujet n'avait jamais été traité par notre commission. Les recommandations formulées sont très intéressantes, en particulier celles ayant trait aux chefs d'établissements. S'agissant des regroupements d'établissements, je pense que nous nous devons prendre bien soin de peser le pour et le contre.

M. Alain Vasselle. - Je félicite à mon tour notre rapporteur de la qualité du travail accompli.

Nous devons veiller à ce que soit assurée une certaine continuité entre le primaire et le collège. Je pense notamment aux apprentissages précoces d'une langue étrangère effectués à l'école, qui ne sont pas forcément pris en compte par les professeurs de collège, ce qui constitue un gâchis.

S'il est vrai que la pédagogie intéresse en premier lieu les enseignants, je considère que les parents et autres membres des conseils devraient être plus impliqués sur ces questions.

On a évoqué pour les parents la nécessité d'être formés pour tenir pleinement leur rôle dans les conseils d'école ; les élus devraient, eux aussi, pouvoir se préparer à y participer.

Je comprends bien l'intérêt de certains regroupements pédagogiques concertés, mais nous ne devons pas perdre de vue que ces types de regroupements ont des coûts qui se comptent parfois en millions d'euros.

Enfin, je pense que l'élaboration et la diffusion du questionnaire destiné à évaluer la réforme des rythmes scolaires pourrait faire l'objet d'une action conjointe de notre commission et de l'Association des maires de France (AMF).

Mme Samia Ghali. - Ce questionnaire devrait aussi être envoyé aux fédérations de parents d'élèves.

M. Jacques Grosperrin. - En milieu urbain, on pourrait imaginer que quatre ou cinq écoles se réunissent autour du collège de secteur et que les conseils d'école soient présidés par le principal de ce collège.

Mme Marie-Annick Duchêne, rapporteur. - J'ai évoqué la nécessaire neutralité des participants aux conseils d'école après que l'on m'a rapporté que ces conseils servaient parfois de tribunes secondaires à des membres de l'opposition municipale. Elle prendrait davantage la forme d'une incompatibilité avec les fonctions de membre du conseil municipal et ne vise pas l'adhésion aux fédérations, qui doit être encouragée.

Mme Catherine Morin-Desailly, présidente. - Il est vrai que les préconisations contenues dans ce rapport dépassent le champ d'étude initial de la mission : notre communication auprès des associations d'élus sera peut-être recentré sur les conseils d'école.

Notre bureau a décidé de la diffusion auprès des élus d'un questionnaire consacré aux rythmes scolaires et l'AMF pourrait effectivement être associée à cette campagne. Les retours permettront de nourrir un rapport d'information effectué dans le cadre de la mission de contrôle de la commission.

Je vous propose maintenant d'autoriser la publication du rapport d'information qui, je le rappelle, ne vaut pas approbation de ses conclusions.

La commission autorise la publication du rapport d'information.

Organisme extraparlementaire - Désignation

La commission propose à la nomination du Sénat, en application de l'article 9 du Règlement du Sénat, la candidature de Mme Catherine Morin-Desailly pour siéger au sein du conseil d'administration de la société France Télévisions.

La réunion est levée à 12 h 30.