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Les nouvelles technologies de l'information

 

CHAPITRE IV

LA PRIORITE DES PRIORITES POUR NOTRE PAYS :
PERMETTRE A TOUS LES FRANCAIS D'ACQUERIR
DE NOUVEAUX SAVOIRS

L'acquisition par tous les Français de nouveaux savoirs est, pour notre pays, la priorité des priorités pour des raisons déjà exposées en partie dans cet ouvrage. On se permettra de les rappeler une nouvelle fois.

I. POURQUOI ?

Il est impossible de ne pas le constater : le développement de la société de l'information est un phénomène mondial et inéluctable, déjà largement entamé, auquel nous ne pouvons pas nous soustraire.

Or le savoir, on l'a vu, est ce qui permet de valoriser le minerai de base qu'est l'information pour en faire une connaissance. Cette transformation des informations en connaissances renforce, en retour, le savoir qui l'a permise, car celui-ci est un mode d'intégration des connaissances en systèmes organisés. Elle permet en outre d'utiliser au mieux nos capacités d'expertise afin d'apporter à ces connaissances une valeur ajoutée. Ce bon usage de nos capacités d'expertise apporte à nos vieilles nations une sagesse qui en est la somme et une culture qui en est la mémoire.

Toffler, on l'a vu également, a montré d'autre part que le savoir est désormais une source de pouvoir plus déterminante que la force ou que la richesse. Mieux : le savoir confère aux deux autres facteurs un effet de levier, un rôle démultiplicateur. De sorte que la puissance se trouve dès lors déconnectée du nombre :

- dans le domaine militaire, on peut vaincre en étant moins nombreux et moins armé ;

- dans le domaine économique, la réussite n'est plus proportionnée (comme en témoigne le succès de start-up, comme Microsoft ou Sun) à l'importance de la mise de fond initiale ou à la disponibilité, à côté du capital, de ressources importantes en matières premières et en force de travail.

Contrairement au capital, au travail et aux richesses naturelles, le savoir est inépuisable, et permet, en outre, d'économiser les autres facteurs de production ; c'est là ce qui constitue sa force. Il n'y a plus de limite à la reproduction et à la diffusion des oeuvres de l'intelligence ni au nombre de chargements que l'on peut faire d'un logiciel ou de copies d'une image numérique.

Dans une économie devenue super symbolique, - c'est-à-dire dans laquelle les travailleurs sont désormais plus nombreux à manier les symboles que les choses -, le savoir, parce qu'il est le substitut final, est devenu la ressource économique ultime.

Comment, en effet, ne pas le constater : le cerveau remplace progressivement le muscle, le prolétariat devient cognitariat et l'ensemble du cycle de la production et de la distribution dépend de plus en plus du savoir qui s'y investit L'intelligence permet également d'expliquer le passage, auquel on assiste actuellement, d'une production de masse hyperstandardisée à une économie du sur mesure dans laquelle industrie et services tendent à s'intégrer toujours davantage.

Cette évolution redonne sa chance, même si le marché se mondialise, à de petites unités très spécialisées, implantées en dehors des grandes zones d'activité économique. De sorte que tout un nouveau système de création de richesse, à la fois localisé et planétaire, fondé sur la technologie avancée, se met ainsi en place.

L'accès au savoir, à travers les nouvelles technologies d'information et de communication, se révèle être, dans ces conditions, pour la France comme pour l'Europe, un enjeu majeur en terme de pouvoir, c'est-à-dire de souveraineté et d'identité, par-delà ses effets immédiats sur le niveau de nos performances économiques dans un monde de plus en plus ouvert et compétitif.

C'est aussi un des espoirs essentiels qui nous reste de retrouver les chemins de la croissance et de l'emploi par une dynamique de création de nouvelles activités, d'innovation et d'amélioration qualitative des services. En effet, il semble que les faits ont déjà démontré l'insuffisance de politiques trop exclusivement axées soit sur la recherche de gains de productivité, accompagnée d'un traitement social du chômage, soit sur le mythe du partage du travail.

Pour toutes ces raisons, l'acquisition, ou plus encore la création par les Français de nouveaux savoirs leur permettant de maîtriser et de valoriser les informations de plus en plus nombreuses que les nouvelles techniques peuvent mettre à leur disposition, apparaissent comme la priorité essentielle.

II. PAR QUELS MOYENS ?

Les moyens de créer des connaissances et d'y accéder ont été révolutionnés par les nouvelles techniques d'information et de communication.

Il s'agit tout d'abord de l'utilisation de l'informatique comme procédé de traitement de l'information (étymologiquement, d'ailleurs, le mot informatique lui-même évoque l'application de l'électronique au traitement de l'information).

Celle-ci, on l'a vu, a d'abord été employée, de façon frontale, comme outil de gestion, de calcul puis de documentation (à partir du stockage et de la consultation d'ensembles organisés de données). L'évolution technologique a fait ensuite de l'ordinateur une machine personnelle, communiquante et multimédia.

De nouvelles architectures décentralisées d'accès à l'information se sont développées, d'abord localement ; puis, avec Internet, mondialement (avec la généralisation du modèle client serveur) ; tandis que, dans le même temps, de nouveaux modes de communication et d'échanges de données (visioconférences, courrier électronique...) faisaient leur apparition.

Mais il convient de le rappeler : la machine n'est qu'un instrument au service d'activités intellectuelles qu'elle ne peut pas, par elle-même, exercer (acquisition de connaissances et d'expérience, formation initiale et continue, exploitation d'un capital de savoir et de culture, recherche et innovation...).

Nous voulons dire par là qu'un capital humain très riche, d'un côté, caractérisé par un haut niveau de formation, de recherche, d'expérience et de culture, un équipement très fourni, d'un autre côté, en instruments techniques modernes et variés, ne sont ni l'un ni l'autre suffisants.

Bref, il doit y avoir une interaction entre l'homme et la machine, une utilisation intelligente de toutes ses possibilités techniques, de ses facultés, non seulement de stockage et de traitement dans un espace limité, mais aussi de diffusion et d'échange, à travers les réseaux, à de vastes échelles.

Nous avons longuement insisté sur ce point : cette exploitation de toutes les potentialités de l'informatique en réseau suppose, tout d'abord, un état d'esprit fondé sur l'adhésion à certaines valeurs ; la remise en cause, ensuite, de certaines formes d'organisation du travail ou de schémas relationnels (dans l'entreprise comme dans le système d'enseignement et de formation) ; sur le plan technique, la maîtrise des outils correspondants, enfin, facilitée par des investissements immatériels de plus en plus importants (afin de rendre la machine plus conviviale, de faciliter les recherches de données à travers les réseaux et d'interconnecter des matériels hétérogènes...).

Trois éléments sont donc nécessaires pour l'acquisition de nouveaux savoirs :

- un capital humain de sagesse, d'expérience et de connaissances, susceptible de valoriser les informations ;

- des équipements de stockage et de traitement de ces dernières ;

- l'organisation de la circulation des informations et des connaissances ainsi que la mise en place de l'exploitation de l'expertise et de la sagesse en réseau (afin de permettre des fertilisations croisées, une augmentation des valeurs ajoutées...).

Or, sur tous ces plans, on ne peut que le regretter : notre pays accuse un retard très sensible.

III. LE RETARD FRANCAIS

Le retard pris par la France, en ce qui concerne son entrée dans la société de l'information, est aujourd'hui incontestable - et, d'ailleurs, incontesté même si la situation évolue favorablement depuis quelques mois.

Il a été abondamment analysé dans de nombreux rapports (notamment ceux du groupe de travail présidé par Thierry Mileo , de M.Pierre Laffitte , au nom de l'OPECST, et de la mission commune sénatoriale d'information...).

Selon le graphique p. 110, tiré du numéro du 15 février 1997 de « The Economist », notre pays, en janvier 1997, ne devançait, en effet, que de peu la République tchèque, la Hongrie, l'Espagne et l'Italie en ce qui concerne le nombre d'ordinateurs par millier d'habitants raccordés à Internet. Il était distancé non seulement, très largement, par les Etats-Unis et les pays nordiques, mais également par nos principaux partenaires européens (Grande-Bretagne, Allemagne), ainsi que par l'Irlande, la Belgique et les Pays-Bas.

Certes, les ventes d'ordinateurs personnels ont augmenté très fortement, en 1997, de 20 %, et depuis Décembre dernier nous pouvons dire qu'une famille sur cinq possède un ordinateur . Cependant, notre taux d'équipement demeure très inférieur à celui de nos voisins européens (25 % pour l'Allemagne, 22 % au Royaume-Uni) et surtout à celui des Etats-Unis qui approche de 40 %.

Un rattrapage s'est également produit au cours de l'année 1997 en ce qui concerne les connections à Internet (+ 100 %), mais il demeure encore insuffisant pour que la France comble son retard.

S'agissant de nos entreprises, une récente enquête du Plan, citée par Le Monde du 2 octobre 1997, démontre qu'elles demeurent relativement imperméables aux technologies de l'information ou qu'elles ne savent pas, en tout cas, en tirer tout le parti possible, faute d'avoir su adapter leur organisation à la révolution des réseaux.

Isolée, l'entreprise française, n'a pas encore réticularisé ses relations, ni avec ses partenaires (clients, fournisseurs...), ni avec son environnement (université, laboratoires, centres de formation...), de sorte qu'elle se prive des avantages de la circulation de l'information.

Ces conclusions rejoignent celles de l'étude précitée, réalisée au printemps 1997, en préparation de la conférence interparlementaire des pays membres d'Euréka : pratiquement toutes nos entreprises, comme celles de nos principaux concurrents, sont équipées d'ordinateurs ; mais dès qu'il s'agit d'utilisations en réseaux (modems, accès à Internet, vidéo conférences, courrier électronique, sites web...) ou de multimédia (lecteurs de CD-ROM) ou encore d'usages individuels (portables), nous sommes encore très largement distancés.

1997

PAYS Modems Accès Courrier Sites Conférences Lecteur Portables
internet électronique Web Vidéo deCD-ROM

Japon 75 % 63 % 51 % 28 % 14 % 85 % 81 %

Royaume-Uni 73 % 35 % 52 % 27 % 11 % 67 % 60 %

Allemagne 67 % 27 % 43 % 16 % 8 % 75 % 59 %

Etats-Unis 81 % 51 % 56 % 39 % 7 % 75 % 58 %

France 61 % 13 % 32 % 9 % 6 % 48 % 44 %

Source :NOP Research Group Conquête réalisé sous forme d'entretien auprès d'un échantillon de cadres d'entreprises et de consommateurs)

Soyons clairs : le retard accusé par la France n'est pas de nature intellectuelle (le niveau d'ensemble de notre enseignement et de notre recherche est plus qu'honorable) ; il ne s'agit donc pas d'une insuffisance de connaissances.

D'autre part, nos entreprises ne connaissent pas non plus de sous-équipement informatique global.

A l'examen, le problème semble surtout d'essence culturelle : bien que beaucoup d'éléments aient changés, dans les réseaux, dans ces derniers mois, les mentalités de nos dirigeants (politiques, administratifs, économiques, etc...) n'ont pas suffisamment évolué pour qu'ils prennent conscience de la nécessité de modifier leurs schémas d'organisation et de relations ainsi que leurs analyses, afin de tirer parti des avantages procurés par les réseaux (élargissement de l'accès aux connaissances, fécondité des échanges intellectuels, gains de notoriété, de temps, d'efficacité ; accroissement des débouchés, création d'activités nouvelles...).

A) UN PROBLEME SURTOUT CULTUREL

Les difficultés rencontrées par notre pays pour entrer dans la société de l'information, pour souscrire à ses valeurs et donc profiter de ses opportunités sont liées, ainsi que nous avons tenté de le montrer dans les précédents chapitres de cet ouvrage, aux interactions de notre mentalité et de notre histoire. L'une et l'autre se sont influencées et façonnées mutuellement. Il en résulte aujourd'hui des comportements et des phénomènes psychiques, hérités du passé dont nous n'avons pas toujours conscience, mais qui produisent toujours certains effets inhibants.

Il en va ainsi, en particulier, de la persistance dans notre pays de modèles de relations professionnelles (et parfois sociales) ou de transmission du savoir très hiérarchiques et très cloisonnés.

Une trop grande réserve vis-à-vis des innovations ainsi qu'une certaine difficulté à s'adapter aux évolutions des marchés en sont également l'illustration (pour ne pas dire le symptôme).

Difficile, dès lors, de ne pas souscrire à l'analyse de Michel Crozier : « Nous avons des ressources humaines considérables. Mais nous les gaspillons par un système de commandement et de contrôle qui décourage les meilleures volontés».

Tandis que nous n'apprenons pas à nos jeunes à coopérer rapidement et efficacement, nous ne savons toujours pas - selon le même sociologue - créer de partenariats efficaces, privé-public ou simplement universités-recherche-entreprise. « Nous nous méfions systématiquement ».

Cette analyse rejoint celle de Suzanne Berger, professeur au MIT , selon laquelle figurent au rang des atouts de la France « un enseignement de haut niveau et une population bien formée ». Mais, alors que les échanges entre universitaires et entreprises sont quotidiens aux Etats-Unis, elle ne voit pas chez nous cet état d'esprit ni ce tissu d'échanges. Ce qui la frappe, au contraire, c'est l'isolement de nos groupes, et singulièrement celui de nos PME.

Une étude du commissariat au Plan sur l'industrie française, constate de son côté la persistance, dans notre pays, de principes archaïques de division du travail. Trop préoccupés par leurs coûts, les groupes français ne parviennent pas à remettre en cause le taylorisme ; ils ne tirent pas tout le parti des technologies de l'information qui, aux Etats-Unis, ont conduit à créer une organisation par réseaux conduisant à une véritable renaissance industrielle. L'organisation des activités demeure fondée chez nous sur l'optimisation et le rendement plus que sur la création et l'apprentissage collectif. Les efforts de qualification des personnels ainsi que la remise en cause des modes de coordination des activités des entreprises ont été insuffisants. Celles-ci n'ont pas su créer de réseaux solides.

« Tandis qu'à l'étranger les firmes revoient leur organisation hiérarchique, multiplient les équipes de projet mêlant chercheurs, commerciaux, techniciens, producteurs - note l'article du monde présentant cette enquête - les sociétés françaises conservent des méthodes découplant les étapes de création et de production ».

Même tonalité chez Suzanne Berger : « En France, on n'a retenu du reengineering que les licenciements. On a oublié les modifications profondes des méthodes de travail, le changement des hiérarchies, les nouvelles approches des clients. »

« Les entreprises françaises ont encore beaucoup à faire - estime-t-elle -. La remise en cause des organisations, la formation de réseaux ne sont pas suffisamment mis en oeuvre dans vos groupes. Ils n'ont pas encore saisi la chance que représentent les nouvelles technologies. »

Ces carences seraient-elles liées au mode de recrutement de nos élites ?

Selon les sociologues Michel Bauer et Bénédicte Bertin-Mourot , « La France est le seul pays du monde qui fabrique l'essentiel de ses élites en fonction du seul diplôme initial. »

« On ne forme pas, on n'éduque pas, on sélectionne, à tour de bras, les meilleurs ».

Notre système d'enseignement ? Une machine à étalonner. Les jeunes gens sélectionnés par l'ENA et Polytechnique seront propulsés à des postes de direction sans avoir été contraints ni à faire leurs preuves ni même à acquérir une expérience sur le terrain. Cette dévalorisation de l'expérience (les milliards dépensés en formation continue ne confèrent aucune légitimité comparable), « aboutit à donner le pouvoir à ceux qui n'ont qu'une vue abstraite des situations ».

« Ce mélange de formation généraliste et de pseudo-expertise sans débat ni recours au terrain semble toucher cependant aujourd'hui à ses limites », estime pour sa part le journaliste du Monde, Yves Mamou .

Ce modèle hiérarchique élitiste peut, en effet, se trouver remis en cause par l'évolution :

· de la société (les classes moyennes contestent un système de promotion sociale entièrement fondé sur la réussite scolaire qui semble moins leur bénéficier qu'auparavant) ;

· de l'entreprise (dans laquelle les salariés deviennent plus compétents et mieux formés, donc moins dociles et plus critiques) ;

· des connaissances, moins stables qu'autrefois tandis que s'accroît la durée nécessaire à l'acquisition d'un savoir-faire opérationnel.

Une autre sociologue, Sabine Chalvon Demersay évoque, à sa façon, cette crise du concept de pouvoir : « Hier encore, observe-t-elle, celui-ci était hiérarchique, vertical, sans appel. Aujourd'hui, il devient horizontal, organisé en réseau et consensuel. »

Une évolution confortée - note Yves Mamou - par la technologie et la généralisation du modèle Internet qui permet à tout le monde de se connecter et d'entrer en contact avec n'importe qui.

n Trop pyramidale, trop fondée sur le pouvoir d'un savoir plus théorique que pratique, et plus monopolisé que partagé, la société française ne fait pas non plus assez confiance - et ceci explique peut-être cela - à l'innovation et aux opportunités nouvelles du marché.

Les deux auteurs de l'étude précitée du Plan, MM. Colletis et Levet , estiment à cet égard que « trop souvent dans ce pays, la question de l'emploi est posée en termes de partage, alors qu'il conviendrait de réfléchir à la création de nouvelles activités, car de larges potentiels demeurent inexploités ».

La recherche d'une compétitivité par les prix et les économies d'échelle plutôt que par l'innovation, la qualité et les services, ainsi que des produits mal adaptés à la demande internationale semblent expliquer - selon eux - les performances décevantes sur ce point de l'industrie française.

La viabilité de l'entreprise dépend, en effet, de plus en plus aujourd'hui, d'une bonne adaptation de technologies particulières à des marchés spécifiques.

« L'idée qu'il n'y a plus de travail dans l'industrie est fausse - estime Suzanne Berger -. Les Etats-Unis travaillent, plus que jamais». Mais, dans les meilleures entreprises, l'industrie et les services tendent irrésistiblement à fusionner.

Dans ces conditions, le tort principal de l'industrie française est de ne pas s'être assez placée dans une perspective de croissance.

De sorte que la croissance constitue ainsi - selon Colletis et Levet - le premier défi que doivent aujourd'hui relever nos entreprises.

Les restructurations massives des quinze dernières années ont certes permis aux entreprises françaises d'assainir leur bilan. Mais en privilégiant ainsi leurs structures financières, les groupes ont fait porter leur ajustement sur les capacités productives (investissement et masse salariale), aggravant de ce fait les récessions conjoncturelles au lieu de les atténuer.

Bref, comme ils le constatent : « La stratégie de désinflation compétitive a contribué à freiner l'érosion des pertes de marché de la France mais n'a pas permis d'inverser la tendance », et l'industrie française, qui n'est pas parvenue à se différencier suffisamment, reste donc plus vulnérable que ses concurrents.

Ce manque d'audace et d'imagination, Michel Crozier l'a vigoureusement dénoncé dans une tribune intitulée « L'espoir de renaissance », publiée par Le Monde. On rappellera les grands axes de son analyse.

La question primordiale pour la France d'aujourd'hui est simple -estime le célèbre sociologue -. Nous devons nous montrer capables « de prendre le plus vite, le plus efficacement et le plus humainement possible, le train de l'expansion et de l'innovation ».

« Nous devons tirer parti de nos ressources pour saisir les occasions qu'offre le monde nouveau et non pas les protéger en nous repliant sur nos succès et notre excellence passée ».

« La logique nouvelle qui permet de gagner n'est plus celle de la rationalisation, c'est celle de l'innovation ».

« Nous ne perdrons pas notre identité en l'acceptant, tout au contraire », souligne-t-il, rappelant que les pays qui refusent, au nom du maintien de leurs valeurs traditionnelles, de comprendre le changement du monde, sont voués, telle l'Espagne du XVIe siècle, au déclin.

Mais - observe-t-il également -, « L'innovation ne peut réussir sur la longue distance que si nous renonçons au commandement technocratique ».

Or, « le modèle du succès en France, - déplore-t-il -, reste le modèle hiérarchique, étatique ».

Quand comprendrons-nous - s'exclame-t-il- que « ce n'est pas l'Etat qui va créer l'innovation de demain, donc la prospérité et les emplois... mais toutes les personnes qui, dans les entreprises ou d'autres institutions, se passionnent pour créer elles-mêmes quelque chose. »

« Une société, - conclut-il -, ne se développe que grâce à son tonus vital mais celui-ci ne se décrète pas », mais se stimule par « la priorité donnée à la liberté individuelle de créer et à l'échange avec l'extérieur ».

n Mais il n'est pas facile de lever des inhibitions pluriséculaires. « La France - a souligné Jacques Attali dans un de ses ouvrages - est une nation rurale, catholique et sédentaire, tandis que les Etats-Unis sont, au contraire, un pays urbain, protestant et mobile ».

Peut-on en mesurer toutes les conséquences ?

L'héritage de notre catholicité a déjà été examiné dans de précédents chapitres qui ont souligné combien il était difficile à évaluer à sa juste mesure.

Les pays catholiques, en général, ont été totalement alphabétisés plus tard -on l'a vu- que les pays protestants. Cela explique-t-il encore aujourd'hui, un siècle après Jules Ferry, que les Français lisent moins de livres et de journaux que les Anglais et les Américains ?

Notre passé rural, encore récent, contribue peut-être à expliquer notre goût pour une communication de proximité, enracinée et charnelle, susceptible de faire concurrence aux relations, plus distanciées, permises par les réseaux.

Dans leur grande majorité, les Français préfèrent le foncier et la pierre aux valeurs mobilières et au capital risque : là encore, est-ce une conséquence de notre ruralité et de notre sédentarité ?

Côté américain, les choses sont plus claires : le dynamisme que l'on y trouve s'explique sans doute, pour une bonne part, par le fait qu'il s'agit d'un pays neuf, peuplé d'immigrés, n'hésitant pas à changer de lieu de résidence et de travail et à prendre des risques financiers dans l'espoir de faire fortune grâce au développement d'activités nouvelles.

Quoi qu'il en soit, on ne saurait trop insister sur le fait que les conséquences d'une aggravation, ou même d'une persistance de notre retard dans l'entrée dans la société de l'informatique, seraient désastreuses.

B) LA NECESSITE URGENTE ET ABSOLUE D'UN RATTRAPAGE

La priorité des priorités ? Elle s'impose comme une évidence. Il s'agit de permettre à tous les Français d'acquérir de nouveaux savoirs.

En d'autres termes, le partage et la diffusion du savoir, d'une part, et l'innovation, d'autre part, doivent être mis au premier rang de nos objectifs, en urgence aussi bien qu'en importance, pour rattraper notre retard.

Négliger cette priorité pourrait avoir des conséquences gravissimes.

Les facteurs de blocage, tout d'abord, qui sont à l'origine de nos lenteurs, risqueraient de s'aggraver, ce qui rendrait tout rattrapage plus difficile encore.

Ne pas remettre en cause les organisations pyramidales, les modes autoritaires d'exercice des responsabilités, les conceptions exclusivement hiérarchiques des relations professionnelles et de l'accès au savoir, cela ne pourrait qu'accentuer la crise du pouvoir évoquée plus haut, le malaise entre gouvernants et gouvernés, et, en définitive, les problèmes de communication dans notre société.

La dureté, sans équivalent en Europe, de nos conflits sociaux (comme ceux, dans ces dernières années de la SNCF ou du secteur des transports routiers), le divorce entre la base et les syndicats qui les accompagne parfois, la compréhension témoignée, à l'occasion, aux grévistes, par une population pourtant prise en otage, tout cela témoigne d'un profond désarroi.

Le récent mouvement des chômeurs a plus encore mis en évidence le caractère, dorénavant imprévisible et même irrationnel, du comportement des français face à la crise.

Le contournement des circuits hiérarchiques par l'établissement, en parallèle, de réseaux informels constitue également une illustration de l'obsolescence qui frappe les schémas relationnels traditionnels.

« La technologie informatique mine les citadelles monopolistiques du savoir dans leur fondements » a écrit Alvin Toffler, qui, dès 1990, constatait que « l'information commence à abandonner les canaux officiels pour s'écouler par des réseaux informels ».

Ne pas comprendre cette mutation, ne pas ajuster en conséquence la façon d'organiser nos activités, l'accès à l'information et au savoir ainsi que l'exercice du pouvoir, c'est risquer de multiplier des conflits stériles et archaïques, de gaspiller notre énergie et d'aggraver, en fin de compte, nos blocages et notre retard.

Les inégalités dans l'accès primordial au savoir, que l'éducation et la formation doivent s'efforcer de combler, présentent également le danger de distendre le lien social et d'ouvrir davantage encore les fractures déjà existantes.

Or, cela serait d'autant plus regrettable que les nouvelles techniques d'information et de communication peuvent précisément offrir des moyens susceptibles de s'attaquer à ces maux.

La communication et la circulation de l'information sont, en effet, et cela dans l'entreprise comme dans la société considérée dans son ensemble, un facteur de fluidité.

La structuration des données brutes, d'abord en informations élaborées, puis en nouveaux savoirs, est, en outre, un élément de compétitivité décisif.

Car «tous les systèmes économiques, comme l'a démontré Toffler, reposent sur une base de savoir, devenue la ressource la plus importante».

Mais ce qui importe le plus, en la matière, c'est un facteur qu'un mot résume : «organisation».

Les systèmes de savoir ont été bouleversés par l'avènement des ordinateurs personnels mis en réseau, la cause est entendue. De sorte que, nécessité s'impose, les entreprises et les administrations procèdent à une restructuration en profondeur, notamment en ce qui concerne l'acquisition du savoir et l'ensemble du système de pouvoir fondé sur elle.

Car les réseaux sont le système nerveux de notre société. « C'est comme si - soutient Toffler - on avait ajouté un cortex cérébral à un organisme qui n'en avait jamais eu ». On est passé ainsi, selon lui, d'un concept d'entreprises « machines » à celui d'entreprises, créatures vivantes.

Peut-on imaginer que notre pays, non seulement dans ses entreprises mais aussi dans ses administrations et ses établissements d'enseignement et de formation, bref tout ce qui constitue son corps social, tarde à se doter d'un système aussi important et à y relier tous ses organes ?

Le savoir tend ainsi à s'organiser en structures relationnelles. Dès lors, ce n'est pas seulement son acquisition et sa possession qui comptent, mais aussi, et surtout, ses modalités d'échange.

Toffler l'a fait valoir : la position concurrentielle des entreprises ne dépend plus seulement de leurs ressources internes, mais de leurs relations extérieures. Le « qui connaissez-vous ? » - souligne-t-il- importe autant que le « que savez-vous » ?.

On sent que pour lui le savoir, en perpétuel et rapide renouvellement, est fait pour être échangé, et non pour rester captif ou monopolisé. Il est de toute façon inépuisable, et sa mobilité, tout comme la rapidité de sa création sont primordiales.

« L'innovateur, qui associe le savoir imaginatif et l'aptitude à l'action, est le héros de notre temps », proclame-t-il avec une certaine emphase, certes, mais non dénuée de vérité ; ajoutant que les produits d'activités créatrices jouent un rôle de plus en plus déterminant dans toutes les économies technologiquement avancées.

C'est la raison pour laquelle j'insiste sur l'élargissement à tous les Français de l'accès aux savoirs.

Tout retard dans l'acquisition de nouveaux savoirs, qui doivent permettre de produire de nouvelles connaissances aurait des conséquences dramatiques pour notre pays.

En effet, toujours selon Toffler, le temps devient lui-même un facteur important de création de valeur ajoutée et de compétitivité.

Il importe donc, non seulement d'innover, certes, mais aussi d'innover plus rapidement que nos concurrents dans le nouveau système accéléré de production de richesses.

En effet, aux anciennes inégalités entre riches et pauvres risquent de s'en substituer de nouvelles, désormais fondées sur le niveau de maîtrise des technologies et des connaissances, opposant dès lors les rapides aux lents.

« Le temps, raccourci par le savoir, devient un facteur de production de plus en plus décisif - répète Alvin Toffler -. Etre écarté de la nouvelle économie rapide revient à être exclus de l'avenir ».

Il ne faut cependant pas confondre la vitesse de la circulation de l'information ou de la valorisation du savoir avec celle de son élaboration.

En effet, tandis que la durée de vie des produits se raccourcit chaque jour davantage et que s'accélère dans le même temps la création de richesses, les délais nécessaires pour prendre de l'avance dans la recherche, note Toffler, tendent de leur côté à s'allonger.

Raison de plus pour ne pas se laisser distancer dans l'acquisition de nouveaux savoirs liés aux techniques d'information et de communication, car tout retard peut avoir, dans ce domaine, des effets cumulatifs désastreux, susceptibles de contrarier d'éventuels efforts ultérieurs de rattrapage.

Par ailleurs, les échanges intellectuels à travers les réseaux stimulent la créativité des chercheurs et l'utilisation des outils informatiques leur est indispensable.

Les positions de notre pays en matière de recherche fondamentale sont, on l'a dit, plus qu'honorables, même si elles sont plus fragiles dans le domaine de la R&D où nous sommes parfois lents à concrétiser nos idées.

Dans le domaine des technologies de l'information, la quasi inexistence (Siemens Nixdorf mis à part) d'une micro-informatique européenne est un handicap. De plus en plus d'applications sont en effet intégrées aux logiciels d'exploitation ou, du moins, en sont étroitement dépendantes. Il ne nous reste plus que des « niches » à exploiter.

L'essor d'Internet offre cependant de réelles opportunités en matière de création de logiciels. Il faut se hâter de les saisir.

Concernant les semi-conducteurs, le multimédia peut également procurer à des « outsiders » de réelles occasions de développer de nouveaux produits (avec la nécessité de mettre au point des « média processeurs »). Cependant, il n'est pas aisé de compenser l'avantage que procure à des entreprises comme Microsoft ou Intel , le capital d'expériences qu'elles ont accumulé en matière de logiciels ou de microprocesseurs.

Le retard qu'il est urgent que nous rattrapions ne concerne donc pas, soulignons-le une fois encore, le niveau de connaissances et de savoir, ni les capacités d'expertise de nos élites.

Il s'agit plus fondamentalement :

- de développer, chez tous les Français, les savoirs leur permettant de transformer en connaissances les informations dont les réseaux risquent de les inonder ;

- de favoriser l'acquisition de savoirs nouveaux, autrement dit la recherche, sa diffusion et sa valorisation à travers l'innovation.

Il en va de notre compétitivité, de l'amélioration de l'emploi à travers l'accélération de la croissance et la création d'activités nouvelles, mais aussi de notre développement économique, culturel et social.

IV. QUELS REMEDES ?

Envisagé dans ce chapitre surtout sous l'angle culturel, le retard français relatif à l'entrée dans la société de l'information sera analysé plus loin, en ce qui concerne ses causes et ses remèdes, sous d'autres aspects (choix technologiques, politiques tarifaires, financières et fiscales...).

Seront examinées plus particulièrement dans le développement qui suit, deux valeurs qu'il me semble nécessaire de promouvoir : le rôle de l'exemplarité et celui de l'éducation.

A) LE RÔLE DE L'EXEMPLARITÉ

Même si on peut le déplorer, les structures de la société française demeurent encore pyramidales, qu'il s'agisse de celles de l'Etat, des entreprises, ou d'autres collectivités (partis politiques, syndicats...).

Dans ces conditions, et sans que cela empêche d'encourager les initiatives émanant de la base (en les aidant, en les faisant connaître, ou en les fédérant et, le cas échéant, en les relayant), il est primordial que l'exemple vienne en même temps « d'en haut ».

Du reste, il est de l'intérêt des dirigeants eux-mêmes de prendre les devants, s'ils ne veulent pas voir leur autorité sapée dans ses fondements par le développement de réseaux informels court-circuitant les canaux hiérarchiques traditionnels.

Ils doivent donc s'efforcer de maîtriser les nouvelles techniques d'information et de communication, non seulement par prosélytisme, s'agissant de facteurs essentiels de compétitivité et de développement de leur entreprise, mais aussi, tout simplement, pour améliorer en son sein le climat social, en dialoguant et en échangeant des informations avec tous.

Or, une grande majorité des responsables que j'ai auditionné, n'utilisent pas directement eux-mêmes ces nouveaux moyens, contrairement à ce qui se passe aux Etats-Unis. Ils en délèguent l'utilisation, selon les cas, à des adjoints ou à des subordonnés plus ou moins proches.

Ainsi, trop souvent, l'ordinateur semble encore considéré par les plus hauts responsables de nos entreprises et de nos administrations, sinon comme une simple machine à traitement de texte, du moins comme un outil de gestion courante, voire de documentation, mais jamais véritablement comme un instrument personnel de communication et d'aide à la décision. On ne peut qu'espérer que se crée une émulation au sommet pour inverser ce regrettable état d'esprit.

Mais cela n'en rend pas moins inévitables les restructurations évoquées par Toffler en de suggestives métaphores : « fin des alvéoles », passage « des monolithes aux mosaïques », partage de l'information, naissance de firmes flexibles polycellulaires dirigées par des équipes semblables à des sortes d'arches de Noé...

La personnalisation des produits et l'accélération du rythme de l'activité économique sert à promouvoir le modèle d'entreprises plus flexibles, dans lesquelles chaque travailleur possède plus de savoir et acquiert davantage d'autonomie ; toutes choses suggérant à l'envi que les organisations hiérarchiques et bureaucratiques traditionnelles se révèlent désormais inadaptées.

B) L'IMPORTANCE DE L'ÉDUCATION

Il est évident que l'apprentissage par les élèves des nouvelles techniques d'information et de communication, dans les établissements d'enseignement, peut exercer une influence très favorable pour l'entrée de la France dans la société de l'information.

Deux rapports publiés en 1997, rédigés par des sénateurs, se sont penchés sur cette importante question : l'un présenté au nom de l'OPECST par M. Franck Sérusclat , s'intitule « De l'élève au citoyen », l'autre, à l'attention du Premier ministre Alain Juppé , a été consacré par M. Alain Gérard au rôle des multimédia et des réseaux dans l'éducation.

Ces deux travaux soulignent l'intérêt éducatif des nouvelles techniques : selon M. Sérusclat , « les différentes pratiques tendent à se rejoindre et contribuent à l'élaboration, même dispersés, d'une pédagogie de l'autonomie et de la responsabilité ».

En effet, dès la maternelle, les enfants peuvent avoir avec l'ordinateur un contact de nature ludique (qui permet une initiation).

Celui-ci peut de ce fait constituer un moyen d'apprentissage précoce de la lecture (identification des lettres) et faciliter l'acquisition du vocabulaire de base.

Dans le primaire, des exercices de conjugaison, d'orthographe, de calcul, avec des mécanismes d'autocorrection peuvent être conçus. Le sentiment de culpabilité devant les fautes et ses effets inhibants se trouvent de ce fait atténués. Et la perfection des documents sortant de l'imprimante donne à l'élève le goût du travail propre et bien fait.

Dans les disciplines scientifiques, quant à elles, l'ordinateur permet la visualisation de phénomènes qui, auparavant, étaient seulement décrits.

En ce qui concerne l'utilisation d'Internet, son intérêt est triple : correspondance électronique, recherche documentaire, création de pages web.

M. Sérusclat tente de résumer ses conclusions en écrivant qu'« il faut faire de l'ordinateur un nouveau stylo ». En fait, selon ses propres propos, les utilisations pédagogiques de l'informatique sont encore beaucoup plus variées : la machine n'est pas seulement un stylo mais aussi un livre, un répétiteur, un moyen d'expression, d'ouverture et de communication.

Elle favorise l'éveil, la curiosité, l'attention ; provoque l'enthousiasme grâce à la joie de la découverte personnelle, sous forme ludique, dans un environnement exempt de jugement et de sanctions extérieures.

Les observations - citées par le rapport Sérusclat - auxquelles a donné lieu l'utilisation du serveur pédagogique Rescol, mentionnent également le fait que « les liaisons non linéaires entre éléments d'information rendent possible l'examen d'une question selon de multiples perspectives, ce qui permet aux élèves d'organiser leur savoir d'une manière qui en facilite la rétention et le transfert ».

M. Gérard, de son côté, rappelle que les nouvelles technologies influent sur les deux missions fondamentales de l'école : la transmission du savoir et la socialisation de l'enfant. Elles permettent, de plus, de s'affranchir des contraintes de l'espace pour sortir de la classe.

L'élève, plongé au coeur même des réseaux d'information, devient alors un acteur à part entière de la modernité.

Les quatre types existants de logiciels éducatifs - mentionnés par le rapport Gérard - traduisent la diversité des utilisations possibles de l'ordinateur, pour :

- la découverte et la recherche d'information ;

- l'apprentissage et l'évaluation ;

- la simulation et l'expérimentation ;

- la création, enfin, et la production de documents.

S'agissant plus particulièrement d'enfants handicapés ou en difficulté, les nouvelles techniques peuvent également être employées selon des approches tutorielles (comme une sorte de répétiteur), prothétiques (pour suppléer une fonction déficitaire), rééducation, ou en tant qu'inducteur de raisonnement et de créativité, outils d'écriture et de calcul.

Bref, l'amélioration des conditions d'enseignement obtenue est telle - selon M. Gérard - qu'on ne saurait désormais s'en passer.

Le directeur du Media Lab du MIT , Nicholas Negroponte , fait valoir de son côté, dans son ouvrage « L'homme numérique », que « le terrain de rencontre entre le travail et le jeu va s'élargir de manière spectaculaire » tandis que « nous nous éloignons d'un mode d'enseignement rigide qui s'adressait surtout à des enfants emmagasinant l'information de manière compulsive, pour nous diriger vers un type d'enseignement plus poreux qui ne trace pas de frontières hermétiques entre l'art et la science ».

Il estime que « les enfants peuvent explorer [grâce à l'informatique] des principes très complexes par le jeu ». Insistant sur « la joie d'apprendre », il pense que « l'on apprend surtout par l'exploration, en réinventant la roue, en découvrant par soi-même ».

« L'apprentissage par l'action est devenu la règle plutôt que l'exception ». Ainsi, grâce à la simulation par ordinateur, « il n'est plus nécessaire de disséquer une grenouille pour tout apprendre à son sujet... à la place, on peut demander aux enfants... de jouer avec la grenouille ».

« En jouant avec l'information, notamment des sujets abstraits, le concret prend davantage de sens ».

Soulignant que l'ordinateur permet d'atteindre des enfants ayant des styles cognitifs très différents, Negroponte vante « l'approche constructiviste » (le Lego branché sur ordinateur) qui apparaît comme « un moyen d'apprentissage d'une richesse extraordinaire » permettant à beaucoup d'enfants prétendument en difficulté d'apprentissage de s'épanouir.

D'autres soulignent, à côté de l'intérêt pédagogique des nouvelles techniques d'information et de communication, leurs avantages financiers et pratiques : Michel Serres a ainsi fait valoir, dans Le Monde du 17 décembre 1996, que la pédagogie à distance est dix, voire cent fois moins coûteuse que la création d'un campus universitaire, dans un contexte où la masse des crédits publics et privés consacrés à l'éducation arrive à saturation ; (ils représentent en effet le quart du budget de l'Etat, et parfois près de 50 % des dépenses d'investissement de certains conseils généraux).

M. Gérard, pour sa part, a rappelé les avantages théoriques (même si des problèmes d'organisation se posent) de l'enseignement à distance (centralisé ou de proximité), pour la gestion de différentes options d'enseignement que beaucoup d'établissements ne sont pas en mesure de proposer, dans leur totalité, à leurs élèves (notamment en matière d'apprentissage des langues étrangères).

Malgré ces avantages indéniables, certains s'interrogent encore sur l'opportunité d'un recours de l'enseignement via Internet.

D'autres soulignent, avec pertinence, que les nouvelles techniques ne constituent ni une fin en soi, ni la panacée, et que leur introduction doit s'inscrire dans le cadre d'une réflexion pédagogique d'ensemble.

Une polémique s'est ainsi développée dans les colonnes du quotidien Le Monde, à partir de la publication d'un point de vue de M. Robert Redeker selon lequel « Internet en milieu scolaire ne revêt aucun intérêt tant qu'on s'en tient fermement à la conception républicaine et humaniste de l'école ».

Pour ce professeur de philosophie, fabriquer des internautes ou instituer des citoyens est, pour l'école, une alternative antithétique (on ne voit pourtant pas, a priori, pourquoi l'un empêcherait l'autre). Selon lui, la pauvreté d'Internet s'oppose à la richesse de la « haute culture livresque », et l'école de la République à celle de Microsoft . De sorte qu'il serait bien plus important d'étudier les humanités que de se laisser apprivoiser par l'idéologie de Bill Gates, car « sur le web (qui n'a pourtant pas été inventé par la firme de Seattle) on ne communique pas, on échange essentiellement des informations et des banalités ». « Ne faisons pas de l'enfant - conclut-il - un agile animal informaticien (il aura toujours le temps d'apprendre, plus tard, à se servir des outils correspondants) avant d'en faire un homme ».

Face à cette thèse, M. Redeker parle de « fanatisme technologique ». Tandis que l'auteur d'un des articles du numéro d'octobre 1997 du « Monde de l'Education », Luc Cedelle, évoque, pour sa part, une prétendue vague actuelle de « technolâtrie » selon laquelle « tout ce qui est estampillé "nouvelle technologie" serait beau, bon et juste par nature ». Dénonçant le méli-mélo pédagogique, incitation au zapping, de certains sites web, il estime que le multimédia ne doit être ni un dérivatif (pour faire diversion au chômage), ni une utopie (comme l'industrie lourde dans la mythologie communiste). Mais il ne dénigre pas pour autant ce « formidable outil de courrier électronique et de recherche documentaire... premier espace planétaire de communication » que constitue Internet et dont toutes les conséquences ne peuvent pas encore être discernées.

Répondant à Robert Redeker dans un numéro postérieur du Monde, Bernard Maître, directeur général de CDC Innovation, fait valoir que « Tenir Internet en dehors de l'école est évidemment le moyen le plus sûr, le plus efficace et le moins coûteux, de livrer des générations entières de jeunes au modèle de la soumission ». De sorte qu'il se livre à l'éloge de « la croyance dans les vertus de l'échange » qui permet d'instituer les communautés sur Internet.

Pour autant, il faut le souligner : tous les débats relatifs aux usages pédagogiques des nouvelles techniques d'information et de communication ne sont pas aussi manichéens.

Certaines critiques, tout d'abord, ne remettent pas en cause le principe même de leur utilisation, même si elles tendent à en souligner certaines imperfections actuelles :

· S'agissant du multimédia « intégré » (CD ROM), sont ainsi parfois regrettés la médiocrité de certaines réalisations (visites virtuelles de musées, par exemple, ne dépassant pas le stade du gadget et souffrant de la mauvaise qualité de l'image ; décalage entre les séquences animées et le commentaire correspondant), les coûts élevés de production (pour les petites séries) et d'équipement (lecteurs), l'imbrication encore insuffisante entre les genres associés (édition et audiovisuel, éducation et jeu...), l'absence de méthodes de développement d'applications à visée exclusivement pédagogique, etc.

· Concernant le multimédia « réparti » (Internet), ce n'est que récemment qu'une extension du langage HTML a permis un niveau d'interactivité compatible avec des applications pédagogiques (grâce à des programmes spécifiques de traitement d'information qui communiquent avec le serveur en utilisant une interface normalisée dite « Common Gateway Interface » ou CGI ). Cependant, étant données les possibilités réduites de présentation, d'animation ou de simulation, les applications sur le web paraissent, pour le moment, beaucoup moins riches que celles développées à l'aide d'un système auteur. Mais bientôt, les navigateurs devraient intégrer des interpréteurs (notamment du langage Java) permettant de transmettre, en même temps que les informations demandées, des programmes (applets) exécutés directement par la machine client (notamment pour ce qui concerne l'animation d'images) sans connexion avec le serveur.

· Enfin, les logiciels auteurs, qui servent d'intermédiaires entre les spécialistes de la technique et du contenu, ne sont pas non plus exempts de toute critique. Ceux de la première génération étaient souvent complexes et nécessitaient donc une forte implication des utilisateurs (ex : Director).

Plus intuitifs ou spécialisés, ceux de la deuxième génération n'en présentent pas moins des limites : impossibilité de visualiser des « Applets » Java pour Adobe, ou possibilités créatrices réduites, en l'absence de véritable programmation, pour Hyperstudio.

D'un point de vue pédagogique, d'autre part, une enquête récente, publiée par le magazine américain Atlantic Monthly, conclut que le bon usage de l'informatique à l'école requiert autant de circonspection que d'enthousiasme.

Certes - et c'est sans doute le principal -, les enfants adorent manier cet outil et se montrent aussi enthousiastes que motivés à son endroit. Le problème, selon le reportage intitulé « l'illusion informatique », est de savoir ce qu'ils apprennent vraiment.

Il est vrai que pour les petits, l'expérience sensorielle est très limitée et la représentation d'un objet en trois dimensions ne saurait remplacer le toucher et la manipulation.

Par ailleurs, l'apprentissage logiciel et la plongée dans le virtuel finissent par donner aux enfants un mode de pensée non séquentiel qui les conduit - selon l'enquête de Todd Oppenheimer - à mal discerner les liens de causalité ou à considérer la réalité comme importune.

Enfin, l'usage du couper-copier-coller inciterait les élèves, d'après Oppenheimer , à faire des montages de textes plutôt qu'à élaborer une réflexion personnelle.

Il ressort de ces réflexions, pour la plupart nuancées, des conclusions de bon sens, auxquels les personnes sensées, ni technolâtres ni technophobes, ne peuvent que souscrire. En tout état de cause, elles ne remettent pas en cause l'usage des nouveaux outils concernés dans l'enseignement.

Ce sont des techniques perfectibles, qui ne sont pas la panacée, certes, de sorte que leurs projets d'utilisation doivent s'inscrire dans le cadre d'une réflexion pédagogique d'ensemble, prévenu qu'il est désormais exclu de s'en passer et qu'il s'agit d'une priorité essentielle.

Il existe, tout d'abord, une forte adéquation entre les possibilités offertes par les nouvelles techniques et ce que doivent être, à mon sens, de tout temps, les objectifs essentiels de la pédagogie :

- susciter le désir d'apprendre chez l'élève ;

- respecter son individualité.

C'est à partir du respect de ces deux impératifs fondamentaux que l'éducation peut le mieux remplir ses missions : l'acquisition de savoirs, d'une part, et de l'autre la socialisation, deux missions auxquelles j'aurais personnellement tendance à ajouter l'éveil des facultés créatrices de l'élève.

On peut ainsi se ranger à l'avis de Philippe BRETON qui écrivait dans « l'Utopie de la communication » : « Le processus éducatif n'est pas d'abord une affaire d'accès au savoir mais bien plutôt une manière de poser la question fondamentale, du désir de savoir. Améliorer l'accès ... ne changera pas une virgule à la situation du désir de savoir qui doit animer l'élève ».

Il est donc essentiel que les outils d'accès au savoir éveillent le désir d'acquérir de nouvelles connaissances. Or, nul ne conteste le fait que les enfants ont un contact spontané facile avec l'ordinateur et qu'ils l'utilisent avec plaisir, voire avec enthousiasme.

Dans « l'Homme numérique », Nicolas NEGROPONTE évoque, on l'a vu, la joie d'apprendre « que peut provoquer chez un enfant l'approche constructrice » de la connaissance permise par l'informatique.

A Jean-Louis GASSEE qui, dans Libération, contestait le concept américain « d'édutainment », « comme si l'on pouvait apprendre - s'exclamait-il - quand on est distrait », NEGROPONTE répond, indirectement, que « les enfants peuvent explorer des principes très complexes par le jeu ». Afin de démontrer que les activités ludiques, loin de distraire l'enfant, peuvent mobiliser au contraire toutes ses facultés intellectuelles, il cite la réponse, très prosaïque, faite à une journaliste visitant le Media Lab par un garçon de huit ans d'une classe Lego/Logo, selon laquelle les jeux informatiques, « c'est rigolo, mais c'est pas de la tarte ».

Joie d'apprendre, plaisir de découvrir par soi-même, en s'amusant, y-a-t-il de meilleures façons de susciter le désir de savoir ?

La deuxième priorité éducative de base que les moyens informatiques permettent de satisfaire, consiste à replacer l'élève ou l'étudiant au centre du système éducatif. « La technologie permet non seulement l'abondance du savoir - souligne Antoine REVERCHON dans « Le Monde de l'Education » - mais aussi l'individualisation de sa transmission. »

De son côté, Jean-Claude MAROT estime, dans le magazine Télétravail que « les usages pédagogiques des technologies de communication impliquent une rupture avec la conception traditionnelle de la formation, essentiellement centrée sur l'enseignant, pour s'orienter vers une pédagogie plus centrée sur l'apprenant ». « Remettre le formé au centre de la formation » apparaît, selon lui, comme une révolution copernicienne.

Cet objectif de recentrage sur l'élève, désormais inscrit dans la loi, implique un travail plus autonome dans les cycles de base, suppose des dispositifs de soutien et des parcours différenciés au collège, et sollicite le télé-enseignement de matières à option au lycée.

Dès 1964, CROWDER a substitué à l'enseignement programmé dit « linéaire » de Skinner, un enseignement programmé dit « ramifié » permettant à l'apprenant un cheminement individualisé en fonction de ses échecs ou de ses succès.

Le système Newspeak du CNES permet ainsi à un élève de choisir, en fonction de son parcours pédagogique, une unité de cours de langue à diffusion restreinte, et de suivre cet enseignement à son propre rythme, avec une totale autonomie.

Dans le supérieur, se développe, par ailleurs, un concept d'enseignement sur mesure médiatisé (cours d'informatique personnalisés dans les universités américaines, programmes sur mesure de la téléuniversité du Québec, mise au point, à l'université Joseph FOURIER de Grenoble, d'un logiciel de gestion de parcours individualisé de formation comportant, notamment, des instruments d'autoévaluation...).

Le télé-enseignement se recentre également sur l'élève grâce à l'interactivité : le téléphone, la télécopie ou le Minitel permettent des liaisons entre les sites de réception des vidéotransmissions du CNED et les installations d'émission du Futuroscope. La Business School de l'Open University britannique a ainsi développé un service de tutorat assisté par télématique dans toute l'Europe, grâce à la mise en place de liaisons informatiques avec les étudiants.

Favorisant ainsi la réalisation des deux objectifs de base de toute pédagogie, susciter le désir d'apprendre et respecter la personnalité de chaque élève, les nouvelles techniques n'en peuvent que mieux faciliter l'accomplissement par le système d'éducation et de formation de ses deux missions traditionnelles : la transmission du savoir et la socialisation au sens large de l'élève (qui passe par l'ouverture à la société et au monde).

De sorte que les nouvelles technologies d'information et de communication sont susceptibles d'améliorer l'efficacité de la transmission du savoir à la fois d'un point de vue quantitatif et matériel, et sur le plan qualitatif.

En même temps que l'individualisation de ses modes d'acquisition (cf. supra), la technologie permet également l'abondance du savoir. Le réseau est d'abord un démultiplicateur puissant de l'accès aux ressources.

Dans ce domaine aussi, la puissance est déconnectée du nombre : le rayonnement d'un établissement d'enseignement devient indépendant de la quantité de ses professeurs ; l'influence d'un enseignant n'est plus liée à la somme de ses heures de cours ou aux mètres carrés de l'amphithéâtre dans lequel il professe. L'éducation est ainsi affranchie des contraintes de distance, de locaux et de temps.

Environ 350.000 personnes suivent, en France et à l'étranger, les émissions du CNED , dont 100.000 avec des possibilités d'interactions. Sur un total d'environ 160.000 étudiants de l'Open University, plus de 8.000 (2.750 en Eire et 5.500 en Europe de l'Ouest) sont extérieurs au Royaume-Uni.

L'Université de Floride (FIU : Floride International University) permet d'obtenir à distance, grâce aux technologies multimédia, le MIB (Master of International Business). On voit aussi apparaître des institutions fonctionnant uniquement sur Internet comme l'International University.

Outre les avantages du télé-enseignement, les nouvelles technologies peuvent aussi offrir aux enseignants un gain de temps en les déchargeant des tâches répétitives ou de certaines corrections grâce à des didacticiels ou à des logiciels éducatifs adaptés (exercices répétitifs, autocorrection, auto-évaluation, auto-formation...).

La démultiplication de l'accès au savoir s'en trouve dès lors accentuée.

Quantitativement, l'accroissement considérable de la masse des connaissances accessibles constitue donc l'apport le plus évident des nouvelles techniques d'information et de communication. Qualitativement, outre leur contribution certaine, déjà évoquée, à la motivation des élèves (joie d'apprendre par une forme ludique de découverte), leur concours éducatif le plus manifeste est lié aux possibilités d'interaction et de combinaisons multimédia qu'elles offrent.

L'interactivité définie par Louis CHAMMING'S, chercheur à l'INA , comme la possibilité offerte à l'élève d'ajuster en temps réel sa relation à son environnement éducatif, est - selon lui - « un des apports les plus incontestables des outils pédagogiques, notamment dans le cadre de la formation à distance ».

Elle favorise, on l'a vu, la personnalisation de l'enseignement et de la formation. Elle est nouvelle en ce qu'elle crée une interaction soit, à travers les réseaux, entre deux ou plusieurs personnes, soit entre l'individu et la machine, capable de rétroaction (communication entre l'utilisateur et la machine elle-même rendue opérationnelle par un logiciel).

Cette dernière forme d'interactivité oblige à concevoir des produits qui anticipent, dans la mesure du possible, toutes les réactions potentielles de l'élève.

Il en résulte, en retour, une amélioration de la compréhension des actes d'apprentissage (processus dit de «metacognition») à travers l'étude des réactions des enseignés.

Le multimédia offre également d'autres possibilités intéressantes : Selon le numéro, précité, des dossiers de l'audiovisuel de septembre-octobre 1997, ses deux principaux atouts sont la multimodalité (appel simultané à plusieurs fonctions sensorielles) et le principe de contiguïté (qui permet de présenter textes, sons et images de façon associée plutôt que séquentielle).

L'image, on l'a vu, possède des vertus pédagogiques. En sciences physiques, les expériences peuvent être préparées par simulation, ce qui en améliore les résultats et la compréhension. L'apprentissage des mathématiques peut être facilité, quant à lui, par la représentation visuelle animée de certains phénomènes (évolutions en fonction d'une variable ou de divers paramètres) qui en donnent une idée plus concrète et plus vivante.

A côté de la transmission du savoir, l'éducation a traditionnellement aussi pour mission de veiller à la « socialisation » de l'enfant (autrement dit, à son insertion dans la société). Cette fonction doit être désormais étendue au sens large d'ouverture au monde.

Le lien social se crée d'abord dans la communauté de base qu'est la classe, entre les enfants et avec le monde des adultes, représenté par l'encadrement pédagogique.

L'ouverture sur la société, celle de son pays et des autres nations, se fait à travers les activités d'éveil et de découverte.

De ces différents points de vue, l'apport des technologies d'information et de communication peut être précieux. Le travail en équipe tout d'abord devrait s'en trouver favorisé.

« Le réseau n'est pas seulement un démultiplicateur puissant de l'accès aux ressources - est-il rappelé dans les dossiers de l'audiovisuel - c'est aussi un outil de communication horizontale entre élèves, entre classes, entre établissements... ». Il contribue, par l'enseignement à distance, à la socialisation d'étudiants traditionnellement isolés (handicapés, sportifs de haut niveau en compétition).

Il facilite, en les rendant plus vivantes, l'éducation à la citoyenneté et l'ouverture au monde, notamment grâce aux CD ROM éducatifs et à Internet.

Plusieurs exemples peuvent illustrer ces possibilités :

n les cyberécoles du Vercors permettent, à travers Internet ou le réseau buissonnier local, de relier ou de faire travailler en groupe (avec le logiciel Lotus Notes) des classes de villages isolés en hiver par la neige, des enfants handicapés ou en difficulté, des sportifs de haut niveau en déplacement pour des compétitions ;

n l'université de Floride prévoit, dans le cadre de la préparation à distance du MIB (Master of International Business), un travail de groupes sur des cas d'entreprises au moyen d'Internet (avec forums, utilisation de messageries, de tableurs, des présentations Freelance ou Powerpoint) ;

n concernant les CD ROM, la plupart des éditeurs en prolongent le contenu par un site Internet. TLC Edusoft compte créer prochainement un système d'échanges et de dialogue entre classes utilisant les CD ROM et sa collection.

De façon générale, l'utilisation de l'ordinateur, loin d'isoler l'élève, développe au contraire, par l'interactivité, ses relations et provoque une sorte de mutualisation de l'apprentissage.

Aux deux missions traditionnelles de l'éducation que sont la transmission du savoir et la socialisation, il me semble important, particulièrement dans le monde d'aujourd'hui, d'en ajouter une troisième, dont l'accomplissement est également stimulé par les nouvelles techniques : l'éveil de la créativité.

Sans doute n'insiste-t-on pas assez dans notre système d'enseignement sur cette faculté si nécessaire à une société dont l'avenir ne dépend pas seulement de la transmission de connaissances déjà acquises, mais aussi de la création de nouveaux savoirs.

L'innovation, on l'a vu, est devenue un facteur essentiel de compétitivité économique.

L'éducation doit y prédisposer l'élève en développant son imagination et sa créativité, sans que cela se fasse, bien sûr, au détriment de la rigueur et de la maîtrise des connaissances. Or, le potentiel des nouvelles techniques est particulièrement bien adapté à la réalisation de cet objectif.

Pour NEGROPONTE , on l'a vu, nous nous dirigeons, grâce à elles, vers un type d'enseignement qui ne trace pas de frontières hermétiques entre l'art et la science et fait appel à l'apprentissage par l'exploration et par l'action.

Les systèmes multimédias efficaces doivent être des aides à la construction des connaissances et pas seulement de simples distributeurs d'information.

PAPERT , l'un des responsables, avec NEGROPONTE , du Média Lab du M.I.T. a, de façon pertinente, opposé « l'instructionnisme », qui suppose que les sujets soient des réceptacles passifs au « constructionnisme », qui en fait des constructeurs de connaissances partagées avec d'autres. « On ne peut pas apprendre simplement en recevant - souligne Joël de ROSNAY - comme l'a montré PIAGET depuis longtemps, on apprend en recréant. Une éducation moderne doit être à la fois personnelle et recréée dans un environnement changeant. »

Les activités éducatives, pour être créatrices, supposent que soient donnés aux enfants des moyens d'expression : aujourd'hui, le vieux journal scolaire du mouvement Freynet devient création de pages multimédias sur le Web. Le but poursuivi, dans ce cas, est aussi la communication ; il s'agit donc, en même temps, d'une contribution à la mission éducative de socialisation évoquée précédemment.

L'éducation doit faire appel, bien entendu, non seulement à la créativité de l'élève, mais aussi à celle de l'enseignant et de ceux qui conçoivent, avec lui, les outils informatiques multimédias de notre époque (les auteurs concernés laissent aux utilisateurs souvent une grande liberté de création dans l'adaptation à leurs besoins pédagogiques de la présentation aux élèves des applications qu'ils ont imaginées, mais la maîtrise de techniques de programmation complexe est parfois nécessaire).

Eveil du désir de savoir, personnalisation de l'enseignement, transmission du savoir, socialisation et ouverture au monde, stimulation de la créativité : les nouvelles techniques favorisent la poursuite de ces différents objectifs, mais ne suffisent pas à les atteindre. De sorte que leur utilisation, aujourd'hui indispensable, doit s'inscrire dans le cadre d'une vaste rénovation de notre système éducatif.

Les nouvelles techniques sont une condition nécessaire, mais non suffisante de l'éducation d'aujourd'hui.

Les auteurs des dossiers de l'audiovisuel de l'automne 97 en soulignent, à de nombreuses reprises, les limites, en même temps que l'intérêt ; elles ne sauraient remplacer ni le livre, ni le professeur, ni le contact avec la réalité.

Cette conclusion revient dans de nombreux propos : « Ces outils ne remplacent ni le livre, ni le professeur, mais leur sont complémentaires... », est-il affirmé en introduction.

« Je ne veux pas donner à croire que les nouvelles technologies éducatives pourraient se substituer au professeur » écrit plus loin le responsable du département de l'innovation de l'I.N.A. « Les supports électroniques ne remplaceront pas l'enseignant, ni d'ailleurs le livre : « Ils viennent en complément de ces deux supports de savoirs...»

Dans la même optique, un des dirigeants de LIRIS interactive (filiale de Havas ) déclare : « Nous sommes tous convaincus que le multimédia, pas plus que la radio ou la télévision en leur temps n'est la panacée... Il ne remplacera pas le livre, c'est certain : il permet de distribuer et de vendre des contenus sous des formes diversifiées avec utilisateurs ».

« L'outil multimédia n'enseigne pas, observe de son côté Antoine REVERCHON , dans Le monde de l'Education. Il appuie l'élève dans sa démarche d'analyse d'un savoir, de compréhension d'une donnée sous diverses formes. La connaissance au final, n'est qu'une retombée de la pratique de l'élève vis-à-vis de l'outil ».

A cet égard, certains dangers sont soulignés :

n celui que la fascination pour les outils n'occulte les propos pédagogiques ou que l'enthousiasme pédagogique ne masque les buts propres de l'enseignement ;

n ou encore celui, déjà souligné dans le précédent chapitre, d'une confusion entre information et connaissance, encouragé par une tendance actuelle à vouloir exprimer le savoir en des termes médiatiques.

Enfin, certaines limites du multimédia et de l'interactivité sont reconnues :

« L'efficacité pédagogique n'est pas toujours au rendez-vous », est-il concédé.

L'utilisateur peut, en effet, se perdre dans la complexité des réseaux des connaissances proposées.

« L'interactitivé n'est pas nécessairement un gage de liberté effective », - est-il observé par ailleurs -, dans la mesure où les parcours de connaissances possibles de l'apprenant, point-clé du scénario pédagogique, ont été prédéterminés par ceux qui ont conçu l'outil (logiciel, programme, CD Rom). « L'interactivité du cédérom n'est qu'une forme de leurre -écrit ainsi l'un des auteurs cités par les dossiers de l'audiovisuel -. « Les possibilités offertes au navigateur multimédia sont strictement tributaires des chemins qui lui ont été ménagés par les réalisateurs ».

Concernant l'utilisation des images et le rapport au réel, Louis CHAMMNINGS, chercheur au département Innovation de l'I.N.A., croit toujours vraie la position d'Aristote selon laquelle la pensée suppose, pour parvenir au stade conceptuel, de s'abstraire des images dont elle a pu se servir initialement : « L'image est un passage obligé vers la saisie de l'intelligible, vers le concept et le jugement », résume-t-il, « mais un passage seulement, pas une destination ».

Par ailleurs, il est rappelé, à propos de l'utilisation de la simulation, en sciences physiques, pour la préparation d'expériences, que la manipulation effective du matériel réel reste indispensable.

Un dernier risque est enfin évoqué : celui que les nouvelles techniques d'information et de communication n'engendrent des inégalités et des exclusions.

Il serait naïf - est-il ainsi souligné - de croire qu'une modification quantitative dans l'accès à l'information provoque ipso-facto chez tous les enfants une mutation qualitative affectant le désir de savoir. Le fossé risque de se creuser « entre ceux qui sont dotés par la nature ou par leur environnement familial d'un tel désir et ceux qui auront besoin d'un système éducatif attentionné pour le faire naître et l'entretenir ».

De fait, trois sortes de catégories d'exclus risquent d'apparaître : les impécunieux, les réfractaires, et les pays qui ne possèdent ni les infrastructures ni les budgets nécessaires pour accéder aux réseaux.

Ces analyses nuancent, sans les remettre en cause, les appréciations portées plus haut sur les avantages pédagogiques des nouvelles techniques d'information et de communication.

On le soulignera donc à nouveau : la priorité dont elles doivent faire l'objet apparaît indiscutable, mais doit s'inscrire dans une rénovation d'ensemble de notre système éducatif.

L'utilisation impérative des nouvelles techniques dans l'éducation peut sembler une évidence. Les débats passionnés dont cette question fait pourtant encore l'objet dans notre pays ne rend peut être pas inutile de justifier cette priorité par les arguments qui suivent.

Il y va tout d'abord, incontestablement, de l'efficacité de notre système éducatif dont dépend, plus que jamais, l'avenir de nos sociétés.

D'un point de vue strictement éducatif, les nouvelles techniques d'information et de communication sont indispensables à la fois comme supports et comme objet d'apprentissage.

Comme supports, parce que le savoir explose et que l'école doit répondre à de nouvelles missions, notamment face à la concurrence des médias. Selon le directeur général adjoint de l'I.N.A., Bernard STIEGLER, la télévision et la radio peuvent apparaître à l'enseignement comme un système de destruction de savoirs, malgré le rôle positif qu'elles peuvent jouer quand elles sont utilisées en tant qu'instrument de diffusion de connaissances (plutôt que de désirs, de sensations et d'émotions frustres). Les industries de programmes sont susceptibles, dans les mêmes conditions, de sembler s'opposer à l'institution de programmes qu'est l'Education Nationale.

En tant qu'objets d'apprentissage, ensuite, les nouvelles techniques ne peuvent davantage être ignorées par l'école, sous peine de la voir fabriquer des handicapés de la société de l'information ou des analphabètes du numérique.

Toute société doit disposer d'un système de transmission des savoirs, dont le système éducatif est l'un des principaux piliers, qui assure la socialisation et l'intégration des générations nouvelles, la cause est entendue. Or, la proportion d'emplois exigeant l'usage d'un ordinateur est passée, aux Etats-Unis, de 25 % en 1963 à 47 % en 1993 et devrait atteindre 60 % en l'an 2000. Les TIC envahissent progressivement tous les secteurs de notre société.

Dans ces conditions, il devient tout aussi essentiel d'être à l'aise avec un clavier, un traitement de textes, un tableur ou un navigateur sur réseau que de savoir lire, écrire et compter. Il s'agit pour les élèves de s'approprier des techniques qui leur seront utiles non seulement, plus tard, dans leur travail mais aussi, tout de suite, comme moyens d'accès aux connaissances, de communication et d'expression.

Comme l'a écrit TOFFLER, il existe une forte connexion entre le niveau d'éducation et la compétitivité planétaire d'un monde de plus en plus soumis au pouvoir du savoir. Et Joël de ROSNAY considère, de son côté, que « l'éducation est au centre de toutes les stratégies de construction de l'avenir ».

Mais l'éducation constitue non seulement un enjeu de société, mais aussi un marché qui, selon une étude récente, devrait dépasser 1,7 milliard de dollars avant l'an 2000 en ce qui concerne les produits « en ligne ». De sorte que la concurrence en termes d'offres de formation est désormais mondiale, avec l'essor de l'enseignement à distance en réseaux.

Le secteur éducatif constitue le principal moteur du développement des produits multimédias. De vastes groupes de production et d'édition de programmes éducatifs vont se développer au plan mondial et venir affronter les systèmes d'éducations nationales.

Le grand public représente, d'ores et déjà, l'essentiel des ventes de produits éducatifs ADI de COKTEL VISION (filiale d'un grand groupe américain de vente par correspondance) en France, où un nombre de familles désormais appréciable (2 millions) possèdent un équipement informatique adéquat.

La formation initiale des enfants se doit donc de les préparer à s'intégrer, de façon lucide, dynamique et responsable, dans la société de l'information dans laquelle - qu'on le veuille ou non - nous sommes déjà entrés. Mais, au risque de nous répéter, la réalisation de cet objectif prioritaire passe par une profonde rénovation de notre système éducatif.

Ce renouvellement nécessaire concerne autant la pédagogie que les équipements.

Sur le plan pédagogique, l'introduction des nouvelles techniques à la fois nécessite les adaptations aux profonds changements qui en résultent et peut faciliter la réalisation, sans cesse différée, d'objectifs depuis longtemps souhaitables.

Seymour PAPERT, cité par NEGROPONTE, compare la situation d'un chirurgien du XIXe qui se trouverait transplanté dans une salle d'opération d'aujourd'hui à celle d'un instituteur qui effectuerait le même voyage à travers le temps. Le premier se trouverait complètement désemparé et incapable d'agir, contrairement au second qui serait à même d'enseigner dans une salle de classe d'aujourd'hui.

Pourtant, les nouvelles technologies provoquent une évolution des conditions d'accès au savoir, de la structuration et de la présentation des connaissances. Elles devraient donc provoquer un impact profond sur notre conception de l'éducation et sur le rôle de l'enseignant.

L'évolution du savoir est marquée par la profusion des connaissances, par un changement de leurs modes de structuration et de présentation et par des conditions d'accès facilitées.

Un nouvel espace de savoir se crée, souligne les dossiers de l'audiovisuel. « Le savoir devient un continuum multidimensionnel de représentations dynamiques et interactives... Notre approche essentiellement analytique doit être complétée, maintenant, par une approche systémique ».

« Il faut - estime Joël de ROSNAY - arrêter d'ajouter des disciplines et de fragmenter les connaissances en petits territoires juxtaposés... Faire des synthèses et avoir une vision plus globale qui, bien entendu, n'est pas incompatible avec la vision analytique traditionnelle ».

Concernant la présentation des connaissances, la grande nouveauté - rappelle Philippe BRETON - est l'intégration du texte, de l'image, du son sur un même support. Il en résulte des assemblages d'éléments dont le produit global est différent de leur propre addition.

L'abondance d'informations suppose un accord sur des principes de hiérarchisation qui, selon Louis CHAMMING'S, fait actuellement défaut.

« Rien ne sert de gagner en quantité - note de son côté Jean-Claude MAROT - si on le perd en qualité... On demande moins au chirurgien de multiplier le nombre de ses interventions que de les réussir ».

« On est confronté aujourd'hui - est-il observé, par ailleurs, dans les cahiers de l'audiovisuel- à un énorme problème de navigation dans les espaces de savoir : ces évolutions du savoir et des connaissances supposent une réflexion d'ensemble sur le rôle du système éducatif et des enseignants ».

Cette réflexion doit partir, comme j'ai essayé de le montrer, de considérations sur la nature même de l'enseignement et sur ses finalités les plus générales afin de mieux évaluer les apports pédagogiques effectifs des différentes technologies.

Les interfaces techniques doivent par conséquent être au service des visées pédagogiques et non l'inverse.

Mais il est évident que l'innovation pédagogique ne peut se consolider que si elle s'accompagne d'innovation dans l'organisation même de l'éducation et de la formation.

Le contenu de l'enseignement doit tout d'abord évoluer ; le rôle de l'enseignant, par conséquent, aussi.

L'une des principales conséquences, on l'a vu, des nouvelles technologies d'information et de communication est de permettre un recentrage du système éducatif sur l'élève. Celui-ci doit être mis en mesure, non seulement d'accéder aux informations disponibles sur les réseaux, mais de les maîtriser et de les gérer en gardant vis-à-vis d'elles une distance et un esprit critique. Car l'interactivité qui est offerte à l'élève n'a de sens que mise au service de la conquête de son autonomie. En d'autres termes, elle doit être complétée, pour en faire bon usage, par un travail de réflexion et d'assimilation.

L'élève et l'étudiant, rendus plus autonomes et acteurs de leur propre apprentissage, doivent aussi apprendre à communiquer et à travailler en groupe, comme le leur permettent les réseaux (cet objectif se rattache, on l'a vu, à la mission de socialisation de l'enseignement).

De leur côté, les TIC modifient profondément le rôle de la mémoire, en même temps que le traitement et la transmission de l'information.

Il est temps - comme le soulignent les dossiers de l'audiovisuel - « de donner plus de place aux méthodes par rapport aux contenus ». Or, l'enseignement est traditionnellement handicapé par le découpage de la connaissance en discipline dont les plus anciennes ont toujours tendance à être privilégiées (au détriment, notamment, des technologies) du fait du poids des traditions et de l'inertie du système.

« Nous ne pouvons plus continuer à enseigner sous une approche essentiellement encyclopédique - estime, pour sa part, Joël de ROSNAY -- il faut faire des synthèses, rassembler des domaines, retrouver des relations entre des secteurs jadis disparates ».

« ...l'étude de la complexité - fait-il valoir - doit être introduite dans l'approche moderne de l'enseignement :

L'éducation aux médias - comme le soulignent, par ailleurs, les dossiers de l'audiovisuel - devrait être renforcée : « N'importe qui, en effet, peut diffuser n'importe quoi sur Internet tandis que la télévision elle-même ne nous met pas à l'abri d'images falsifiées ».

Enfin, il conviendrait, selon la même source, « d'abandonner la vision palliative de l'enseignement à distance (auquel il est fait appel seulement lorsque les autres modes sont indisponibles ou inadaptés) pour instituer une complémentarité réelle avec l'enseignement présentiel ».

Les technologies, outils pour apprendre et objets d'apprentissage, relèvent donc davantage de la sphère de la pédagogie que de celle de l'enseignement (dont les visées sont plus larges). Leur principal intérêt est moins de proposer une duplication de contenus que de susciter de nouvelles formes de compréhension, et donc d'assimilation.

Des systèmes multimédia efficaces doivent donc être plus que de simples distributeurs d'information : des aides à la construction des connaissances. Les terminaux intelligents permettent, non seulement un rapport renouvelé à la connaissance, mais aussi une véritable gestion de celle-ci.

Cependant, on n'introduit pas les nouvelles technologies dans le système éducatif sans le complexifier et le perturber quelque peu.

Les usages pédagogiques des technologies de l'éducation demeurent ainsi à explorer, dans la mesure, notamment, où ils impliquent une rupture avec la conception traditionnelle de la formation, essentiellement centrée sur l'enseignant. Le rôle de ce dernier s'en trouve donc remis en cause.

Mais s'il est communément admis que la fonction enseignante doit évoluer, il apparaît tout aussi évident qu'il est impossible de se passer d'enseignants.

« On pourrait, dans certains cas, - reconnaît Louis CHAMMING'S - être tenté de remplacer purement et simplement le maître par un dispositif technologique ». Or, parce que l'enseignement s'adresse avant tout à l'esprit, la présence humaine de l'enseignant est irremplaçable.

Des programmes ambitieux d'autoformation par un enseignant multimédia assisté par un ordinateur (EAO) ont échoué en l'absence de tutorat et d'assistance technique des apprenants (et aussi en raison de l'attitude de l'encadrement).

Le rôle de l'enseignant dans l'appropriation du savoir par l'élève demeure donc fondamental, même s'il est voué à évoluer. Il reste essentiel, tout d'abord, pour stimuler le savoir.

Le professeur, d'autre part, est, vis-à-vis de l'élève, un médiateur par rapport au savoir. Il lui propose un abrégé consistant qui lui évite la lecture effective de tous les ouvrages constitutifs d'un savoir disciplinaire quelconque. Cette médiation, contrairement à celle du livre ou des moyens multimédia, est humaine, proche et vivante. Et les outils pédagogiques, traditionnels et modernes, ne constituent qu'un complément de cet autre support de savoir, essentiel, qui est le maître lui-même.

Ainsi, selon le directeur général adjoint de l'INA, « il existe une complémentarité entre l'enseignant et les nouveaux systèmes d'aide à la navigation. »

« L'Education nationale est un système de navigation assistée par divers supports dont le livre, l'ordinateur, le professeur et l'institution elle-même... »

Médiateur vis-à-vis du savoir, l'enseignant est aussi un accompagnateur de l'élève, dans son processus d'apprentissage de plus en plus autonome et individualisé.

« L'enseignant, - est-il écrit dans le numéro précité des dossiers de l'audiovisuel, demeure le régulateur, le prescripteur et l'évaluateur de l'autoformation de l'apprenant. »

Il doit lui apprendre à cheminer progressivement du simple au complexe, et à distinguer le savoir lui-même de ses modes d'acquisition. Il faut que l'élève apprenne à apprendre, à voir les relations entre les choses.

Ainsi, les ressources multimédias ne se substituent pas à la présence des enseignants mais font évoluer leur rôle. L'autoformation de l'étudiant, par exemple, doit être accompagnée par un tuteur qui puisse lui apporter une aide spécifique dans sa propre démarche.

Ces systèmes de tutorat assistés par télématique ont, du reste, été mis en place dans plusieurs des systèmes de télé-enseignement déjà évoqués (Business School de l'Open University, Université de Floride...).

Mais considérer les nouvelles technologies comme un auxiliaire éducatif parmi d'autres ne doit pas conduire à rendre leur utilisation facultative. Il revient simplement à l'enseignant, acteur central et libre de la formation, de choisir et d'intégrer l'outil qui lui semble, à chaque moment, le plus approprié à sa pédagogie.

L'éducation en ligne a des effets sur le contenu des cours dans la mesure où les échanges s'en trouvent incroyablement enrichis et stimulés - note un professeur de marketing d'une université de Caroline du Nord. « Fini le mandarinat », s'exclame-t-il, le développement des relations entre étudiants s'effectue au détriment de la relation classique professeur-étudiant.

Mais même s'il est reconnu que l'élève est l'agent principal du processus d'apprentissage et de l'activité enseignante, « vouloir transformer l'enseignant en simple assistant navigateur revient à vouloir liquider sa fonction principale », estime Philippe BRETON. Car celui-ci doit notamment définir les repères qui permettront aux jeunes en formation, non seulement d'accéder, à travers l'océan des réseaux, aux informations pertinentes, mais encore de les structurer en les hiérarchisant.

Joël de ROSNAY, pour sa part, considère que le rôle de l'enseignant devient fondamental dans la mesure où il n'est plus simplement le détenteur d'un savoir destiné aux ignorants mais « un catalyseur, le chef d'orchestre d'un système de communication dans lequel il permet à chacun, tel Socrate en son temps, d'accéder à la connaissance à son rythme et selon ses capacités. »

Ainsi, les nouvelles techniques peuvent favoriser un modèle, fondé sur la communication interpersonnelle et le dialogue maître-élève, différent de celui qui repose sur une didactique des contenus de la connaissance conçue comme une accumulation de savoirs.

Le rôle de l'enseignant évolue du point de vue de ses relations avec non seulement le savoir et les élèves mais aussi avec les moyens modernes d'information et de communication eux-mêmes qu'il doit comprendre et s'approprier. « De sorte qu'il apparaît à présent de plus en plus nécessaire - observe le Directeur Général Adjoint de l'INA, Bernard STIEGLER - de doter les élèves et d'abord leurs professeurs de connaissances élémentaires sur les conditions de production d'images et de sons. »

Par ailleurs, il est nécessaire de soutenir la création d'une édition pédagogique de qualité associant les enseignants eux-mêmes aux professionnels de l'image et de l'informatique.

Les enseignants et les élèves, effrayés à l'idée de se plonger dans les dédales de la programmation informatique, peuvent utiliser des logiciels auteurs intuitifs et spécialisés dans l'éducation et l'information tels que Authorware, Apple Media Tool et Tool Book (tous américains !) aux possibilités créatrices toutefois plus limitées que celles de produits plus complexes.

« Car il n'y a pas d'Education nationale sans programme » souligne, à juste titre, Bernard STIEGLER, pour qui les enseignants doivent devenir les acteurs d'une nouvelle industrie de programme dont la naissance constitue un enjeu capital.

Notons que les différents supports peuvent être considérés comme plus complémentaires que concurrents.

Il est possible de faire participer le document écrit à l'utilisation du multimédia, comme support complémentaire ou de restitution ; le contenu théorique peut figurer sur un livre et les exercices interactifs sur cédérom, chaque support étant utilisé selon le mode d'apprentissage et de consultation auquel il convient le mieux. « L'utilisation des NTIC dans l'enseignement impose une modification des méthodes de travail des enseignants et, plus globalement, une modification du fonctionnement des établissements et du système éducatif » soulignent les cahiers de l'audiovisuel.

Il peut être souhaité qu'à cette occasion, des objectifs anciens et toujours repoussés de rénovation de notre système scolaire (aménagement des rythmes scolaires, allégement des programmes...) puissent enfin être atteints.

A n'en pas douter, les nouvelles techniques peuvent y contribuer.

Ne reprennent-elles pas à leur compte, par certains côtés, l'héritage d'anciennes pédagogies, en avance sur leur époque, comme celles de Célestin FREINET, de PIAGET ou d'A. FERRIERE (libre expression, travail coopératif, approche « constructiviste » des connaissances, méthodes actives) ?

En même temps que la relation maître-élève et l'accès au savoir, l'introduction des nouvelles techniques remet en cause, on l'a vu, la notion traditionnelle de disciplines et de programmes. Un temps devra être réservé à leur apprentissage.

Encore une fois, n'est-ce pas l'occasion de procéder enfin à des réformes trop longtemps différées ?

Tout ne va pas pour le mieux dans l'Ecole de la République concluait, en juin 1996, la commission présidée par Roger FAUROUX, faisant de sa modernisation une priorité nationale.

Souhaitant une simplification, un allégement et un recentrage des programmes sur l'acquisition, effectivement contrôlée, de savoirs primordiaux, transdisciplinaires, Roger FAUROUX appelait de ses voeux l'adaptation des rythmes scolaires aux aptitudes propres à chaque âge et, si possible, à chaque type d'élève.

Il considérait que l'apprentissage précoce de la fatigue et du surmenage imposé aujourd'hui aux enfants découlait des choix des adultes et de la surcharge des programmes, elle-même liée au cloisonnement des disciplines.

Michel SERRES, de son côté, évoquait, dans un article du monde du 17 décembre 1996, le nombre des appels téléphoniques reçus chaque année par le CNED ; il en déduisait que « quand un système d'enseignement a de trois à cinq millions de gens qui appellent au secours, c'est qu'il y a probablement un problème  »

Quant à Nicholas NEGROPONTE, il classe la France, aux côtés de la Corée du Sud et du Japon, parmi les pays dans lesquels « on bourre tellement le crâne des jeunes cerveaux qu'à leur entrée à l'université, les étudiants sont pratiquement exsangues. » Il souhaite que l'ordinateur n'y soit pas utilisé pour apprendre plus efficacement les mêmes faits inutiles aux enfants.

Ce point de vue, sans doute excessif (d'autres Américains considèrent au contraire le niveau de notre éducation comme l'un de nos principaux atouts), n'en contient pas moins une part de vérité.

L'équipement des écoles, des lieux publics, des familles en ordinateurs reliés à des réseaux de diffusion des connaissances n'offrirait-il pas au pays de Montaigne la possibilité de préférer enfin des têtes bien faites à des têtes bien pleines ?

L'apprentissage des nouvelles techniques ne serait-il pas l'occasion d'alléger les programmes, d'intégrer dans le temps scolaire, celui autrefois réservé aux devoirs à la maison auxquels se substituerait un travail d'étude personnelle, surveillé par les enseignants et assisté par ordinateur ?

L'introduction des TIC à l'école peut ainsi, à condition de s'intégrer dans une réflexion pédagogique d'ensemble, avoir l'avantage d'allier aux qualités propres de ces nouveaux outils (motivation, expression, communication, acquisition de connaissances), l'occasion unique d'une vaste rénovation de notre système éducatif.

Les conditions de cette rénovation sont moins difficiles à définir que ses objectifs pédagogiques : il s'agit d'un effort prioritaire national de formation, d'équipement et de création de contenus.

L'usage des TIC dans les établissements d'enseignement ainsi que l'exploitation de leur potentiel pédagogique passent bien évidemment par un effort prioritaire de formation de personnels (formateurs, enseignants, encadrement et techniciens chargés de l'installation, du fonctionnement et de la maintenance des matériels).

Concernant la formation, fondamentale, de formateur, le rapport GERARD, précité, estime qu'il est indispensable qu'elle fasse l'objet d'un plan. Il en souligne l'importance, rappelle que le ministère est en train d'élaborer un texte de recommandations relatives à la qualification des personnels concernés et, au minimum, de compétences requises de la part des futurs enseignants.

S'agissant des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM), le rapport regrette que les modules afférents aux nouvelles technologies soient encore souvent facultatifs, inégalement pris en considération, et de faible portée pratique.

Quant au rapport de M. SERUSCLAT, il constate une disparité d'intention comme de pratique entre ces établissements, et déplore la médiocrité, en temps comme en matériel, des moyens consacrés aux technologies considérées.

Le sénateur Gérard souhaite que la formation initiale et continue consacrée aux nouvelles technologies soit étendue à l'encadrement des enseignants dans son ensemble (chefs d'établissement et inspecteurs...).

« Il est hors de question -souligne enfin les dossiers de l'audiovisuel - que l'enseignant doive gérer lui-même les aspects techniques de l'introduction des nouveaux outils ». Pourtant, hormis l'enseignement supérieur, l'Education Nationale ne dispose actuellement ni des emplois, ni même des types d'emplois nécessaires.

Au-delà de la formation des enseignants et des personnels d'encadrement, il est sans doute nécessaire qu'une aide extérieure puisse être apportée à l'établissement, afin de lui donner tous les éléments techniques (et pédagogiques) dont il ne dispose pas obligatoirement. Il faut tendre vers une homogénéisation des équipements et de leurs usages, et rendre plus efficace l'assistance à l'exploitation des matériels installés.

Cela doit constituer la mission des centres de ressources existants : le centre national de Documentation Pédagogique (CNDP) et le réseau des Centres Régionaux (CRDP).

Dans le supérieur, ces tâches sont externalisées et contractualisées.

Au total, selon les documents internes du ministère de l'Education Nationale accessibles sur son serveur WEB, les chefs d'établissement et les jeunes enseignants constituent les cibles privilégiées de l'important effort d'information et de formation souhaité.

Dans la pratique, selon M. SERUSCLAT, « un embryon de formation obligatoire est réalisé dans les IUFM ; mais cela est manifestement insuffisant. Quant à la formation continue, elle semble n'être qu'une intention ».

L'équipement des établissements et des centres de formation constitue une priorité inséparable de celle de l'apprentissage des techniques considérées.

Dans l'un comme dans l'autre domaine, ce retard accusé par la France s'avère, et on ne saurait que le regretter, indéniable.

Le tableau suivant résume, en ce qui concerne les établissements scolaires, la situation :

A l'école primaire, le ratio est d'un ordinateur pour 45 élèves !

Encore ces chiffres sont-ils très probablement surévalués, dans la mesure où ils incluent des ordinateurs destinés exclusivement à la gestion, non raccordés aux réseaux ni dotés d'équipements multimédia.

Ainsi, selon Le Monde du 15 avril 1996, le nombre d'ordinateurs pour 100 élèves était, en 1994, de 3 en France contre 11 aux Etats-Unis et en Grande-Bretagne.

En 1997, le rapport GERARD évaluait le nombre d'ordinateurs par établissement scolaire à 10, ce qui nous situait loin derrière le Royaume-Uni (31) et l'Allemagne (21).

Dans ces conditions, des objectifs de rattrapage ont été fixés et des mesures prises.

Ainsi, le Président de la République a annoncé, le 10 mars 1997, le raccordement à des réseaux de tous les établissements d'enseignement secondaire pour l'an 2000.

Cela nécessitera l'acquisition de 2,5 millions de machines, soit un investissement minimum de 15 milliards de francs étalé sur 3 ans (à raison de 6.000 francs par poste, et sans compter ni les logiciels ni les raccordements aux réseaux).

Plus récemment, le ministre de l'Education Nationale, M. ALLEGRE, a précisé que le montant des dépenses consacré au raccordement à Internet de l'institution (administration et établissements) serait de 5 milliards de francs par an sur 3 ans, dont 4 devraient être pris en charge par les Collectivités Locales...

En attendant, seulement 6.000 écoles, soit environ un établissement sur dix seulement, sont ou étaient reliés à Internet à la fin de l'année 1997.

Qu'existe-t-il actuellement, en-dehors des actions, déjà évoquées, du CNED ?

L'Education Nationale a expérimenté, dans treize Académies, un projet de mise en réseau des lycées, collèges et écoles afin de favoriser :

- L'accès des enseignants aux ressources disponibles ;

- La communication entre les classes ;

- Le développement de nouvelles méthodes de travail et de téléservices (télé-assistance, télé-enseignement) ;

- La diffusion des pratiques pédagogiques.

Ce projet s'appuie sur la technologie de l'Internet et, plus particulièrement, sur l'infrastructure Renater.

Une quinzaine de serveurs WEB sont d'ores et déjà disponibles.

Au cours de l'année 1998, ce dispositif devrait être étendu à l'ensemble des Académies et, en leur sein, à l'ensemble des établissements du second degré (avec une mise en réseau interne des équipements informatiques) ainsi qu'à un nombre significatif d'écoles.

Concernant plus particulièrement l'aide aux enseignants, Educasource est un projet de service sur Internet, piloté par la Direction de Technologie (nouvelle Direction commune à l'Education Nationale et à la Recherche), qui est destiné à leur faciliter la recherche d'information pertinente ou l'échange d'expériences, pour préparer, animer leurs cours ou conseiller élèves ou étudiants.

Le réseau Renater 2 permet, par ailleurs, le transport d'images animées à des fins éducatives (télé-enseignement, téléformation, télérecherche, téléréunions...).

A mon instigation, le Conseil Général du Rhône construit, dans le cadre des expérimentations des autoroutes de l'information, un réseau optique, large bande permettant de relier au serveur Erasme (19(*)) 524 classes dès Janvier 1999 et 8 000 (soit 200 000 élèves environ) avant la fin de l'an 2000. Grâce à cet Intranet à haut débit, les enseignants raccordés pourront illustrer et soutenir leurs cours par des documents audiovisuels ou multimédia de grande qualité.

Contrairement à ce qui est prévu dans le projet Educasource, dont les données devraient être payantes, l'accès à ce réseau rhodanien est gratuit pour les services publics d'intérêt général et en particulier pour les écoles, collèges et lycées (suivant le principe du service universel).

De tels efforts ne laissent évidemment pas indifférentes les entreprises : c'est ainsi que, le 3 juillet 1997, Sun Microsystems, 3 Com, Infra+, Siemens-Nixdorf, ont créé Netday, une association à but non lucratif ayant pour objet de connecter rapidement des établissements scolaires à Internet.

On soulignera également le fait que les initiatives françaises doivent être articulées avec le plan d'action communautaire « Apprendre dans la société de l'information » qui tend à favoriser les modes d'apprentissage faisant appel aux nouvelles technologies tout en développant l'interconnexion des écoles européennes.

Au coût des équipements terminaux déjà évoqué, s'ajoute celui des infrastructures et des communications, sans parler du contenu, sujet qu'on examinera plus loin.

Les mécanismes du budget de l'Etat et des Collectivités Territoriales, comme ceux du marché, s'adaptent difficilement aux contraintes propres à l'usage des TIC dans l'éducation (absence de règles spécifiques d'amortissement d'un matériel rapidement obsolète, facturation à la distance et à la durée, coûts des logiciels, de l'accès à certaines bases de données, des cédérom, problèmes des droits d'auteur...).

Par une décision prise fin 1997 entre le Ministre de l'Education Nationale et le Président de France Télécom les coûts d'accès à Internet devraient sensiblement baisser pour les écoles. Un prix forfaitaire de 5400 francs serait, à moins que les recours lancés par les concurrents de l'Opérateur National n'aboutissent, facturé à une école qui connecterait à Internet, 10 heures par jour, 10 ordinateurs et ce 140 jours par an.

Les questions de contenus sont évidemment étroitement liées à celles de formation et d'équipement. L'un ne va pas sans l'autre.

J'ai été avec mon collègue Pierre LAFFITTE, dans un Rapport du Sénat présenté en 1993 à l'origine de la proposition de création de la banque de programmes et de services (BPS) qui permet d'accéder à des programmes à fort contenu socio-éducatif de la cinquième chaîne ou d'autres provenances, grâce à des techniques de stockage et de diffusion entièrement numériques.

Le serveur Erasme, qui a été créé dans le Département du Rhône à ma demande pourra héberger ces données de la BPS ainsi que celles d'autres partenaires institutionnels (l'INA, la Cité des Sciences, le CNDP, le CNED, etc...) ou de contenus multimédias éducatifs développés spécialement pour l'expérience ou enfin réalisés par des partenaires industriels de l'édition numérique.

L'INA, de son côté, a mis en oeuvre deux projets :

- Le projet Delphes, soutenu par la commission européenne (réalisation en partenariat, notamment avec la Cinq et Nathan, de chapitres d'un manuel d'histoire contemporaine multisupport) ;

- Le projet Medias, objets d'enseignement (corpus d'émissions de références et d'exercices d'application).

Pour le Directeur Général Adjoint de l'Institut, Bernard Stiegler, l'Education Nationale doit bénéficier de la révolution numérique et y participer activement.

Il serait souhaitable, on l'a vu, que professeur et élèves acquièrent des savoirs élémentaires sur les images et les sons (allant jusqu'à la manipulation d'images par ordinateur).

D'autre part, la réalisation de productions pédagogiques multisupport mérite d'être encouragée.

Bernard STIEGLER souhaite que ces réalisations, comme celles de manuels scolaires, fasse l'objet d'une collaboration entre l'« Institution de programmes », qui est l'Education Nationale, et « les industries de programmes » françaises. Car le secteur éducatif est le principal moteur du développement des produits multimédia, rappelle-t-il. Les groupes de production et d'édition de programmes concernés s'internationalisent et risquent de venir concurrencer les éducations nationales. De sorte qu'afin d'éviter une colonisation culturelle américaine, « il faut que l'ensemble de nos industries de programmes se mettent au service de la mission d'éducation nationale ».

« En fait, la meilleure politique serait de soutenir l'édition de produits par les enseignants eux-mêmes - estiment les dossiers de l'audiovisuel - ... à condition que ceux-ci acceptent de travailler avec des professionnels de l'image et de l'informatique. C'est à ces conditions qu'une édition pédagogique de qualité pourra voir le jour. »

En 1997, le ministère de l'Education nationale a contribué à hauteur de 23M.F. à la production de cédéroms réalisés dans le cadre de la procédure de licence mixte. Le principe de cette procédure, créé en 1987, repose sur l'acquisition par le ministère de l'Education nationale, pour une période illimitée, du droit d'usage de certains logiciels, à vocation exclusivement pédagogique, sélectionnés pour leur qualité. Elle a été étendue aux applications et bases de données accessibles par réseaux.

Elle semble cependant se heurter à des difficultés d'ordre technique et juridique (recours aux marchés négociés rendu plus difficile par des modifications du code des marchés publics, lourdeur du processus de sélection...) et n'aboutit pas nécessairement, en l'absence de sanction des usagers, au choix des meilleurs produits.

Dans ces conditions, le rapport GERARD se montre sans doute un peu trop optimiste quand il déclare que « la France a une avance reconnue au niveau international dans le domaine de la création de logiciels éducatifs. »

Mais on ne peut que souscrire, quoi qu'il en soit, à la mesure 128 du Nouveau Contrat pour l'Ecole, selon laquelle la production de ce type de programmes doit devenir une priorité.

L'économie de ces logiciels est étroitement liée à la diffusion de leurs usages pédagogiques et l'Education nationale est essentielle à leur équilibre financier. Leur création est cependant - on a eu l'occasion d'insister sur ce point - une oeuvre de collaboration, multidisciplinaire, faisant appel à plusieurs compétences (enseignants, informaticiens, graphistes, animateurs infographistes...).

L'une des principales difficultés de l'édition et de la diffusion d'oeuvres multimédias est le paiement des droits d'auteurs.

Etant donné la quantité et la variété des sources utilisées pour confectionner un cédérom, les auteurs dont la rémunération doit être prévue au stade de la production, sont tout d'abord très nombreux. Les éditeurs se contentent souvent, avant de passer à l'édition de créations nouvelles, d'utiliser celles qu'ils possèdent déjà, ce qui avantage les producteurs américains et japonais, détenteurs d'énormes catalogues.

Concernant l'utilisation de notre patrimoine artistique, on attend une initiative d'éditeurs français après le refus, justifié, de la réunion des musées nationaux français de passer un contrat avec Corbis.

Du côté de la diffusion, « libérer les droits pour l'éducation - soulignent les dossiers de l'audiovisuel- reste une priorité qui n'a pas encore trouvé de solution miracle ».

La loi française protège fortement les auteurs, en l'absence d'un équivalent du « fair use ». Les procédures mises en place par le ministère de l'Education n'ont qu'une portée limitée (accords pour certaines réalisations diffusées par voie hertzienne ou sur cassette vidéo, collection "Voir et Savoir" réalisée par l'INA, etc...).

Ainsi, sans succomber à la technolâtrie, on ne peut que reconnaître les multiples possibilités de l'ordinateur et son importance cruciale dans nos sociétés.

Moyen animé (contrairement au livre), à la fois d'expression et de communication, d'élaboration, de stockage et de gestion des connaissances, de combinaison de textes, d'images et de sons, ce peut être un outil merveilleux d'apprentissage, capable de motiver l'élève en respectant sa personnalité. Mais, aussi complet et fascinant soit-il, ce n'est qu'un outil qui, comme tel, doit s'effacer devant la primauté d'une pédagogie recentrée sur l'enfant, tout en conservant à l'enseignant un rôle essentiel, dans laquelle il doit être intégré.

Facteur essentiel de compétitivité et d'insertion dans la société de l'information qui est désormais la nôtre, il ne peut être ignoré par l'école ni comme moyen ni comme objet d'éducation.

Cependant, le développement des technologies d'information et de communication dans les établissements d'enseignement et de formation ainsi que le rattrapage de notre retard en la matière posent de délicats problèmes, non seulement pédagogiques, mais aussi budgétaires, administratifs, culturels, économiques.

Les aspects de formation, de coûts et de contenus sont en effet étroitement imbriqués. De multiples partenariats sont nécessaires entre l'Education nationale et les collectivités territoriales, l'Etat et le secteur privé, les enseignants, les techniciens et les créateurs.

Enfin et surtout, il y a le poids et l'inertie de cette gigantesque structure pyramidale qu'est l'Education nationale.

Comment mobiliser efficacement tous les acteurs concernés ? Quel doit être l'ordre des priorités ?

Il faut tout d'abord constater, comme l'a fait à juste titre le ministre Claude ALLEGRE, que « nous ne partons pas de rien. »

Dans ces conditions, rien ne serait pire que d'ignorer ce qui a déjà été fait.

Avec la primauté de la pédagogie, j'aurais tendance à considérer comme première priorité, le fait de ne pas décourager les initiatives émanant de la base.

Il faut reconnaître et donner en exemple ces initiatives, les fédérer (car rien n'est plus décourageant que de se sentir isolé), trouver le moyen de récompenser leurs auteurs.

Les chefs d'établissements, point de passage obligé de tout projet et de toute réalisation, doivent par ailleurs constituer, avec les jeunes enseignants, parce qu'ils sont, de leur côté, les plus motivés, la cible privilégiée de l'indispensable effort de formation.

Mais si le mouvement doit partir de la base, il semble dangereux d'en exclure, dans une organisation de type hiérarchique comme celle de l'Education nationale, les corps d'inspection qui doivent par conséquent faire l'objet d'une sensibilisation particulière.

Car il nous faut sans cesse avoir présent à l'esprit ce principe : la communication au sein d'une pyramide doit être à la fois horizontale et verticale.

Enfin, une formation continue, dispensable à la demande, doit pouvoir être offerte à tous ceux qui le désirent, étant entendu que tous les enseignants doivent se sentir mobilisés.

Cependant, concernant les équipements et les contenus, l'obsolescence et les coûts posent des problèmes particuliers.

Pour ces raisons, la solution de location envisagée par l'actuel ministre pourrait être fort judicieuse, si du moins les règles du fonds de compensation de TVA (FCTVA) permettent aux collectivités locales de récupérer la TVA liée à ces dépenses de location.

Il faut également réfléchir aux perspectives ouvertes par les ordinateurs de réseaux à des coûts d'acquisition et de maintenance moins élevés et la possibilité de télécharger des logiciels ou de commander des applications à partir d'instructions, envoyées par le navigateur, écrites dans un langage que la machine client a été mise en mesure d'interpréter (langage Java...).

Dans un point de vue publié par Le Monde du 1er Octobre 1997, des chercheurs de l'INRIA et un professeur du CNAM se sont, par ailleurs, étonnés que l'Education nationale ne préfère pas aux produits de Microsoft les logiciels de grande qualité, pédagogiquement mieux adaptés, mis gratuitement à la disposition de tous par la communauté internationale des informaticiens.

Où faut-il placer l'ordinateur ? Dans une salle multimédia ? En fond de classe ?

Je répondrai à cette question dans un prochain chapitre dans lequel j'adresserai des préconisations aux Responsables de notre Pays.

Toutefois, je dois immédiatement préciser que la réponse à cette question doit être pragmatique. Là où l'image vient en soutien à l'exposé d'un enseignant, cette image doit être de grande dimension et de grande qualité (vidéoprojecteur). Par contre, lorsque l'ordinateur a comme finalité d'être un outil individuel d'acquisition de nouvelles connaissances, il ne peut être efficace que lorsque chaque élève dispose « personnellement » d'un terminal.

L'expérimentation actuellement en développement du centre serveur Erasme du Rhône et son réseau à large bande pourrait à ce titre servir de modèle. Je crois, en tout cas, qu'il est nécessaire d'offrir aux enfants des images de bonne qualité, au moins aussi belles que celles de la télévision, dans un contexte de concurrence entre le multimédia éducatif et l'audiovisuel commercial. Chaque école dans un premier temps et chaque classe à terme devrait ainsi pouvoir disposer d'un grand écran.

Dans le domaine des contenus, deux éléments me paraissent importants. Il est en effet nécessaire de :

- faire jouer la concurrence [y compris par l'instauration de paiements à la séance dans l'usage de programmes (pay per view) à visée pédagogique] ;

- développer des partenariats (France-Europe, établissements publics, Education nationale, public-privé, Etat-collectivités territoriales, enseignants-réalisateurs), d'abord par ce qui est une démarche consubstantielle à la société de l'information, ensuite pour rassembler nos forces face aux risques de colonisation culturelle déjà évoqués.

S'agissant des droits d'auteurs le problème n'est pas seulement de nature financière, il est aussi administratif : la gestion doit être simplifiée et automatisée.

Les réflexions doivent se poursuivre dans cet important domaine.

Et les serveurs à contenu pédagogique doivent pouvoir desservir à la fois les écoles, les lieux publics et les domiciles des élèves.

Initiatives de la base, projets scolaires, partenariats divers : le groupement télématique Net Day qui regroupe bénévoles, entreprises, représentants des mairies et des écoles de la région de Sophia-Antipolis, près de Nice, en représente un bel exemple. Son objectif est de contribuer à la mise en réseau des écoles françaises ; Sun Micro-systems, 3 Com, Siemens-Nixdorf en font partie.

Peut-être de tels groupements pourraient-ils apporter aux maîtres pionniers des NTIC la considération et les encouragements dont ils ont besoin et que leur institution ne leur prodigue pas suffisamment ?

Autre partenariat essentiel : celui entre les collectivités locales et le Ministère de l'Education Nationale.

Certes l'annonce faites en 1997 par Claude ALLEGRE, Ministre de l'Education Nationale va dans le bon sens.

Mais deux écueils guettent cette déclaration, et il faut savoir les éviter pour qu'elle ne reste pas au niveau des intentions.

Il faut tout d'abord que l'Education Nationale, si le Gouvernement veut être exact au rendez-vous de l'an 2000 qu'il s'est fixé,entreprenne, immédiatement, un effort sans précèdent de formation de tous les enseignants pour leur permettre de maîtriser les nouvelles technologiques de l'Information. Or, le budget, souvent squelettique accordé pour 1998 aux IUFM, sur cette ligne réservée aux NTIC n'est pas à la hauteur du défi qui a été lancé.

Par ailleurs, une mise en forme claire, sous la forme d'un Plan Education pluriannuel concernant les NTIC, doit sans tarder, être conclu entre le Ministère de l'Education Nationale et l'ensemble des Collectivités Locales de France. On ne peut demander à ces Collectivités de financer les 4/5° de ce plan sans avoir préalablement défini les règles du jeu et arrêté en toute transparence le rôle de chacun. Or, le budget 1998 de toutes ces Collectivités vient d'être voté sans que cet accord ait été scellé. Malheureusement, une fois encore, c'est une année de perdu.

« Seul l'effort combiné de tous (Etat, conseils régionaux et généraux, municipalités, partenaires privés) pourra permettre - comme le rappelle mon collègue Gérard, Sénateur du Finistère - de faire face à cet enjeu capital pour le système éducatif français. »

* (19) Etablissement de Recherche pour l'Accès au savoir par le Multimedia et l'Expérimentation.