Audition de M. Jean-Yves Rochex, professeur à l'université Paris VIII
(7 juin 2011)
Mme Françoise Cartron, présidente . - Je souhaite la bienvenue à M. Jean-Yves Rochex, l'une des dernières personnes auditionnées par notre mission après presque six mois de travaux sur l'organisation territoriale du système scolaire et sur l'évaluation des expérimentations en matière scolaire.
M. Jean-Yves Rochex, professeur à l'université Paris VIII . - Merci de votre invitation. J'appartiens à l'équipe de recherche en science de l'éducation EScol - acronyme pour « Education scolarisation » -, dont je ne suis plus le responsable. Fondée par Bernard Charlot en 1987, elle travaille sur les processus de production des inégalités scolaires, les dynamiques d'enseignement et d'apprentissage dans les milieux difficiles et, plus largement, sur les politiques d'éducation prioritaire depuis leur création. A ce propos, j'ai moi-même coordonné une zone d'éducation prioritaire (ZEP) en 1983. Je suis également rédacteur en chef de la Revue française de pédagogie , la principale publication académique francophone en matière d'éducation.
Mme Françoise Cartron, présidente . - Quelle est votre évaluation de la politique d'éducation prioritaire ? Ses résultats ne sont pas à la hauteur des efforts consentis, affirment certains. Comment expliquer la persistance d'un nombre important de jeunes sortant du système scolaire sans qualification ? Enfin, quid du rapport au savoir dans les ZEP ?
M. Jean-Yves Rochex . - Nous avons travaillé à une évaluation nationale et, plus récemment, internationale portant sur huit pays d'Europe, financée par le programme Socrates de l'Union européenne.
Une remarque préliminaire : la permanence du vocable utilisé - politique d'éducation prioritaire - masque une forte discontinuité de l'objet. Celui-ci est marqué par des relances gouvernementales, qui sont autant d'extensions successives de son périmètre. Aujourd'hui, cette politique concerne plus de 1 000 zones et 25 % des élèves du primaire et du collège, contre moins de 300 zones et 7 à 8 % des élèves à l'origine. En France comme en Europe, on lui assigne désormais pour objectif la « promotion » des « potentiels » individuels avec un référentiel psychologisant, et non plus la lutte contre les inégalités sociales fondée sur une analyse sociologique - courant auquel j'appartiens - comme à ses débuts dans les années 1981 à 1983.
Son évaluation repose principalement sur deux indicateurs statistiques nationaux : l'un porte sur le parcours des élèves - leur progression de classe en classe - ; l'autre sur leurs performances - ce que les élèves ont appris. Leur analyse fait apparaître que le différentiel entre les élèves scolarisés en ZEP et les autres n'a ni baissé ni augmenté. Ses résultats, peut-on en conclure, sont décevants au regard des espoirs qu'on plaçait dans cette politique dans les années 1980. Pour autant, la réalité socio-économique des quartiers urbains - les zones rurales ne sont plus guère concernées - s'étant notablement dégradée, elle a permis une moindre augmentation des inégalités scolaires au regard de l'aggravation des inégalités sociales. Outre cette analyse grossière entre ZEP et autres territoires, nous disposons de l'étude réalisée par des inspecteurs généraux (Catherine Moisan et Jacky Simon) en 1997. Celle-ci s'attache à identifier les causes des réussites et des échecs dans les ZEP. A l'instar des rares travaux de recherche menés sur le sujet, elle souligne l'importance d'un pilotage politique continûment axé sur l'amélioration des apprentissages des plus démunis, de la taille de la zone - qui ne doit pas être trop vaste -, et du rôle de la scolarisation à deux ans. Hélas, les chercheurs ne sont pas toujours entendus des politiques, une plainte récurrente, me direz-vous....
L'effort financier est difficile à calculer car, en sus de la dotation du ministère en personnels et en crédits, interviennent les collectivités territoriales et les partenaires. Il est, du reste, relativement modeste : un élève en ZEP coûte environ 10 % de plus. Cet effort a rarement été ciblé. Je m'explique : ont été retenus les territoires les plus en difficulté selon des critères fixés par chacune des académies, mais les niveaux scolaires n'ont pas été hiérarchisés. La France, contrairement à certains pays anglo-saxons, n'a pas mis l'accent sur les apprentissages initiaux. Je vous renvoie à la circulaire relative aux « réseaux ambition réussite » (RAR), dont le dispositif Eclair prend la suite. Elle a été construite autour du collège, considéré à tort comme le maillon faible de notre système scolaire. Les symptômes des inégalités scolaires y sont certes les plus apparents mais cela revient à traiter la fièvre sans s'attaquer au mal. La rédaction de cette circulaire a été finalement remaniée au moyen de copier-coller, après que les syndicats d'enseignants du primaire soient montés au créneau. Plus personne ne se souvient de l'expérimentation sur les CP à demi-effectifs lorsque M. Bayrou était ministre. On l'a bâclée ; peu d'enseignements en ont été tirés.
Mme Françoise Cartron, présidente . - Existe-t-il des études sur l'impact de la préscolarisation à deux ans dans ces zones ?
M. Jean-Yves Rochex . - D'après l'enquête d'Agnès Florin à Nantes, les résultats sont contrastés. La préscolarisation a des effets positifs à condition d'être une transition vers l'école, non une école en miniature. Or la scolarisation des enfants de deux à trois ans a nettement diminué partout en France, et surtout dans les ZEP.
D'autres pays européens ciblent sur les apprentissages premiers, la petite enfance avec des programmes intitulés « prendre un bon départ dans l'école ». Les résultats sont positifs. Pour les pérenniser, encore faut-il prévoir un accompagnement et un suivi dans les étapes ultérieures.
L'extension démesurée de la carte des ZEP a abouti non seulement à une dilution de l'effort mais aussi à une modification du projet initial. Le sigle de ZEP est désormais uniquement associé à la politique de lutte contre les inégalités et l'échec scolaires ; leurs concepteurs poursuivaient un autre but : transformer les territoires les plus en difficulté, ceux où les missions mêmes du service public étaient menacées, en des laboratoires du changement social où l'on inventerait d'autres manières de faire afin de réussir la démocratisation du système scolaire. Fait significatif, on ne parle plus de production d'inégalités à l'école, mais de politique ZEP.
On pourrait imaginer un recentrage de la politique ZEP sur les territoires les plus dégradés, soit les 250 RAR, identifiés pour la première fois en fonction de critères nationaux, tout en conservant le principe d'une dotation budgétaire différenciée en fonction des caractéristiques socio-économiques pour l'ensemble des établissements scolaires au fondement de la politique des ZEP - une rupture dans la tradition républicaine française. Ce système, qui suppose l'élaboration de critères fiables, transparents et démocratiques, présenterait l'avantage d'échapper à la dichotomie entre ZEP et non ZEP et de porter l'accent sur les zones les plus précarisées. La France aurait tout à intérêt à suivre cette voie que la Belgique francophone, dont la politique était calquée sur la nôtre, a ouverte.
M. Jean-Claude Carle, rapporteur . - Des politiques mal ciblées ou ciblées trop tardivement, j'en suis d'accord. Ne souffrent-elles pas également d'une mauvaise articulation avec la politique de la ville ?
Mme Catherine Procaccia . - Les pays qui font porter l'effort sur les apprentissages essentiels, quand bien même le suivi fait ensuite défaut, connaissent-ils une situation moins catastrophique que la nôtre au collège ?
M. Yannick Bodin . - Prenons l'exemple de l'Île-de-France où le conseil régional était confronté à la difficulté suivante. Il y a dix ans, l'académie de Versailles comptait deux fois plus d'établissements en ZEP que celle de Créteil. Si l'on avait appliqué les critères retenus par le rectorat de Versailles, il aurait fallu classer en ZEP la quasi-totalité de l'académie de Créteil, n'est-ce pas ?
Le collège ne serait pas le maillon faible de notre système, dites-vous... Mais à quoi sert-il lorsque le classement des élèves - bons, moyens, très faibles - est identique à l'entrée et à la sortie ? A quoi sert-il quand 150 000 à 180 000 jeunes disparaissent dans la nature en le quittant ? A quoi sert-il quand plus de la moitié des élèves orientés vers le lycée professionnel s'engagent dans cette voie contre leur gré ? Pour moi, le collège est la plus grosse erreur de ce pays !
M. Jean-Yves Rochex . - Nous avons mené avec les ZEP des politiques mal ciblées, en effet. En 1998, lors de la deuxième relance de la politique d'éducation prioritaire, le Gouvernement a pris le contre-pied des préconisations du rapport Moisan-Simon, en augmentant le nombre de ZEP. De plus, on privilégie les activités en marge de l'ordinaire des classes, les projets, parce qu'ils sont plus visibles, plus attractifs et plus mobilisateurs pour les élèves. Prenons un exemple caricatural : à la demande de la Caisse des dépôts et consignations, nous avons évalué un immense projet culturel à Toulouse en 1989-1990 ; pour les financeurs, dont la politique de la ville et le rectorat, son succès reposait sur le nombre d'élèves participants. Soit, mais une fois le spectacle ou le journal des élèves terminé, qu'ont appris les élèves ? La tendance est à l'externalisation sous forme de projets marqués par des inaugurations - cela fait plaisir aux élèves et aux élus. Mais comment améliorer le cours ordinaire de l'enseignement ? Comment modifier les interactions entre le maître, les élèves et l'objet du savoir ? A l'occasion de l'écriture d'un journal, quels élèves tiennent la plume ? Le projet ne va-t-il diviser encore plus les élèves ? Sans être des empêcheurs d'innovation, nous devons poser ces questions.
La coopération avec la politique de la ville est nécessaire à condition que l'école n'y perde pas sa spécificité, le travail d'étude, pour se transformer en un lieu d'accueil d'ateliers socioculturels. Pour mon courant, les écoles sont destinées au travail d'étude, à l'acquisition des connaissances que le cours ordinaire de la vie ne suffit pas à apprendre.
Mme Françoise Cartron, présidente . - Juste ! Si ce n'est que l'on ne reconnaît pas aux collectivités territoriales la légitimité pour intervenir sur le travail d'étude, dans le domaine pédagogique. Elles sont sollicitées pour les seuls projets périphériques.
M. Jean-Yves Rochex . - Les collectivités territoriales financent de nombreuses actions d'accompagnement scolaire et d'aide aux devoirs après 16h30. Sans empiéter sur des compétences qui ne sont pas les leurs, elles pourraient participer à la réflexion sur les demandes de travail adressées aux élèves par les professeurs. Les retours sont importants pour ajuster le tir.
Mme Françoise Cartron, présidente . - Soit, mais on ne nous autorise pas à prendre cette place.
Mme Brigitte Gonthier-Maurin . - La participation des collectivités territoriales aux activités offertes me pose un cas de conscience car elle est fonction des richesses du territoire, donc source d'inégalités... Comment l'envisager ?
Mme Colette Mélot . - Les collectivités territoriales participent très souvent aux activités périscolaires sans intervenir sur la pédagogie. A Melun, enseignants, élus ainsi que le sous-préfet chargé de la politique de la ville se réunissent tous les mois. Dans le monde rural, cette participation doit être certainement plus réduite, par manque de moyens. Dans tous les cas, elle contribue à la réussite des élèves.
M. Yannick Bodin . - Au fond, toute la difficulté vient de la distinction entre le pédagogique et l'éducatif. En Île-de-France, le conseil régional pouvait financer certains projets de lycées avant qu'ils ne soient transformés en travaux personnels encadrés (TPE), notés par les professeurs. Résultat, l'année suivante, les proviseurs se sont donné le mot pour présenter cette activité sous la forme de projets, et non le TPE, afin d'obtenir à nouveau des financements...
M. Jean-Yves Rochex . - De nombreuses initiatives, des collectivités territoriales, des associations ou encore des clubs de retraités de la Mutuelle générale de l'education nationale (MGEN) prolifèrent autour de l'école. Pour moi, la question centrale est : favorisent-elles la démocratisation du système éducatif et de l'accès au savoir ? Certains projets sont efficaces sans être pertinents car, réservés à l'élite des élèves, ils accréditent l'idée d'une opposition entre laissés-pour-compte et élèves favorisés. Ainsi, dans un collège de l'Essonne, on considère que la « classe européenne » est réservée aux Européens... D'où la nécessité d'une évaluation systémique pour une vision globale des dispositifs et un repérage des effets pervers. Ces initiatives soulèvent effectivement la question de l'égalité des ressources - variables selon les territoires ou, à niveau égal, finançant des politiques différentes. En tant que citoyen, je considère qu'elles devraient viser des programmes identiques pour tous les élèves, particulièrement ceux de la scolarité commune.
Le collège ne fonctionne pas bien. En revanche, dire qu'il est le maillon faible relève d'une approche à courte vue. D'après les anciennes évaluations nationales en classe de sixième, le rapport de performances variait de 1 à 3 au niveau national, et de 1 à 6 dans certains établissements. Cette situation, durant les années au collège, ne variait pas, voire s'aggravait. L'imputation de causalité reste à démontrer : au collège, se produisent également des « ruptures de contrat didactique », des phénomènes d'adolescence, de plus grande rugosité sociale qu'à l'école primaire. D'où davantage de manifestations d'inégalités et de faits de violences qu'à l'école primaire. Le collège est donc devenu prioritaire, quand il faudrait inventer de nouveaux modes de traitement de la difficulté scolaire, et ce dès le primaire. Avec la politique volontariste de réduction des redoublements menée depuis trente ans - sachant que les redoublements sont de fait inefficaces -, on a abouti à un divorce entre la « carrière des élèves » et l'effectivité des acquisitions intellectuelles et cognitives requises pour passer dans la classe supérieure. Cet écart est d'autant plus grand que le collège se situe à la fin de la scolarité commune. Dans le panel de 1989, les élèves les plus faibles en classe de sixième sont passés plus rapidement en troisième que les élèves moins faibles ! Ce sont les « élèves TGV », pour reprendre le terme utilisé dans les cours de collège de la Seine-Saint-Denis.
L'académie de Créteil ne se limite pas à la Seine-Saint-Denis ...
M. Yannick Bodin . - Elle compte la Seine-et-Marne, dont je suis un élu, ...
M. Jean-Yves Rochex . - ...et le Val-de-Marne dont les caractéristiques sociales et scolaires sont équivalentes à la moyenne nationale. En revanche, la Seine-Saint-Denis connaît la situation socio-économique la plus difficile en métropole. En 1983, ce département comptait seulement 5 ZEP tandis que la Nièvre abritait le plus grand nombre d'élèves en ZEP. L'explication tient au poids des instances politiques : en Seine-Saint-Denis, de nombreuses municipalités ont refusé le classement en ZEP ; elles y sont venues beaucoup plus tard. Aujourd'hui, le consensus sur la politique des ZEP est d'autant plus large qu'on ne sait plus sur quoi il se fonde. Il y a là un vrai travail scientifique et politique à mener.
J'en viens aux résultats observés dans les pays ayant mis l'accent sur la petite enfance, soit les États-Unis, la Grande-Bretagne et certains pays scandinaves. Aux États-Unis, les résultats sur le parcours scolaire sont peu probants. En revanche, quoique le lien de causalité soit fragile, ces programmes auraient des effets sociaux bénéfiques : moins de grossesses précoces, moins de délinquance. En Grande-Bretagne, on observe une difficulté à pérenniser les effets positifs au collège. Cette politique est, de toute façon, devenue assez minoritaire dans le système éducatif anglais.
L'intérêt des enquêtes PISA, sujettes à caution sur bien des points, est d'établir avec clarté l'intérêt du collège unique, promu par les pays scandinaves et repoussé par les pays à tradition sélective comme l'Allemagne, la Suisse ou la République tchèque : c'est le système le plus efficace et le moins inégalitaire. La Pologne en a tenu compte et a amélioré ses résultats d'une enquête à l'autre.
M. Jean-Claude Carle, rapporteur . - Ces meilleurs résultats observés dans les pays à collège unique ne s'expliquent-ils pas aussi par une plus grande efficacité de leur école élémentaire ?
M. Jean-Yves Rochex . - Peut-être. Pour étudier cette question, il faudrait procéder à des études longitudinales dont vous connaissez le coût...
Autre éclairage intéressant : les résultats des élèves non redoublants de troisième sont aussi performants que ceux de seconde évalués par PISA. Autrement dit, notre système souffre d'une absence de démocratisation, et non le contraire.
M. Jean-Claude Carle, rapporteur . - Que pensez-vous des internats d'excellence et des établissements de réinsertion scolaire ?
M. Jean-Yves Rochex . - Tout d'abord, le proviseur du lycée de Sourdun se fâche dès qu'on l'interroge sur son budget, ce qui complique l'évaluation du dispositif. Ensuite, la promotion d'individus supposés méritants, « à potentiel », qu'il faudrait « exfiltrer » de leur milieu social et scolaire jugé délétère relève d'une politique d'élargissement du recrutement des élites, non d'une politique de réduction des inégalités sociales socialement construites.
M. Yannick Bodin . - Le travail en amont, dès la préscolarisation, est important pour lutter contre l'échec scolaire. La scolarité commune allant du primaire au collège, ne faudrait-il pas établir un continuum dans l'acquisition du socle commun défini par la loi de 2005 ? Un élève qui ne parlait pas le français en CP mettra certes plus de temps à acquérir les connaissances, mais l'objectif doit être ses compétences à la fin de la scolarité obligatoire. Les enseignants du collège, plutôt que de se plaindre du niveau des élèves qu'on leur envoie du primaire, ne devraient-ils pas travailler, eux aussi, à l'acquisition du socle commun ?
Mme Françoise Cartron, présidente . - Que pensez-vous, précisément, de la notion de socle commun, de sa définition et de son mode d'évaluation ?
M. Yannick Bodin . - Que dirait Jules Ferry aujourd'hui ?
M. Jean-Yves Rochex . - Pour lui, une école commune n'avait pas de sens ; il y avait une école pour les riches et une autre pour les pauvres.
Professeur d'université, j'ai parfois tendance, moi aussi, à me demander ce que mes élèves ont appris durant leurs années de lycée... Plus sérieusement, il existe des effets de seuil : certains élèves de terminale ont un tel rapport à l'écrit qu'il est vain de leur demander d'étudier la philosophie, quelle que soit la qualité du professeur.
Il faut ménager des continuités à condition de conserver les ruptures : celles-ci sont structurantes dans la construction de la personnalité, tout comme la rupture entre école et famille. L'identification disciplinaire - la différence entre maths et physique, histoire et géographie - participe d'une culture commune. Ma religion n'est pas faite ; l'important est de ne pas calquer l'école sur le collège et le collège sur le lycée, disait déjà il y a 50 ans Henri Wallon.
La définition d'un socle commun, d'une culture commune, n'entraine pas forcément de réduction des inégalités scolaires, de la même manière que le SMIC n'a pas diminué les écarts salariaux. Ensuite, il existe deux façons d'envisager ce bagage : un kit de survie - c'est la conception dominante - et une conception que j'appelle propédeutique, en vue de préparer l'élève à des spécialisations ultérieures tout en autorisant des réorientations éventuelles. De fait, la culture commune doit se poursuivre au-delà la scolarité commune. La définition des compétentes du socle commun ne va pas dans ce sens : elles peuvent s'appliquer à des élèves de CM2 comme à des étudiants de licence. Résultat, leur contenu est défini par les tests. Or la prolifération de tests instrumentaux dans les pays anglo-saxons a singulièrement réduit l'enseignement : on y apprend seulement aux élèves à réussir aux tests... C'est le learning to the test .