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Métier d'enseignant : un cadre rénové pour renouer avec l'attractivité

25 juillet 2018 : Métier d'enseignant : un cadre rénové pour renouer avec l'attractivité ( rapport d'information )

III. RÉNOVER LA GESTION DES ENSEIGNANTS

A. FAIRE DE L'AFFECTATION DES ENSEIGNANTS UN OUTIL AU SERVICE DE L'ÉQUITÉ TERRITORIALE

1. Le processus d'affectation ne joue plus son rôle
a) Un processus lourd et complexe, visant à concilier plusieurs objectifs

L'affectation des enseignants se fait dans le cadre d'une procédure nommée mouvement et poursuit deux objectifs principaux : donner satisfaction au plus grand nombre de personnels et pourvoir la totalité ou, à défaut, le plus grand nombre, des postes vacants en vue de la rentrée scolaire.

Organisé de manière distincte dans le premier et le second degrés, respectivement au niveau du département et aux niveaux national et académique, le mouvement des enseignants est fondé sur les voeux exprimés par les professeurs, qui sont classés dans un ordre de choix déterminé par le barème.

Ce dernier, qui vise à départager les candidatures, est fondé essentiellement sur l'ancienneté, à laquelle s'ajoutent un grand nombre de majorations attachées aux priorités légales et réglementaires : rapprochement de conjoints, handicap, enseignement en éducation prioritaire, intérêts matériels et moraux pour les fonctionnaires ultramarins, situation parentale, etc156(*).

En 2017, le mouvement interdépartemental dans le premier degré faisait l'objet de 16 740 demandes (soit 4,8 % des enseignants titulaires) ; dans le second degré, 28 706 professeurs participaient au mouvement interacadémique, dont 12 838 néo-titulaires « à titre obligatoire » et 15 868 enseignants à titre volontaire157(*).

Le mouvement dit « intra », interne aux départements et aux académies, concerne de l'ordre de 170 000 enseignants chaque année.

Il s'agit d'opérations lourdes et complexes, qui débutent au mois de novembre de l'année précédente pour ne s'achever qu'à la rentrée scolaire. Elles mobilisent une énergie considérable et impliquent une association étroite des organisations syndicales ; un responsable académique soulignait qu'il s'agit du « bastion principal de la cogestion » dans l'institution.

b) Un système à bout de souffle

· L'intérêt du service est insuffisamment pris en compte et la dimension pédagogique ou de gestion des ressources humaines est absente.

Le livre vert sur l'évolution du métier d'enseignant de 2008 soulignait la « place marginale » qu'occupe l'intérêt du service dans les décisions d'affectation, alors même que le statut général de la fonction publique en fait l'impératif premier en la matière158(*).

Elle réside fondamentalement dans le principe général d'indifférenciation des postes et des compétences qui gouverne le mouvement, à l'exception notable des postes dits spécifiques ou à profil (cf. infra).

Une telle approche rend impossible une mise en oeuvre qualitative, fondée sur les besoins des établissements et des élèves, ainsi que l'emploi de l'affectation comme outil de gestion des ressources humaines : « tel établissement aurait-il besoin pour dynamiser l'enseignement d'une discipline ou plus simplement pour mieux équilibrer la pyramide des âges, d'un professeur de tel profil ; tel autre établissement aurait-il besoin d'un enseignant plus disponible pour des fonctions de coordination ou plus à même de favoriser l'utilisation des TICE ; tel autre encore souhaiterait s'attacher un enseignant ayant l'expérience d'élèves présentant telles difficultés ; dans les faits, le système ne le permet pas ou marginalement »159(*). Du point de vue des professeurs, un responsable académique s'interrogeait sur le fait que le système informatique « permette à de demander son affectation dans deux établissements très différents, sans qu'aucune information sur ces derniers et leurs spécificités ne soit portée à sa connaissance ».

À la différence de l'enseignement privé, les responsables hiérarchiques directs (chef d'établissement, IEN ou directeurs d'école) ne donnent leur avis à aucune étape de la procédure.

Un système fondé sur l'ancienneté pénalise par définition les plus jeunes professeurs, affectés sur les postes dont leurs collègues plus expérimentés ne veulent pas ou qu'ils sont parvenus à quitter.

Le rapport Pochard concluait ainsi que « là où l'on a besoin de la ressource humaine la plus attentivement choisie au savoir-faire pédagogique éprouvé, pour répondre à des besoins particulièrement avérés, on envoie de façon purement impersonnelle les recrues les moins expérimentées »160(*). À cet égard, Jean-Pierre Obin n'hésitait pas qualifier cette situation d'« entorse majeure au principe d'égalité devant le service public [qui] compromet sans doute gravement les politiques de discrimination positives mises en oeuvre depuis 1981 et a vraisemblablement pour conséquence une réelle perte d'efficacité pour notre système d'enseignement »161(*).

En 2015-2016, 20 % des professeurs des écoles débutants ont été affectés en éducation prioritaire ; cette proportion s'élève à 14 % dans le second degré162(*). La part affectée dans des établissements de zone rurale isolée n'est pas connue mais, au dire des responsables académiques, est comparable. Enfin, les postes à services fractionnés comptent également parmi les plus difficiles : 32 % des néo-titulaires y étaient affectés en 2015-2016. Dans le second degré, les données sur les services partagés sont incomplètes ; 25 % des néo-titulaires étaient affectés sur des postes de titulaire sur zone de remplacement (TZR), 18 % d'entre eux étaient affectés en service partagé sur deux établissements.

Il en ressort qu'« il existe une absence de cohérence entre les objectifs pédagogiques du système éducatif, des objectifs de gestion des affectations d'enseignants presque exclusivement centrés sur la réponse à des demandes individuelles et des procédures mise en oeuvre qui peuvent aller à l'encontre des buts poursuivis »163(*). Il en va ainsi de la stabilité des équipes enseignantes des établissements scolaires : si elle est un objectif affiché du mouvement, force est de constater que ce dernier alimente au contraire un turnover élevé dans les établissements les plus difficiles.

· L'équité territoriale, un impensé

Alors que, paradoxalement, l'égalité devant le service public constitue une des principales justifications du système actuel, la fonction d'équité territoriale de l'affectation n'est pas remplie et n'est pas explicitement affirmée comme un objectif du système éducatif.

Dans le second degré, les académies les moins attractives - Créteil, Versailles et Amiens - accueillent une part disproportionnée - la moitié environ - des jeunes enseignants, stagiaires et néo-titulaires ; dans l'académie d'Amiens, neuf arrivants sur dix sont des néo-titulaires, affectés le plus souvent contre leur gré.

Dans le premier degré, où le recrutement est académique, les concours témoignent d'écarts d'attractivité très importants : lors de la session 2017 du concours de recrutement des professeurs des écoles, il y avait 4,6 candidats présents par poste offert dans l'académie de Bordeaux et 4 dans les académies de Rennes et de Nantes contre 1,8 à Amiens, 1,3 à Versailles et 1,1 à Créteil. Dans ces deux dernières académies, près d'un millier de postes n'avaient pas été pourvus.

L'affectation entre les départements, exclusivement en fonction du rang de classement des candidats, mène à ce que les départements les moins attractifs concentrent les derniers admis : à partir des chiffres de 2014-2015, notre collègue Jean-Claude Carle soulignait que « dans l'académie de Versailles, l'Essonne et le Val-d'Oise (...) accueillent 531 candidats classés entre la 900e et la 1430e place »164(*), ces deux départements « comptabilisent à eux deux 81 % des renoncements enregistrés dans l'académie et la totalité des démissions »165(*). Même les académies les plus attractives, à l'instar de l'académie de Bordeaux, connaissent des phénomènes analogues.

Un responsable académique soulignait qu'il devenait « de plus en plus difficile, voire impossible de pourvoir les postes dans les territoires les moins attractifs ». Les zones rurales, à plus forte raison lorsqu'elles sont isolées, sont « fuies » par les enseignants et il est particulièrement difficile d'y pourvoir les postes, au point que certains n'hésitent pas à parler de « désertification enseignante » dans ces territoires.

Face à cet état de fait, l'IGAENR souligne que « l'administration comme les représentants des personnels se satisfont d'un mode d'affectation qu'ils considèrent comme globalement satisfaisant et équitable, l'équité étant uniquement abordée sous l'angle de la réponse donnée aux demandes individuelles fondée sur l'application d'un barème »166(*).

ð Recommandation : Intégrer explicitement l'équité territoriale parmi les objectifs du mouvement des enseignants.

ð Recommandation : Donner la faculté au recteur de définir dans son académie des territoires à besoins éducatifs particuliers, en faveur desquels il pourrait décider des mesures spécifiques (bonifications indemnitaires, profilage des postes, dispositif « contrat de mission »).

· Un système source de frustration pour les professeurs

Les professeurs, et pas seulement les débutants, sont les premiers desservis par ce système et s'en plaignent. Leur mobilité géographique s'en trouve en effet fortement contrainte : le rapport Pochard décrivait très justement la mobilité des enseignants du second degré, « qui se caractérise par un phénomène d'hypermobilité en début de carrière, suivi par une extrême stabilité dès lors qu'après plusieurs affectations plus ou moins désirées, l'enseignant est parvenu, au fil des mutations, à rejoindre l'académie ou l'établissement de ses souhaits »167(*).

Il s'agit pour nombre d'enseignants, après plusieurs années d'exercice dans les académies les moins attractives où ils ont été affectés à leurs débuts, et après avoir accumulé suffisamment de points, de gagner les académies les plus attractives. En 2012, plus de 65 % de la mobilité observée relevait d'enseignants ayant au plus dix ans d'ancienneté168(*). À l'occasion du mouvement interacadémique 2017, plus de 51 % des demandes de mutation provenaient des académies de Versailles, de Créteil et d'Amiens. A contrario, cinq académies - Bordeaux, Rennes, Paris, Toulouse et Montpellier - concentraient près de 60 % des demandes d'affectation en premier voeu ; en 2017, seuls 69 enseignants titulaires (0,4 %) ont demandé en premier voeu à rejoindre l'académie d'Amiens.

Le caractère aléatoire et peu lisible du mouvement, que certains qualifient de « loterie » ou de « risque énorme », incite peu les enseignants plus chevronnés à demander leur mutation. Cela est particulièrement vrai une fois qu'ils ont obtenu le poste désiré, quand bien même, après plusieurs années dans un même établissement, ils seraient désireux de changement.

Le premier degré, du fait du recrutement académique, est moins concerné. Toutefois, comme dans le secondaire, les académies les moins attractives font l'objet d'un grand nombre de demandes de sorties : un quart environ des professeurs des écoles de Seine-Saint-Denis demandent chaque année à quitter le département169(*). La régulation départementale limite la déperdition d'enseignants, ce qui se fait au détriment de la satisfaction des demandes individuelles (inférieure à 10 % en Seine-Saint-Denis)170(*). Le taux de satisfaction du mouvement dans le premier degré est ainsi particulièrement faible : en 2017, 24 % des candidats au mouvement ont vu leur demande satisfaite sur l'un des voeux formulés.

· Un système illisible, des règles contournées

Les professeurs entendus par vos rapporteurs ont souligné la complexité et le caractère illisible des règles du mouvement. Leur information à ce sujet provient avant tout des responsables syndicaux locaux, d'autant qu'au barème national pour le mouvement interacadémique et interdépartemental s'ajoutent des barèmes académiques et départementaux, qui s'en inspirent fortement mais divergent par certains aspects.

L'IGAENR souligne la complexité liée à l'empilement de bonifications dans le calcul du barème : « l'ensemble ne peut être compris que par des spécialistes qu'organisations syndicales et services de gestion s'efforcent de former. Ainsi un outil censé garantir la transparence pour les personnels leur est en grande partie inaccessible »171(*). La multiplication des bonifications, sans hiérarchie entre elles, désavantage non seulement les enseignants les plus jeunes mais également ceux ne relevant d'aucune situation particulière, pour lesquels la mobilité est rendue très difficile.

Certains responsables académiques et les membres des services administratifs chargés de l'affectation ont mis en avant « la perte de sens » liée à l'organisation du mouvement, décrit comme « à bout de souffle ». Le mouvement se caractérise également par le développement des stratégies de contournement de ses règles. Ont été cités comme exemple les faux PACS pour bénéficier de la bonification liée au rapprochement de conjoint ou des dossiers médicaux suspects : ainsi, 45 % environ des professeurs des écoles entrant dans le département des Pyrénées-Atlantiques auraient un dossier médical à l'appui de leur demande de mutation.

Le processus d'affectation est miné par les refus, qui tendent à se multiplier : ils prennent la forme de mise en disponibilité, de congés maladie de longue durée voire de démissions. Par exemple, l'académie d'Amiens perd avant la rentrée 15 % des néo-titulaires du second degré qui y sont affectés pour diverses raisons ; le phénomène n'épargne pas les académies les plus attractives : en 2017, l'académie de Bordeaux a vu à elle seule 47 démissions de professeurs des écoles liées à un refus d'affectation.

Enfin, l'imprévisibilité du mouvement, et particulièrement de la première affectation, est un facteur non négligeable dans la perte d'attractivité du métier (cf. I.A). La pénurie durable de titulaires dans certains territoires et certaines disciplines ont mené à la constitution d'un vivier de contractuels pérennes, souvent en contrat à durée indéterminée (CDI). Vos rapporteurs ont rencontré des professeurs contractuels qui, bien qu'appréciés de leurs pairs et de leur hiérarchie, n'envisageaient pas de se présenter aux concours afin de ne pas quitter leur ville ou leur département de résidence.

2. Les leviers d'une affectation individualisée et qualitative

L'affectation des enseignants participe d'une gestion de masse et indifférenciée des professeurs. Il n'est que temps d'entrer dans une logique qualitative, visant non seulement à pourvoir tous les postes mais également à mettre, dans l'intérêt du service, la bonne personne au bon endroit.

Sans méconnaître la complexité de la mise en oeuvre d'une telle ambition, le système dans sa forme actuelle mobilise déjà une énergie et un temps considérables172(*) et la redirection d'une part de cet effort vers une individualisation de l'affectation semble plus que souhaitable.

Les propositions qui suivent peuvent apparaître anecdotiques ou parcellaires ; prises ensemble, elles contribuent à dessiner les contours d'une autre carrière enseignante.

a) Développer le recrutement sur profil

Les postes spécifiques ou à profil constituent l'exception à la règle du traitement au barème. Il s'agit d'affectations « qui exigent une adéquation étroite entre le poste et le profil de la personne et qui contribuent à assurer une gestion plus qualitative en termes de parcours professionnel »173(*). Combattu par les organisations syndicales, ce dispositif demeure toutefois relativement marginal : il concerne moins de 25 000 postes, soit moins de 3 % des postes d'enseignement.

Ces postes spécifiques relèvent de trois régimes distincts :

- certains postes spécifiques du second degré relèvent directement du ministère : 1 325 étaient proposés au mouvement 2017, pour un stock de 6 500 postes environ ; il s'agit essentiellement de postes à spécificités disciplinaires et en CPGE (591, soit 44,6 % de ces postes) ;

- les postes spécifiques académiques dans le second degré : au nombre de 10 782 en 2017, ouverts dans de nombreux champs, dont celui des disciplines non linguistiques (DNL) ;

- enfin, dans le premier degré, les postes à affectation spécifique relèvent des DASEN ; au nombre de 6 891 en 2015 (date de la dernière enquête), ils portent surtout sur des postes relevant du dispositif « plus de maîtres que de classes », de postes en éducation prioritaire, de postes de directeur d'école, de conseiller pédagogique ou d'enseignant spécialisé.

Si la multiplication des postes spécifiques en éducation prioritaire obéit à une logique d'adaptation des enseignants aux besoins spécifiques des élèves et des établissements, elle aboutit de manière paradoxale à ce que le profilage des postes se concentre sur les moins attractifs d'entre eux. Or, ce seul mode de recrutement, s'il est vécu avec satisfaction et intérêt par les enseignants candidats, ne suffit à lui seul à rendre des postes attractifs. L'IGAENR pointe ainsi le fait que « les postes en éducation prioritaire situés dans des zones géographiques peu attractives ne génèrent peu, voire aucune candidature »174(*), ce qui limite l'intérêt de la procédure.

En outre, comme le relève la Cour des comptes, « l'utilisation des postes à profil reste soumise à une logique d'ensemble restrictive », leur développement entrepris modestement depuis 2011 est « d'une ampleur insuffisante pour modifier les conditions de l'allocation des enseignants aux postes »175(*). Il se heurte également aux aléas de la position de l'institution sur le sujet : l'IGAENR relève que les restrictions apportées par la note de service du 9 novembre 2016 organisant le mouvement en vue de la rentrée 2017, « assortie(s) le cas échéant de fortes pressions syndicales, ont conduit certains départements à réduire considérablement le nombre de postes à recrutement spécifique (...) »176(*). Pourtant, la Cour pointait à juste titre que « dans un système contraint, marqué par l'indifférenciation des affectations par rapport aux besoins, ils constituent pourtant une solution certes partielle mais réelle d'adaptation »177(*).

Vos rapporteurs estiment que le temps est venu d'un changement d'échelle en matière d'offre de postes spécifiques, qui passe tant par l'augmentation de leur nombre que par l'assouplissement de leurs conditions de création.

Vos rapporteurs font leur la recommandation émise par la Cour de faire des chefs d'établissements les principaux prescripteurs des postes à profil « selon un cadre prédéfini et contrôlé par le rectorat, afin de forger des équipes pédagogiques adaptées aux besoins »178(*). Le recteur pourrait ainsi définir, pour un établissement ou un bassin, des « besoins éducatifs particuliers » nécessitant des compétences et une volonté d'engagement spécifiques (cf. supra). Il s'agit de permettre de vérifier l'adéquation entre le profil du candidat et les besoins de l'établissement, ainsi que son adhésion au projet d'école ou d'établissement. Dans cette configuration, un avis déterminant serait émis sur la candidature par un jury composé du chef d'établissement et d'enseignants de l'établissement, dont le responsable de niveau et/ou de la discipline concernés (cf. II).

ð Recommandation : Développer le recrutement sur profil et en revoir les modalités.

b) Redéployer les agrégés au lycée

L'affectation de professeurs agrégés en collège constitue une anomalie du système éducatif français. Le décret du 4 juillet 1972 précise qu'ils « assurent leur service dans les classes préparatoires aux grandes écoles, dans les classes de lycée, dans des établissements de formation et, exceptionnellement, dans les classes de collège »179(*). Pourtant, 20 % des professeurs agrégés exercent en collège180(*).

Cette affectation ne semble ni juste ni raisonnable au regard des obligations de service allégées par rapport aux certifiés (15 heures hebdomadaires devant élèves contre 18) et de leur traitement plus avantageux. Elle est un mauvais emploi des agrégés, que leur plus-value disciplinaire destine naturellement au lycée, aux CPGE et à l'enseignement supérieur.

Si des bonifications ont été introduites afin de faciliter l'affectation des agrégés en lycée, celles-ci n'ont pas permis de résorber le nombre d'agrégés affectés en collège. L'IGAENR relève à cet effet que « tel que fonctionne le mouvement, toutes les priorités, bonifications accordées n'auront aucun effet si une part significative des professeurs agrégés ne demande pas à exercer en lycée, soit parce qu'ils privilégient l'affectation géographique soit parce qu'ils y ont trouvé des motifs de satisfaction »181(*).

Vos rapporteurs recommandent en conséquence la mise en oeuvre d'un plan d'affectation des agrégés en lycée, effectuée de préférence à proximité de leurs lieux d'exercice, à l'instar de ce que prône la Cour des comptes182(*)Pour les agrégés demeurant en collège, soit parce que l'obligation de mobilité n'a pu être mise en oeuvre ou parce que les horaires de leur discipline ne leur permettent pas d'effectuer leur service en lycée, leurs obligations de service doivent être alignées sur celles des professeurs certifiés.

ð Recommandation : Engager un plan de redéploiement des agrégés au lycée ; pour ceux demeurant au collège, aligner leurs obligations de service sur les professeurs certifiés.

c) Individualiser la mobilité des enseignants dans une démarche contractuelle

Un certain nombre d'enseignants chevronnés rencontrés par vos rapporteurs leur ont confié leur souhait de changement, après plusieurs années dans le même établissement de centre-ville, et être prêts à exercer dans un établissement plus difficile. Toutefois, la peur d'être soumis à la « moulinette » du mouvement et de ne pas pouvoir retrouver un poste parfois chèrement acquis constitue le principal frein à ce désir de changement.

Des responsables académiques ont émis la suggestion d'un mode d'affectation fondé sur une logique d'engagement réciproque : à un enseignant expérimenté acceptant d'exercer pendant une durée déterminée, par exemple de cinq ans, des fonctions déterminées dans un établissement appartenant à une liste fixée par le recteur, l'institution s'engagerait à lui permettre de retrouver son poste ou un poste comparable dans son établissement d'origine (ou, à défaut, dans un établissement comparable de la même ville). Cet engagement pourrait aussi être récompensé par des bonifications, accordées par le recteur, en matière indemnitaire ou d'avancement.

Vos rapporteurs estiment souhaitable que le ministère engage une réflexion sur la mise en oeuvre de cette modalité d'affectation, qu'ils nomment « contrat de mission ».

ð Recommandation : Expérimenter et, le cas échéant, développer l'affectation par « contrat de mission ».

d) Vers une mobilité obligatoire ?

Une fois le poste désiré obtenu, la seconde moitié de carrière des professeurs est marquée par « l'extrême stabilité » évoquée par le rapport Pochard (cf. supra). De la bouche même de certains professeurs, celle-ci peut être dangereuse dans la mesure où elle peut conduire à ce que certains décrivent comme une « stagnation » ou une « ankylose ».

Faudrait-il, dès lors, mettre en oeuvre une obligation de mobilité pour les enseignants ? Il pourrait être exigé, après une certaine durée d'exercice (par exemple, 10 à 12 ans) dans un même établissement et sauf mobilité fonctionnelle (responsable de discipline, direction d'école dans le premier degré), que les professeurs changent d'établissement au sein de la même ville ou du même bassin de formation.

ð Recommandation : Introduire, au-delà de 10 ou 12 ans d'exercice dans un même établissement, une obligation de mobilité pour les professeurs.


* 156 Les notes de service organisant le mouvement ont été annulées pendant huit années consécutives par le Conseil d'État au motif que le barème avait un critère impératif et que certains critères entrant dans son calcul excédaient ceux prévus par la loi. Par conséquent, la loi du 20 avril 2016 relative à la déontologie et aux droits et obligations des fonctionnaires autorise l'administration à classer préalablement les demandes de mutation à l'aide d'un barème et à ajouter, à titre subsidiaire, des priorités supplémentaires à celles énumérées par la loi.

* 157 MEN, Réponse au questionnaire adressé par vos rapporteurs.

* 158 Livre vert sur l'évolution du métier d'enseignant, op. cit.

* 159 Idem.

* 160 Idem.

* 161 Jean-Pierre Obin, Enseigner, un métier pour demain, avril 2002.

* 162 IGEN et IGAENR, L'entrée dans la carrière des nouveaux enseignants, rapport n° 2017-62, juillet 2017.

* 163 IGAENR, Les mouvements intra-académiques et départementaux comme outils de GRH, rapport n° 2015-67, août 2015.

* 164 Projet de loi de finances pour 2017 : Enseignement scolaire, op. cit.

* 165 IGAENR, Suivi permanent des académies - Synthèse des notes des correspondants académiques, rapport n° 2015-92, décembre 2015.

* 166 IGAENR, Les mouvements intra-académiques et départementaux comme outils de GRH, op. cit.

* 167 Livre vert sur l'évolution du métier d'enseignant, op. cit.

* 168 MEN-DEPP, La mobilité géographique des enseignants du second degré public, note d'information n° 18, septembre 2013.

* 169 IGAENR, Les mouvements intra-académiques et départementaux comme outils de GRH, op. cit.

* 170 Idem.

* 171 Idem.

* 172 En 2013, la Cour des comptes estimait à 1600 heures de réunion le temps consacré par une dizaine de personnels administratifs et « plusieurs dizaines » de représentants syndicaux à la vérification du barème des enseignants du second degré dans la seule académie de Versailles.

* 173 Note de service n° 2017-166 du 6 novembre 2017 relative à la mobilité des personnels enseignants du second degré, d'éducation et psychologues de l'éducation nationale : règles et procédures du mouvement national à gestion déconcentré - rentrée 2018.

* 174 IGAENR, Les mouvements intra-académiques et départementaux comme outils de GRH, op. cit.

* 175 Cour des comptes, Gérer les enseignants autrement : une réforme qui reste à faire, op. cit.

* 176 IGAENR, Synthèse des notes des correspondants académiques, rapport n° 2017-30, mai 2017.

* 177 Cour des comptes, op. cit.

* 178 Idem.

* 179 Décret n° 72-580 du 4 juillet 1972 relatif au statut particulier des professeurs agrégés de l'enseignement du second degré.

* 180 MEN-DEPP, RERS 2017, septembre 2017.

* 181 IGAENR, Les mouvements intra-académiques et départementaux comme outils de GRH, op. cit.

* 182 Cour des comptes, Gérer les enseignants autrement : une réforme qui reste à faire, op. cit.