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Accompagnement des étudiants : une priorité et un enjeu d'avenir pour L'État et les collectivités

6 juillet 2021 : Accompagnement des étudiants : une priorité et un enjeu d'avenir pour L'État et les collectivités ( rapport d'information )

Rapport d'information n° 742 (2020-2021) de M. Laurent LAFON, fait au nom de la MI Conditions de la vie étudiante, déposé le 6 juillet 2021

Disponible au format PDF (3,3 Moctets)

Tableau comparatif au format PDF (2,9 Moctets)

Synthèse du rapport (255 Koctets)


N° 742

SÉNAT

SESSION EXTRAORDINAIRE DE 2020-2021

Enregistré à la Présidence du Sénat le 6 juillet 2021

RAPPORT D'INFORMATION

FAIT

au nom de la mission d'information sur les conditions de la vie étudiante en France (1) sur l'accompagnement des étudiants : une priorité et un enjeu d'avenir pour l'État et les collectivités,

Par M. Laurent LAFON,

Sénateur

(1) Cette mission est composée de : M. Pierre Ouzoulias, président ; M. Laurent Lafon, rapporteur ; M. David Assouline, Mme  Laure Darcos, MM. Bernard Fialaire, Xavier Iacovelli, Mmes Monique de Marco, Vanina Paoli-Gagin,
MM. Stéphane Piednoir, Christian Redon-Sarrazy, vice-présidents ; M. Alain Cazabonne, Mme Marie Mercier, secrétaires ;
Mmes Catherine Belrhiti, Céline Boulay-Espéronnier, MM. Hussein Bourgi, Édouard Courtial, Mmes Laurence Garnier, Béatrice Gosselin, Victoire Jasmin, Sonia de La Provôté, Vivette Lopez, Laurence Muller-Bronn, Évelyne Perrot.

AVANT-PROPOS

La création par le Sénat d'une mission d'information sur les conditions de la vie étudiante, à l'initiative du groupe Union centriste, répondait à la nécessité de réagir au malaise étudiant apparu en pleine lumière du fait de la crise sanitaire, avec deux images fortes : les files interminables d'étudiants attendant de recevoir une aide alimentaire, symbole de leur précarité, et leur isolement face à leur écran d'ordinateur, signe d'une solitude préoccupante à un âge décisif pour la construction de la personnalité.

Le Sénat a souhaité, par cette mission d'information, apporter sa contribution à une réflexion sur la situation de notre jeunesse étudiante après deux années universitaires successives marquées par la pandémie, en essayant de faire la part des effets de la crise, qui pourraient prendre fin dans avec la pandémie, et de difficultés qui préexistaient à celle-ci mais qui ont été amplifiées par le contexte sanitaire.

La vie étudiante est un sujet très vaste, qui ne se limite ni aux problématiques en lien avec le quotidien et avec l'accompagnement matériel de l'étudiant, ni à son parcours d'études, mais englobe également tout ce qui contribue à « la construction de la personne humaine en lien avec ses pairs, les enseignants-chercheurs et l'environnement », comme l'a rappelé devant la mission d'information la présidente de l'Observatoire de la vie étudiante1(*). Ainsi, la mission d'information a intégré à son analyse l'apprentissage de la vie citoyenne à travers l'engagement associatif étudiant, dont elle a pu mesurer le dynamisme et la créativité lors de nombreuses auditions, tables rondes et rencontres.

Le sujet de la vie étudiante constitue un défi en raison de la grande diversité du monde étudiant, en fonction des cursus tout d'abord, mais aussi des lieux d'études (université, grandes écoles, lycées), de la taille et de la localisation des établissements (établissements fusionnés, à la pointe des classements internationaux, plus petites structures tournées vers des territoires ruraux, grandes universités et sites délocalisés, centre-ville, périphéries urbaines...) et, enfin, de situations sociales très contrastées.

Une autre difficulté réside dans le caractère transversal de ce sujet, qui croise de nombreuses thématiques et politiques publiques : santé, logement, emploi, aménagement du territoire... Sur ce dernier point, les travaux de la mission ont mis en évidence l'intérêt d'une approche territoriale de l'enseignement supérieur et l'importance de l'ancrage territorial des universités et écoles, non seulement pour une meilleure qualité de vie des étudiants mais aussi dans une perspective de réussite.

La mission a pris le parti de n'intégrer à sa réflexion ni l'accès aux études supérieures (le dispositif de Parcoursup ne fait donc pas partie de son périmètre) ni l'insertion professionnelle. En revanche ses analyses portent sur les étapes du parcours - stages, mobilités internationales et alternance, par exemple - qui permettent aux étudiants de préparer leur insertion professionnelle.

La mise en évidence par la crise de la précarité de certains étudiants a conduit la mission d'information à analyser les aspects financiers de la vie étudiante, tant les questions budgétaires peuvent être prégnantes pour de nombreux étudiants. Un rapport remis récemment à la ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation soulignait d'ailleurs cette « situation très paradoxale dans un pays où l'école est gratuite et où et une grande partie de l'enseignement supérieur est gratuit »2(*).

À cet égard un constat s'impose : le logement est une variable déterminante du coût des études, plus particulièrement dans les grandes métropoles. Ce constat invite à poser la question de l'implantation territoriale de l'enseignement supérieur et du choix de plus petites structures, implantées dans des territoires où les loyers sont souvent plus abordables. Il conduit aussi à s'interroger sur la pertinence d'un autre modèle de réussite que celui qui est dicté par les classements internationaux, et faisant une plus grande part à la qualité de vie étudiante.

Entre sa première audition, le 11 mars 2021, et l'examen de ce rapport, le 6 juillet 2021, la mission d'information s'est caractérisée par la forte mobilisation de ses membres et par le consensus et l'ambiance conviviale qui ont marqué ses travaux.

La mission d'information a souhaité donner la parole aux étudiants, en procédant dès le début du mois de mars à un appel à témoignages sur les réseaux sociaux, en recevant de nombreux représentants d'associations étudiantes et en accueillant au cours d'une table ronde les organisations représentatives étudiantes3(*).

Alertée sur les difficultés spécifiques auxquels sont confrontées depuis le début de la crise nos jeunes compatriotes ultramarins effectuant leurs études dans l'hexagone, elle a tenu à associer à sa réflexion la délégation sénatoriale aux outre-mer, présidée par Stéphane Artano, qu'elle remercie pour son implication et son expertise.

Elle a, dans le même esprit, travaillé avec le groupe d'études du Sénat « Statut, rôle et place des Français établis hors de France » sur les mobilités internationales des étudiants français, un enjeu d'insertion professionnelle affecté par la crise ; elle souhaite exprimer sa reconnaissance à sa présidente, Jacky Deromedi.

En raison des contraintes sanitaires, les projets de déplacement de la mission d'information dans les universités n'ont pu se concrétiser qu'avec les universités de Nanterre et de Versailles ; des visioconférences ont toutefois permis d'entendre le président de l'université de La Rochelle et la directrice de l'institut nationale universitaire d'Albi et de procéder à une table ronde sur la précarité étudiante avec les acteurs de la région académique Provence-Alpes-Côte d'Azur.

La mission d'information tient à saluer l'engagement de tous ces experts et acteurs de terrain, dont elle a pu apprécier l'implication et le dynamisme au plus près des étudiants.

Soucieuse d'aborder le sujet de la vie étudiante au prisme des enjeux territoriaux, la mission d'information a également entendu les associations d'élus ; elle souligne l'exemplarité des bonnes pratiques qui se sont manifestées dans les territoires à l'occasion de la crise et aspire par ce rapport à mieux les faire connaître.

***

Les auditions et rencontres qui ont jalonné cette mission d'information4(*) ont montré que le ressenti négatif de la crise s'est, par-delà la diversité du monde étudiant, concentré sur trois effets principaux : les conséquences psychologiques d'un isolement lié, dans le contexte des confinements successifs et des protocoles sanitaires, à l'enseignement à distance et à la disparition de la vie sociale dans les universités et les écoles ; la crainte d'une dégradation de la valeur des formations et diplômes et de chances d'insertion professionnelle altérées ; les difficultés économiques résultant de la perte des revenus procurés par les « jobs étudiants ».

En ce qui concerne les étudiants ultramarins dans l'hexagone, la mission d'information a mesuré, par-delà l'isolement dont ils ont tout particulièrement souffert pendant les confinements successifs, la nécessité d'un accompagnement particulier pour des jeunes qui découvrent souvent la métropole en venant y faire leurs études.

Elle a également constaté l'ampleur des obstacles auxquels se heurtent, pour l'accès aux études supérieure, les jeunes originaires de territoires éloignés des grandes métropoles, dont l'orientation pâtit non seulement d'un manque évident d'informations et de contacts, mais aussi des freins psychologiques liés à une forme d'« autocensure » qui les empêche de se projeter dans des études longues ou sélectives.

La mission d'information a entendu l'inquiétude d'étudiants en santé préoccupés par la qualité d'une formation compromise selon eux du fait d'une longue mobilisation dans la lutte contre la pandémie.

Quant aux doctorants, leurs représentants ont attiré l'attention de la mission d'information sur la diminution régulière du nombre d'inscriptions en doctorat, cette faible attractivité semblant associée à un statut qu'ils ont qualifié de précaire.

Enfin, la mission d'information a entendu des alertes récurrentes sur les questions en lien avec l'égalité entre femmes et hommes :

- des interrogations, tout d'abord, sur une exposition plus importante des étudiantes à la précarité, qui justifie une étude complète sur les conséquences de la crise pour les étudiantes, afin que des mesures de correction puissent être mises en oeuvre dans une logique de long terme ;

- une prévalence préoccupante des violences sexuelles et des préjugés sexistes, confirmée par une enquête de l'Observatoire de la vie étudiante (OVE) de 2020 ; une enquête effectuée en 2020 par l'Association nationale des étudiants en médecine de France (ANEMF) pointe pour sa part une banalisation inquiétante de comportements violents et d'agissements sexistes dans les études de médecine. Ces constats imposent une réaction énergique de la part des établissements d'enseignement supérieur, qu'il convient d'inviter à organiser des actions de sensibilisation de tous les étudiants et de tous les acteurs de la vie universitaire à la gravité de ces violences, et à mettre en place des structures dédiées au signalement de ces comportements ainsi qu'à l'accompagnement des victimes.

Par ailleurs, la mission d'information a été alertée par notre collègue Marie Mercier sur l'enjeu que constitue la lutte contre la prostitution en milieu étudiant, en lien avec le développement d'internet et des réseaux sociaux. Force est de constater, avec les experts entendus par la mission d'information, l'absence de statistiques permettant une approche précise de ce phénomène. La mission d'information estime que les dangers liés à l'existence de réseaux extrêmement violents nécessitent une enquête globale sur ce sujet ainsi qu'une campagne de sensibilisation pour alerter les jeunes des dangers de la prostitution et des risques qu'elle implique pour la santé physique et mentale ; elle appelle les établissements d'enseignement supérieur à engager des actions de prévention de la prostitution étudiante.

***

Par-delà les conséquences de la pandémie pour les étudiants, dont il importe de prendre la mesure car elles ne prendront pas toutes nécessairement fin avec la crise, celle-ci a révélé le gisement de dévouement et de créativité de nombreux acteurs - collectivités territoriales, personnels des Crous, associations, entreprises - pour aider les étudiants fragilisés par la crise : autant de raisons d'espérer alors que pourrait s'esquisser le « monde d'après ».

La crise a également permis une prise de conscience de l'importance décisive des problématiques de vie étudiante, qui constituent un réel enjeu de réussite : la pandémie a ainsi « sorti la vie étudiante de la périphérie des politiques publiques », comme l'a déclaré à la mission d'information la ministre de l'enseignement supérieur, de l'innovation et de la recherche5(*).

Dans cette logique, la mission d'information a acquis la conviction que l'augmentation régulière du nombre d'étudiants au cours de la période récente et les signaux d'alerte liés à la crise imposent désormais un effort renouvelé pour améliorer la qualité de vie étudiante.

Pour analyser la condition étudiante, la mission d'information a reconstitué les différentes étapes du parcours des étudiants, de leur arrivée dans l'enseignement supérieur à leur cheminement vers l'insertion professionnelle. Le bilan de ce parcours fait ressortir un besoin d'accompagnement des étudiants dont le renforcement doit être une priorité dans les années à venir.

À chacune des étapes de ce parcours, la mission d'information dégage des pistes de réflexion et des recommandations pour mieux accompagner les étudiants vers la réussite et pour inscrire la condition étudiante au coeur de toute réflexion sur l'enseignement supérieur.

PREMIÈRE PARTIE - DE L'ENTRÉE DANS L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR À L'INSERTION PROFESSIONNELLE : LA NÉCESSITÉ D'UN ACCOMPAGNEMENT RENFORCÉ
DE L'ÉTUDIANT DANS SON PARCOURS

Les développements ci-après retracent l'ensemble du parcours étudiant selon une articulation chronologique, de l'intégration de l'enseignement supérieur à la préparation de l'insertion professionnelle.

Étudier dans de bonnes conditions, réussir ses études et préparer son avenir professionel, financer sa vie étudiante : chaque étape de ce parcours, reconstitué dans l'illustration ci-contre, souligne la nécessité d'un accompagnement personnalisé des étudiants.

I. ÉTUDIER DANS DE BONNES CONDITIONS

A. CHOISIR SON CAMPUS

Le choix du campus est déterminant tant pour la réussite académique que pour la qualité de la vie étudiante.

Diverses modalités d'organisation des campus ont été présentées à la mission au cours de ses auditions et déplacements (de centre-ville, de périphérie, de taille réduite - 4 000 étudiants pour les quatre sites de l'Institut universitaire d'Albi (Albi, Rodez, Castres et Figeac), plus de 30 000 à Nanterre). S'il n'existe pas de modèle unique de campus, comme l'ont souligné les spécialistes entendus par la mission, on peut comprendre que des étudiants, en privilégiant la proximité, fassent le choix d'une contrainte économique allégée et d'un accompagnement privilégié au sein d'un campus de petite taille.

Parallèlement à ces enjeux, les travaux de la mission ont mis en évidence non seulement l'importance majeure de l'ancrage territorial des établissements d'enseignement supérieur dans la réussite étudiante, mais aussi la part croissante de la qualité de vie étudiante dans les réflexions en cours sur l'organisation des campus.

1. Le choix de la proximité et d'un campus de « taille familiale » : une condition de l'accès à l'enseignement supérieur pour de nombreux étudiants

Les résultats de l'enquête réalisée auprès de ses étudiants par l'Institut national universitaire (INU) Champollion d'Albi, dont la directrice a été entendue le 20 avril 2021, sur « les raisons du choix de l'Institut pour inscription en licence » sont à cet égard particulièrement éclairants : le critère de « la proximité géographique de la résidence familiale » est invoqué dans 80 % des cas, loin devant la réputation de l'établissement ou le coût raisonnable des études. Les étudiants sont ainsi en majorité originaires du Tarn et des départements limitrophes. De même, le président de l'université de La Rochelle a indiqué que les étudiants de licence venaient pour une large part des territoires voisins, le recrutement devenant national au niveau master (et international au niveau doctorat).

L'implantation de l'université d'accueil dans un environnement familier faciliterait pour de nombreux étudiants la transition vers l'enseignement supérieur, en leur permettant de conserver en grande partie leurs repères - qu'ils soient amicaux, familiaux, ou associatifs.

Pour Sébastien Ragot, vice-président en charge de l'enseignement supérieur du Grand Chalon, qui représentait l'Assemblée des Communautés de France (AdCF) lors d'une table ronde sur les enjeux territoriaux de l'enseignement supérieur, on constate une « moindre perte de repères » chez les étudiants originaires du territoire6(*).

Dans certains cas, l'existence d'établissements universitaires proches de leur domicile est une condition déterminante d'accès aux études supérieures, comme l'a signalé Catherine Vautrin, présidente de l'Association des villes universitaires de France : « dans certains départements, c'est la présence sur place d'un IUT qui permet aux jeunes d'avoir accès à l'enseignement supérieur »7(*). De la même manière, selon le représentant de Régions de France : « nous nous apercevons que nous donnons la possibilité à des publics de suivre des études supérieures alors qu'ils ne le feraient pas nécessairement [dans une métropole régionale] ».

Offrir le choix de la proximité géographique aux étudiants suppose toutefois, comme l'a relevé devant la mission l'auteur du rapport de l'Institut Montaigne Rééquilibrer le développement de nos territoires, paru en mars 2021, de développer un maillage de petites villes universitaires, en s'inspirant des modèles de l'Italie du nord ou de l'Allemagne, et de réfléchir à une carte universitaire différente, en changeant de perspective en matière d'implantation des universités pour privilégier des complémentarités territoriales.

Les informations fournies à la mission par la directrice de l'INU d'Albi montrent les effets vertueux de la proximité et de la petite taille pour la réussite d'étudiants dont l'accompagnement semble plus aisé que dans de grandes structures. Les relations étroites entre étudiants et enseignants (qui pour la plupart habitent Albi), favorisées par la « taille familiale » de l'établissement, permettent à la fois des actions de soutien personnalisé, des aménagements de cursus, des actions de tutorat et des initiatives telles que des « semestres pour rebondir » qui se traduisent par un taux de réussite en licence supérieur à la moyenne nationale. Selon la directrice de l'INU d'Albi, l'accès au master s'effectue « dans de bonnes conditions » et la licence validée à l'Institut Champollion permet d'évoluer dans d'autres universités, confirmant le rôle de tremplin vers les études supérieures que joue l'établissement pour certains étudiants. Ce point a été mentionné par les représentants du réseau Des territoires aux grandes écoles, entendus le 29 mars 2021.

Par ailleurs, le choix d'une université de petite taille, implantée loin des grandes métropoles, permet de limiter les coûts afférents aux études supérieures et plus particulièrement celui du logement, poste de dépense important sur lequel ce rapport reviendra ultérieurement. Ainsi les étudiants d'Albi ont-ils le choix entre une résidence du Crous et le parc privé où le prix des logements est modéré par rapport aux loyers des grandes métropoles. De manière générale, la qualité de vie associée aux petits campus plaide en faveur d'une offre d'enseignement supérieur aussi diversifiée que possible.

Enfin, la taille « familiale » de l'INU d'Albi favorise un accompagnement personnalisé sur le plan administratif, l'objectif étant d'aider les étudiants à devenir autonomes : guichet unique, relations constantes entre les différents services (chacun est au courant de l'activité des autres et peut donc utilement renseigner les étudiants, qu'il s'agisse des horaires d'ouverture du gymnase ou des dates d'examen dans telle matière).

La mission a été convaincue par le modèle qu'incarnent des établissements tels que l'Institut national universitaire d'Albi, qu'elle considère comme adapté à de nombreux profils d'étudiants, a fortiori pendant le premier cycle, étape décisive pour l'acquisition de méthodes de travail. Elle salue le travail et l'implication des personnels qui, dans ces structures, contribuent à la réussite d'étudiants par un accompagnement très personnalisé, enjeu majeur sur lequel ce rapport reviendra ultérieurement.

Recommandation : favoriser une offre diversifiée dans l'enseignement supérieur et encourager le choix de petites structures par certains étudiants ayant besoin d'un accompagnement pédagogique personnalisé, notamment pendant le premier cycle.

2. L'ancrage territorial des établissements d'enseignement supérieur : un avantage en termes de réussite étudiante, un enjeu de dynamisme pour les territoires

Au cours de ses travaux, la mission a acquis la conviction que la bonne intégration des établissements d'enseignement supérieur au sein de leur territoire, ce qui suppose des relations étroites avec les collectivités et avec les acteurs de la vie économique locale, constituait un atout non seulement pour la réussite étudiante, mais aussi pour la vitalité des territoires.

Le maire de Sceaux, vice-président de l'Association des villes universitaires de France (AVUF) et secrétaire général de l'Association des maires de France (AMF), a ainsi défendu devant la mission d'information le modèle d'une université « au coeur des activités de la ville », facteur d'attractivité et de dynamisme pour la commune où elle est implantée : ainsi les équipements universitaires, comme par exemple la bibliothèque, devraient-ils avoir vocation à être ouverts à l'ensemble de la population, de même que les locaux universitaires peuvent être le cadre d'événements (colloques, festivals...) accessibles au public. Dans cette logique, il a plaidé pour une implication forte des collectivités en faveur de la qualité de vie étudiante, citant l'exemple du comité consultatif de la vie étudiante constitué par la municipalité de Sceaux, l'objectif étant à terme de fidéliser une population qui peut souhaiter s'installer dans une commune dont elle garde un bon souvenir, contribuant ainsi à son dynamisme dans la durée.

L'engagement des collectivités territoriales peut contribuer également à diversifier l'offre locale de formation supérieure, comme le montre le cas de la déconcentration du cursus d'orthoptiste à Nevers en lien avec le souhait d'accompagner le manque de professionnels de santé visuelle dans le territoire (voir l'encadré ci-après) : une pratique à encourager et à envisager de transposer à d'autres filières d'études et à d'autres territoires.

La déconcentration du cursus d'orthoptiste hors de l'université de Paris :
un cas pratique illustrant l'intérêt de la logique du maillage territorial
en matière d'organisation des formations universitaires

Malgré l'attraction exercée par les grands pôles universitaires, les établissements de proximité offrent aux étudiants un modèle alternatif susceptible de permettre des conditions d'études moins coûteuses, offrant de surcroît une qualité de vie certaine.

L'expérience de la déconcentration du cursus d'orthoptie à Nevers, en lien avec l'objectif d'accompagner le manque d'acteurs de santé visuelle dans de nombreux territoires, constitue à cet égard un précédent intéressant. Il est probable que la délocalisation de ce cursus est de nature à encourager certains jeunes diplômés à s'installer dans des territoires qui ne les auraient peut-être pas attirés s'ils avaient effectué tout leur cursus à Paris.

Cette expérience a concerné une vingtaine d'étudiants inscrits à l'université de Paris qui, pendant leur cursus de trois années, ont suivi à distance, depuis le campus connecté de Nevers, les formations théoriques dispensées à Paris, leurs stages étant organisés à Nevers.

Facilitée par les progrès du distanciel, par la qualité des moyens pédagogiques mis à disposition des étudiants et par le bon niveau d'équipement du campus connecté de Nevers, cette expérience a rencontré un succès certain, confirmé par le nombre de candidats à cette formation pour l'année 2021-2022. Cette réussite tient également à la mobilisation des acteurs locaux et à la forte implication des partenaires (hôpital et professionnels libéraux) encadrant les stages.

Cette expérience a incontestablement contribué à faire connaître une profession qui offre des débouchés évidents, mais dont les lycéens ne sont pas familiers, a fortiori dans les territoires éloignés des grandes métropoles où l'orientation des futurs bacheliers se heurte à un manque d'informations, comme l'a rappelé l'audition, le 29 mars 2021, des représentants du réseau Des territoires aux grandes écoles évoquée plus haut. Parmi les nombreux candidats pour 2021-2022, on compte en effet une proportion non négligeable de jeunes originaires de Nevers.

La formule expérimentée à Nevers représente donc pour ces jeunes une opportunité intéressante, qui gagnerait probablement à être transposée à d'autres territoires et à d'autres filières.

Source : audition du Pr Dominique Brémond-Gignac, chef du service d'ophtalmologie à l'Hôpital universitaire Necker Enfants malades, directrice du département d'orthoptie (université de Paris), le 7 juin 2021.

Plus généralement, la mission d'information est convaincue de la nécessité d'inscrire l'enseignement supérieur au coeur des politiques d'aménagement du territoire. Elle regrette que la dynamique du Plan Université 2000 ne se soit pas poursuivie dans la durée et appelle à renouveler cet exercice en s'appuyant sur l'échelon régional.

Recommandation : inscrire l'enseignement supérieur au coeur des politiques d'aménagement du territoire en s'appuyant sur l'échelon territorial.

L'engagement des collectivités territoriales peut également contribuer à améliorer les conditions de vie de la population étudiante, notamment à travers des services à titre gratuit ou réduit aux étudiants. Une enquête menée en 2018 par l'Association des villes universitaires de France (AVUF) a ainsi révélé que les établissements publics de coopération intercommunale (EPCI) consacraient un budget significatif à la prise en charge de réductions sur les abonnements mensuels de transport. Selon la présidente de l'AVUF, « ces réductions varient de 16 à 80 %, selon les villes, avec une moyenne de 50 % »8(*).

Les collectivités territoriales disposant de nombreux leviers pour améliorer les conditions de vie des jeunes, la nature des relations qu'elles entretiennent avec les établissements peut avoir une incidence notable sur le quotidien des étudiants.

L'ancrage territorial des universités suscite également des avantages partagés sur le plan économique : le président de l'université de La Rochelle a évoqué la priorité attachée aux relations avec les acteurs socio-économiques du territoire, un « point fort » selon lui de cette université. La recherche d'adéquation entre les formations proposées et l'emploi local est selon lui un « effort constant », axé vers la volonté de privilégier l'employabilité des étudiants en prenant en compte les besoins des employeurs et en développant des relations étroites entre ceux-ci et l'université. Ainsi, afin de rendre plus attractifs auprès des jeunes le gisement d'emplois constitué par les activités portuaires de La Rochelle, l'université a élargi son offre de formation à une mineure « métiers du port » qui peut, adossée à une majeure cohérente (par exemple, le droit), offrir de bonnes perspectives d'insertion professionnelle, en lien avec les besoins des entreprises locales.

Dans le même esprit, une plateforme, mise en place avec le soutien du département, met en relations les demandeurs de stages et les employeurs et un forum stages-emplois se tient régulièrement au département.

Cette stratégie de l'université de La Rochelle semble du reste porter ses fruits puisque 52 % des diplômés de licence en 2018-2019 ont trouvé leur premier emploi sur le territoire.

Dans une logique similaire, l'une des priorités de l'institut universitaire d'Albi est de « décloisonner l'université et [de] l'inscrire dans son territoire et son environnement social et économique ». Depuis 2001, les maquettes pédagogiques des licences professionnelles sont ainsi construites en partenariat avec les entreprises et les organisations professionnelles, cette « dynamique partagée » pouvant conduire l'université à faire évoluer le contenu de certains enseignements avec les professionnels. Par ailleurs, l'Institut s'attache à développer les liens avec les acteurs locaux ; selon sa directrice, « ces partenariats constitueront les plus-values de demain » des établissements d'enseignement supérieur.

La capacité des établissements à garantir une certaine adéquation entre les parcours de formation et les offres locales d'emploi, en travaillant de concert avec les acteurs socio-économiques locaux, constitue donc un facteur de différenciation : « il est possible d'offrir des palettes de formation directement connectées aux besoins du tissu économique »9(*), a indiqué à la mission le représentant de Régions de France lors de la table ronde consacrée aux enjeux territoriaux de l'enseignement supérieur.

3. Le campus de demain, un campus faisant une plus large part à la qualité de vie étudiante ?

Les perspectives d'évolution des conditions de la vie étudiante sont étroitement liées aux mutations des campus en cours, en lien notamment avec les progrès du numérique qui permettent, comme le suggère l'exemple cité précédemment de la délocalisation à Nevers de la formation d'orthoptie délivrée à l'université de Paris, de mobiliser des campus connectés pour rendre les formations indépendantes du lieu physique où elles sont dispensées.

Lors d'une table ronde sur le campus de demain, organisée par la mission d'information le 31 mai 2021, les perspectives suivantes ont été évoquées s'agissant des aspects prospectifs de l'organisation des campus, un enjeu central de toute réflexion sur la vie étudiante :

- l'université doit désormais être pensée comme un « lieu de vie » ouvert sur la ville et « intégré à la cité » : il offre des équipements à usage partagé, « pensés pour une mutualisation entre les services d'une ville et les services destinés à la communauté universitaire »10(*) (salles de spectacle vivant, bibliothèques, espaces de coworking...) ; cette mutualisation permet d'optimiser ces équipements qui, s'ils sont réservés à l'université, sont sous-occupés pendant les mois d'été ; le « décloisonnement du campus » a été régulièrement mentionné lors de cette table ronde ;

- le campus de demain ne se limite pas à la vie académique : « Le campus est un lieu de vie sociale, culturelle et sportive, avec des lieux d'activité sportive et culturelle, des associations qui mettent en valeur le patrimoine et l'action culturelle, des résidences pour les professeurs invités, une restauration quotidienne, des librairies, des magasins, des coiffeurs, des services de conciergerie et surtout des horaires d'accessibilité si possible chaque jour, 24 heures sur 24 » ;

- sa bonne insertion dans le tissu urbain fait des transports une priorité, notamment pour les campus en périphérie comme Paris-Saclay ou constitué de sites éclatés, entre lesquels la mobilité est un sujet majeur ;

- les questions d'aménagement du territoire y sont déterminantes (élargissement des voies piétonnes, circulation douce, espaces verts...), de même que l'accessibilité, « sujet central », et le logement : pour la vice-présidente « vie étudiante » de l'université de Paris-Saclay, il s'agit d'attirer des étudiants, « dans une logique de type grande école qui loge ses étudiants » ;

- « le campus de demain est un campus durable dans un monde durable » : selon le délégué général de l'Association des villes universitaires de France (AVUF), le plan de relance permet un effort substantiel en matière de rénovation énergétique ;

- le campus de l'avenir a également été qualifié de « lieu de santé et de bien-être » ;

- l'expansion du numérique conduit à privilégier aujourd'hui des locaux modulaires, où les grands amphithéâtres classiques ne sont pas appelés à un usage constant et où les espaces de collaboration, pour travailler en sous-groupes, répondent à un vrai besoin ;

- le campus de l'avenir suppose que soit mieux prise en compte la question de l'entretien de l'immobilier universitaire, qui « se dégrade », comme l'a souligné l'Association des villes universitaires de France (AVUF) qui a cité en exemple l'effort constant consacré en Suisse à l'entretien des bâtiments ; en France en revanche, « un tiers du patrimoine public immobilier de l'enseignement supérieur est dans une situation déplorable » : une remise à niveau globale et ambitieuse de l'entretien s'impose donc, ce que ne permettent, selon l'AVUF, ni le plan de relance en cours, ni les contrats de projet État-région, ni les contrats de plan État-région. Cette remise à niveau fait partie intégrante de la réflexion sur le campus de demain : le bâti universitaire nécessite en effet d'être adapté aux nouveaux usages, pour le bien-être des étudiants et l'attractivité des établissements.

Par ailleurs, il est probable que les besoins en matière d'entretien du bâti universitaire augmentent avec le temps, puisque comme l'a indiqué la vice-présidente « Vie universitaire » de l'université de Paris-Saclay, « les nouveaux bâtiments coûtent beaucoup plus cher que les bâtiments anciens en termes de maintenance, ce qui est problématique ». La ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation l'a indiqué lors de son audition : « beaucoup d'universités ont été construites rapidement au début des années 70 et auront simultanément des besoins de rénovation et réhabilitation ».

Aujourd'hui, les collectivités territoriales contribuent autant que l'État, voire plus, à l'entretien du bâti universitaire. Mais elles ne peuvent intervenir en co-maîtrise d'ouvrage avec les universités sur des projets communs, par exemple pour la gestion de nouveaux bâtiments ou de bâtiments en restructuration. En effet, le statut d'établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel auquel sont soumises les universités les limite dans leur capacité à développer des partenariats avec les acteurs territoriaux, au premier rang desquels les collectivités. De l'avis de nombreux interlocuteurs de la mission, la société publique locale (SPL) pourrait constituer un véhicule juridique adapté à cette évolution si elle était ouverte aux universités. Lors de son audition, la ministre a, pour sa part, dit espérer que le projet de loi dit « 4D »11(*) soit l'occasion de « poser le principe de sociétés d'économie mixte permettant aux collectivités qui en ont les compétences de prendre en charge ces missions [de maîtrise d'ouvrage en matière de bâti universitaire] ».

Recommandation : permettre aux universités de constituer, en partenariat avec une ou plusieurs collectivités territoriales, des sociétés publiques locales (SPL) universitaires, dont l'objet sera notamment l'entretien de l'immobilier universitaire.

Lors de son déplacement à l'université de Versailles-Saint Quentin, le 3 mai 2021, la mission d'information a ainsi visité le chantier d'un nouvel espace adapté aux exigences actuelles : constitué de plusieurs salles de réunion modulaires connectées, auxquelles s'ajoutent bureaux, salle de lecture, espaces de coworking et espaces de travail individuels ainsi qu'un espace cuisine, ce local devrait être utilisable à la prochaine rentrée.

Financé en partie par la contribution de vie étudiante et de campus (CVEC), ce nouvel espace illustre l'intérêt de cette taxe quand elle est mobilisée pour financer des projets qui se situent dans son « coeur de cible ».

Créée par la loi relative à l'orientation et à la réussite des étudiants dite « loi ORE » du 8 mars 2018, la contribution de vie étudiante et de campus (CVEC) est une taxe acquittée par les étudiants lors de leur inscription dans l'enseignement supérieur et affectée au financement d'actions visant à améliorer les conditions de la vie étudiante dans les campus.

Au cours des auditions et déplacements de la mission d'information, la question de la CVEC a régulièrement été abordée. Les conditions de son utilisation constituant un sujet en soi, le choix a été fait de l'approfondir dans le cadre de la mission d'information que la commission de la culture, de l'éducation et de la communication a concomitamment confiée à Céline Boulay-Espéronnier et Bernard Fialaire, les deux co-rapporteurs étant d'ailleurs membres de la mission d'information12(*). Ainsi, les constats et recommandations qu'ils formulent dans leur rapport s'inscrivent en parfaite complémentarité avec ceux et celles de la mission d'information, ces deux travaux de contrôle menés en parallèle s'enrichissant mutuellement.

« Quant à savoir si le campus de demain doit être tourné vers le centre-ville ou constituer un écosystème à part entière, il n'y a pas de modèle unique » : « chaque université a ses spécificités et son histoire ». La tendance récente certes, selon le délégué général de l'Association des villes universitaires de France, est au retour des campus vers les centres-villes, comme le montrent les exemples du campus Madeleine à Orléans et de La Citadelle à Amiens, dans un contexte de revitalisation des villes moyennes.

L'exemple de Science Po Paris illustre d'ailleurs le choix d'un campus de centre-ville dans une capitale, où la surface étant rare et chère, l'aménagement des espaces doit être conçu dans une logique d'optimisation : ainsi les équipements sportifs et les logements doivent-ils être pensés en partenariat avec d'autres acteurs. Cet exemple souligne par ailleurs l'importance des enjeux de la transition énergétique dans la conception des locaux : végétalisation des espaces, isolation du bâti, tri des déchets, sobriété énergétique, réemploi des matériaux...

Le cas de la Queen Margaret University d'Edimbourg, qui a quitté ses trois campus de centre-ville pour s'implanter à 30 kilomètres du centre dans un green campus, souligne cependant que la qualité de vie n'est pas l'apanage des campus centraux, l'essentiel devant être, selon les spécialistes entendus lors de la table ronde du 31 mai 2021, la bonne insertion du campus dans le tissu urbain, qu'il se situe en centre-ville ou en périphérie.

Cette préoccupation est omniprésente dans la conception de l'université de Paris-Saclay, comme l'ont indiqué à la mission les représentantes de cette université lors de la table ronde du 31 mai 2021 : « Le campus de demain est un lieu de travail connecté, un lieu de culture, de sport, durable et inclusif. C'est un lieu de rencontre, avec des espaces de travail ouverts si possible 24 heures sur 24, des lieux de vie qui offrent une qualité de vie et une mixité. C'est un campus intégré à la cité, un lieu social favorable au brassage des étudiants, des acteurs de l'université, de la société, les startupers et des habitants des villes environnantes. Ce sont des espaces de détente et de repos, de travail avec les acteurs économiques pour favoriser l'intervention des professionnels au sein de l'enseignement supérieur ».

Comme l'a fait observer notre collègue Laure Darcos à propos de l'université de Paris-Saclay : « Il est intéressant sur un campus de mixer des logements étudiants et de familles, de trouver des lieux de vie qui soient des lieux de partage. Nous aurons bientôt un complexe de cinémas, davantage de restaurants et des complexes sportifs communs qui bénéficieront à tous. Nous construisons progressivement une nouvelle ville ! ».

Du reste, si « la plupart des classements internationaux ne tiennent pas compte de la vie de campus, mais uniquement des publications au titre de la recherche, dans une approche privilégiant la performance académique », le classement du THE (Times Higher Education) intègre des critères de qualité de vie parallèlement à la qualité des enseignements : « très suivi par les institutions, il montre le côté multidimensionnel de la vie de campus ».

B. ARRIVER DANS L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR 

1. Des modalités d'accueil diverses, de bonnes pratiques à diffuser

L'arrivée dans son établissement d'enseignement supérieur constitue pour l'étudiant un moment symboliquement fort qui concrétise le passage à une nouvelle étape, tant dans son parcours d'études que dans sa vie de jeune adulte.

Tout comme elle peut être source de satisfaction et de fierté, cette arrivée peut aussi être un facteur d'angoisse devant l'inconnu que représente le monde de l'enseignement supérieur. De fait, la première rentrée universitaire s'apparente souvent à un parcours d'obstacles, entre les démarches administratives à entreprendre pour organiser sa vie étudiante, la recherche des bons interlocuteurs, l'orientation parfois compliquée au sein d'un nouvel environnement d'études et de vie.

Pour que les étudiants puissent passer ce cap le plus sereinement possible, les établissements d'enseignement supérieur mettent en oeuvre des politiques d'accueil et d'intégration qui s'avèrent très diverses. Celles-ci dépendent en effet de plusieurs facteurs : la nature de l'établissement (université, grande école, lycée accueillant des classes préparatoires ou des formations de brevet de technicien supérieur - BTS -, institut universitaire de technologie - IUT -...), sa taille (grand/petit établissement, site principal/antenne délocalisée...), son territoire d'implantation (métropole, ville d'équilibre, territoire rural), son organisation administrative (regroupement/dispersion des services dédiés aux étudiants) ou le degré de dynamisme de la vie associative qui lui est propre.

Si les politiques d'accueil sont traditionnellement très développées dans les grandes écoles, de nombreuses bonnes pratiques existent aussi dans les universités, témoignant de leur capacité d'initiative et de mobilisation pour mieux intégrer les primo-arrivants.

Quelques exemples de bonnes pratiques d'universités
en matière de politique d'accueil des étudiants primo-arrivants

· L'université de la Rochelle, dont la mission d'information a auditionné le président, organise à chaque rentrée universitaire un « Village des services ». Cette opération permet de présenter aux nouveaux étudiants toutes les ressources et les acteurs au service de la vie étudiante (services de l'université, associations étudiantes, Crous, centre départemental information jeunesse - CDIJ -, association de la fondation étudiante pour la ville - AFEV -).

· L'université de Rouen Normandie propose depuis plusieurs années un forum d'accueil des nouveaux étudiants intitulé « Modulo », dont l'objectif est de leur apporter toutes les informations nécessaires pour accomplir les démarches liées à leur nouveau statut d'étudiant (inscription, recherche de logement, abonnement aux réseaux de transport, demande d'aides sociales, information sur la vie culturelle et sportive, etc.) et de les mettre en contact avec les différents acteurs de la vie étudiante.

· L'université de Rennes 1 organise, à destination des nouveaux étudiants, une opération spécifique dénommée «  Planète Rennes 1 ». Pendant une semaine, des animations sont proposées sur ses trois campus pour présenter la méthodologie du travail universitaire, l'environnement numérique de travail, les services universitaires, les acteurs de la vie étudiante, via des visites, des courses d'orientation, du cinéma en plein-air, des concerts, des tournois sportifs.

· L'université d'Angers accueille depuis deux ans les étudiants primo-arrivants dans le cadre du dispositif « BienvenUA ». Pendant quatre semaines, les étudiants, répartis par petits groupes, sont formés aux méthodologies du travail universitaire (présentation des attendus de l'année et des outils leur permettant de s'organiser).

· L'université de Paris propose aux étudiants de première année des activités, sur ses différents sites, destinées à faciliter leur intégration. Depuis quatre ans, le campus des Grands Moulins organise, pour les étudiants de sept filières, une semaine d'intégration, avec au programme : activités sportives, visite du campus, rencontres avec les différents acteurs de la vie étudiante, repas sur la barge du Crous. Sur le site de Montrouge, les étudiants sont accueillis le jour de la rentrée avec une course d'orientation.

2. Un accueil qui se construit dans le cadre du continuum lycée-établissement d'enseignement supérieur

En amont de la rentrée universitaire à proprement parler, deux étapes paraissent particulièrement importantes : l'inscription et la pré-rentrée.

L'inscription, qui coïncide avec le calendrier de la procédure « Parcoursup » menée tout au long de l'année de terminale (de novembre à janvier pour la phase d'information, de janvier à avril pour la phase d'inscription, de mai à juillet pour la phase d'admission), doit être l'occasion d'informer précisément les étudiants sur l'ensemble des aspects de leur parcours d'études post-baccalauréat et de leur future vie d'étudiant.

Réussir ses études supérieures nécessite en effet une préparation dès le lycée : maturation du projet d'études en seconde et en première, concrétisation de ce projet en un choix d'orientation en terminale.

À ce titre, la préparation de la transition entre le secondaire et le supérieur, dans une logique de continuum bac -3 /bac + 3, apparaît comme fondamentale.

Les actions menées par l'Institut national universitaire (INU) Champollion d'Albi pour faciliter la transition entre le secondaire et le supérieur : de bonnes pratiques à encourager et diffuser

L'INU Champollion d'Albi, dont la mission d'information a auditionné la directrice le 20 avril 2021, met en oeuvre plusieurs actions pour améliorer la transition entre le lycée et l'université.

Outre la participation à un salon d'information et d'orientation sur les études supérieures, ainsi que l'organisation de journées portes ouvertes, l'établissement a lancé l'opération « Osez les sciences » destinée aux lycéens de terminale. Celle-ci repose sur la découverte et l'échange entre lycéens et étudiants. Sur la base du volontariat, les lycéens peuvent assister à plusieurs cours de leur choix à l'INU, visiter le campus et déjeuner au restaurant universitaire accompagné d'un étudiant-parrain.

En outre, dans l'objectif d'une réduction des inégalités sur son territoire d'implantation, l'INU a mis en place une démarche d' « immersion croisée », consistant en le partage de pratiques entre un groupe académique de l'institut et les équipes pédagogiques de lycées afin de mieux faire connaître les « attendus de l'enseignement supérieur ».

Recommandation : favoriser le continuum enseignement secondaire-enseignement supérieur en encourageant les lycées et les établissements d'enseignement supérieur à mener conjointement des actions d'information et d'échanges à destination des lycéens, du type journée d'immersion, amphi lycéens, parrainage d' étudiants, etc.

L'étape de la pré-rentrée institutionnelle, lorsqu'elle est organisée, a généralement lieu une à plusieurs semaines avant le début des enseignements : celle-ci doit permettre d'accueillir officiellement les étudiants, de leur expliquer plus en détails le déroulement de leur scolarité (organisation des cours, présentation des enseignants, modalités d'examen) et de leur apporter toutes les informations nécessaires sur les services de vie étudiante mis à leur disposition (services de santé, services sociaux, espaces de lecture et d'études, lieux de restauration, infrastructures sportives...)

Dans le contexte de la crise...

La rentrée universitaire 2020 s'est déroulée dans un contexte sanitaire exceptionnel qui a obligé les établissements à adapter leurs méthodes et dispositifs habituels pour accueillir une génération d'étudiants primo-entrants atypique, puisqu'elle avait connu des conditions d'études compliquées, sans retour au lycée pour la plupart, et sans épreuves du baccalauréat.

Nombre d'événements et d'opérations d'accueil ont ainsi été basculés en mode virtuel : présentation des services et des campus en vidéo, organisation de sessions en direct sur les réseaux sociaux pour répondre aux questions des futurs étudiants, mise en ligne de capsules méthodologiques, etc. Lorsque la situation sanitaire le permettait, un accueil en présentiel par petits groupes a parfois pu être organisé.

Certains établissements ont également renforcé leurs dispositifs d'accompagnement des néobacheliers pour mieux les adapter au vécu de la promotion 2020 (repérage des étudiants en difficulté, test de connaissances, suivi individualisé ou en petit groupe par des enseignants-référents ou des étudiants-référents, session de remise à niveau...).

Recommandation : inciter les établissements d'enseignement supérieur à procéder de manière systématique, à l'occasion d'une pré-rentrée institutionnelle, à une présentation du « parcours étudiant » (identification des interlocuteurs et des services de la vie étudiante, explications des démarches à entreprendre, repérage des différents locaux...), par exemple, sous la forme d'un séminaire « votre vie d'étudiant » ou d'une visite d'intégration.

3. Les publics étudiants nécessitant un accueil spécifique : étudiants ultramarins et étudiants internationaux

Si tous les étudiants primo-arrivants méritent un accueil dédié, certains ont besoin d'un accompagnement plus ciblé. Tel est en particulier le cas des étudiants ultramarins étudiant dans l'hexagone et des étudiants internationaux qui font face à certaines problématiques communes, comme celle de l'éloignement géographique par rapport à leur famille et celle de l'isolement à l'arrivée en métropole pour les premiers, en France pour les seconds.

Pour certains étudiants internationaux vient s'ajouter la barrière de la langue, qui peut constituer un facteur de vulnérabilité supplémentaire.

Les travaux de la mission d'information ont montré que les étudiants ultramarins bénéficiaient rarement de dispositifs d'accueil spécifiques. Ces derniers doivent le plus souvent s'en remettre au tissu associatif ultramarin présent dans l'hexagone pour se voir aidés et accompagnés. Lors de la visite de l'université de Versailles Saint-Quentin, les sénateurs ont ainsi été sensibilisés par un étudiant ultramarin de première année à la nécessité de ne pas « oublier » leur situation particulière.

Au cours de leur audition, les représentants d'étudiants néocalédoniens ont également insisté sur la nécessité de mieux préparer, suffisamment en amont (au moins un an avant la rentrée universitaire dans le cas de ce territoire d'outre-mer très éloigné), l'installation dans l'hexagone, pour éviter qu'ils ne se retrouvent perdus dans l'univers déroutant de la vie en métropole.

Un dispositif expérimental en faveur de l'accueil des étudiants ultramarins à encourager

En 2016, les universités de Strasbourg et de Lorraine, qui comptaient alors respectivement 500 et 700 étudiants ultra-marins, ont signé, dans le cadre de l'expérimentation « Accueil et insertion des étudiants ultramarins en mobilité vers l'hexagone », une convention avec le ministère des outre-mer et l'association de la fondation étudiante pour la ville (AVUF) visant à mieux insérer ces étudiants dans leur environnement universitaire.

A contrario, les étudiants internationaux font l'objet d'une attention plus marquée, très certainement parce que leur accueil constitue un facteur d'attractivité important pour les établissements d'enseignement supérieur.

Selon les données de Campus France13(*), 55 % des étudiants internationaux interrogés dans le cadre de son enquête14(*) indiquent qu'un événement d'accueil et d'intégration leur a été spécifiquement dédié. L'organisation d'un tel évènement est plus fréquente dans les écoles de commerce (87 %) et d'ingénieurs (79 %) qu'à l'université (62 %). Dans près de la moitié des cas, celui-ci a pris la forme d'une journée d'intégration (par exemple, une réception, des activités de groupes, des animations visant à favoriser l'interconnaissance et la découverte du campus, etc.)

Des initiatives de municipalités particulièrement soucieuses de bien accueillir les étudiants étrangers doivent également être mentionnées, comme par exemple la « Nuit des étudiants du monde », événement d'intégration organisé par la ville de Poitiers, évoqué devant la mission d'information par le représentant de l'Association des villes universitaires de France lors d'une table ronde sur le « campus de demain »15(*).

Campus France note, par ailleurs, que des programmes de parrainage, sous l'impulsion du ministère de l'enseignement supérieur, se développent comme un nouvel outil d'accueil des étudiants internationaux. Le principe est simple : des parrains et des marraines aident bénévolement leurs filleuls dans leurs démarches administratives et facilitent leur intégration.

De nombreux établissements ont également mis en place des systèmes de référents accompagnant les étudiants internationaux à différentes étapes de leurs parcours. L'université de Strasbourg, par exemple, dispose d'un réseau de correspondants « relations internationales » constitué d'enseignants-chercheurs et de personnels administratifs qui accueillent et encadrent les étudiants internationaux à leur arrivée.

En outre, la plupart des sites internet des établissements comportent une page dédiée à l'accueil des étudiants internationaux, référençant l'ensemble des informations nécessaires à leur intégration.

Recommandation : inviter les établissements d'enseignement supérieur à porter une attention renforcée à l'accueil des étudiants ultramarins effectuant leurs études dans l'hexagone ; suggérer aux collectivités ultramarines d'aider les étudiants à préparer leur mobilité en métropole, en amont de la rentrée universitaire, a fortiori pour les jeunes originaires des territoires les plus éloignés et d'y travailler en partenariat avec les collectivités territoriales de métropole et les établissements universitaires concernés.

C. TROUVER UN LOGEMENT

La question du logement est déterminante non seulement dans le cursus d'un étudiant mais aussi pour ses conditions d'études.

L'accès à un logement abordable et proche du lieu d'études peut conditionner les choix d'orientation du futur étudiant lorsque l'établissement visé nécessite de quitter le domicile familial. Les conditions dans lesquelles l'étudiant est logé et le coût du logement ont aussi des conséquences sur son parcours et sa réussite dans l'enseignement supérieur : nécessité de travailler pour payer un loyer, possibilité d'étudier chez soi dans de bonnes conditions, temps de trajet, proximité des services universitaires et des activités de la vie étudiante, etc.

« Le coût du logement et l'insuffisance du logement étudiant est un obstacle à certaines études, comme à la mobilité pour les étudiants ; ce sujet a été unanimement soulevé comme un problème majeur » selon le rapport du Comité stratégique Diversité sociale et territoriale dans l'enseignement supérieur, publié en décembre 202016(*).

1. Des situations de logement hétérogènes, sources d'inégalités pour les conditions d'études

Les conditions de logement sont très hétérogènes selon les étudiants. Selon les données recueillies par l'enquête de l'OVE de 2020, 33 % des étudiants habitent chez leurs parents ou chez l'un deux, 45 % sont en location (seul ou à plusieurs) et 12 % vivent en résidence universitaire, comme l'illustre le schéma ci-dessous.

Répartition des étudiants selon le type de logement

Lecture : 24 % des étudiants habitent seuls en location durant une semaine normale de cours (du lundi au vendredi).

Champ : ensemble des répondants (n= 60 014).

Source : OVE, enquête conditions de vie 2020

À titre de comparaison, d'après la 21e enquête sur la situation économique et sociale des étudiants en Allemagne (2016)17(*) :

- 20 % des étudiants vivaient chez leurs parents (moins qu'en France) ;

- 21 % résidaient avec leur conjoint ;

- 12 % habitaient en résidence universitaire, soit la même proportion qu'en France ;

- 30 % étaient en colocation ;

- 17 % vivaient seuls dans un logement.

Lorsque les étudiants doivent quitter le domicile de leurs parents, ils ont la possibilité de trouver un logement dans le parc diffus, en location ou en colocation, ou d'accéder à un logement au sein d'une résidence universitaire qui peut proposer des chambres ou des appartements pour un ou plusieurs étudiants. Les résidences pour étudiants comptent environ 350 000 places, gérées par des opérateurs publics ou privés : les Crous (175 000 places), les établissements d'enseignement supérieur (principalement des grandes écoles), les organismes d'habitat social, des opérateurs privés non lucratifs (mutuelles, associations) ou lucratifs (promoteurs immobiliers, grandes entreprises, foncières immobilières, etc.). Le loyer mensuel moyen est compris entre 200 euros et 500 euros, selon la taille du logement et sa localisation18(*).

Le fait de quitter le domicile des parents pour un autre logement a un effet non négligeable sur les conditions de vie des étudiants concernés.

L'enquête de l'OVE de 2020 indique que 57 % des étudiants déclarent payer un loyer et qu'ils y consacrent en moyenne 388 euros par mois. Cette dépense moyenne recouvre d'importants écarts selon le lieu de résidence. Les grandes villes et la région parisienne concentrent les logements aux loyers les plus élevés, ce qui impose parfois aux étudiants de s'éloigner de leur lieu d'études pour accéder à un logement plus abordable, avec les conséquences que l'on sait sur les temps de transport : selon le schéma ci-dessous, le trajet moyen entre le domicile et le lieu d'études représente 64 minutes en région parisienne en grande couronne, 58 minutes dans la moyenne couronne, soit deux heures par jour.

Loyers et temps de trajet moyens selon les lieux de résidence

Lecture : 1. Le loyer des étudiants décohabitants et résidant à Paris est en moyenne de 799 € par mois ;
2. Les étudiants résidant à Paris mettent en moyenne 44 minutes pour faire un trajet entre leur domicile et leur lieu d'études.

Champ : 1. Étudiants décohabitants déclarant payer un loyer (n = 27 187) ;

2. Ensemble des répondants (n = 60 014).

Notes : les loyers mensuels moyens sont calculés hors résidences collectives et hors éventuelles aides publiques.

Les questions sur le loyer ont été modifiées en 2020, les données ne sont donc par comparables avec celles des précédentes enquêtes.

Source : OVE, enquête conditions de vie 2020

Les difficultés d'accès au logement pour les étudiants tiennent aux spécificités d'une population caractérisée par :

- de faibles ressources ;

- une forte mobilité, liée au parcours universitaire et notamment aux stages ;

- et à une faible attractivité du profil de l'étudiant pour les bailleurs.

Ces difficultés sont autant de freins à la mobilité des étudiants qui souhaitent s'installer dans un territoire pour y étudier ou y effectuer un stage, parfois pour une courte durée. L'accès compliqué au logement lors de stages parfois éloignés du lieu de résidence a notamment été évoqué par les représentants des étudiants en santé, dont le parcours est jalonné de stages, lorsqu'ils ont été entendus le 3 mai 2021.

Ces difficultés sont exacerbées pour un certain nombre d'étudiants, en particulier pour les étudiants étrangers et les étudiants issus des territoires d'outre-mer. Leur arrivée sur le lieu d'études précède souvent de peu la date de la rentrée universitaire, ce qui ne permet pas de trouver immédiatement une solution de logement pérenne pour l'année universitaire. Ces situations ont été mises en exergue par Zoé Chaloin, chargée de mission à la Fédération nationale des agences d'urbanisme, lors de son audition par la mission : « nous nous sommes rendu compte également que les difficultés de logement touchaient en particulier les étudiants internationaux qui viennent en France hors contrat. Ils représentent le public le plus vulnérable - ils arrivent à la rentrée, au moment où l'offre n'est plus très abondante, et n'ont pas toutes les clés pour se repérer dans la très grande diversité de l'offre. Je citerai un autre public qui intéresse beaucoup les territoires : les étudiants alternants en stage ou dans les filières de santé, dont le parcours demande souvent, sur une année, d'enchaîner ou de cumuler plusieurs logements » 19(*).

Pour conclure un contrat de location, le fait que les garants de ces étudiants, qui sont souvent les parents, résident à l'étranger ou dans une collectivité d'outre-mer aboutit parfois à des refus de la part des bailleurs, comme l'a indiqué à la mission le délégué interministériel pour l'égalité des chances des Français d'outre-mer et la visibilité des outre-mer, à propos des étudiants de Nouvelle-Calédonie. Selon lui « le logement est un réel problème ; pour y avoir été confronté personnellement il y a dix ans comme étudiant ultramarin, je sais qu'il ne date pas d'aujourd'hui et qu'il est structurel. Nous butons sur le fait que dans un marché tendu, le propriétaire choisit son locataire et qu'il est toujours difficile d'établir s'il y a discrimination. Les enquêtes d'opinion montrent que pour les parents, l'accès au logement est le premier frein à la mobilité des étudiants »20(*). C'est pour cette raison que le Gouvernement privilégie, comme l'a indiqué le délégué interministériel, un guichet unique où seront réservés environ 4 000 logements aux étudiants ultramarins dans neuf villes, en ciblant les étudiants primo-arrivants. La plateforme annoncée devant la mission d'information le 15 avril 2021 pour regrouper l'offre de logements universitaires, privés et sociaux, proposés aux étudiants des outre-mer, a été lancée le 30 juin 2021 en lien avec le Cnous.

Dans le contexte de la crise...
Quitter son logement étudiant ou s'adapter aux contraintes sanitaires

La crise sanitaire a profondément bouleversé les conditions de vie et d'études des étudiants, avec des conséquences sur leur logement. La fermeture des établissements et le passage à des enseignements exclusivement à distance ainsi que la perte de certains emplois occupés par les étudiants ont conduit nombre d'entre eux à quitter leur logement, par choix ou par nécessité.

Élise Tenret, chargée de mission à l'OVE, indiquait ainsi à la mission que, pendant la crise sanitaire, « de nombreux étudiants ont changé de logement - c'est probablement la population la plus touchée par ce phénomène - c'est ce qu'ont déclaré 44 % des étudiants, très souvent pour se rapprocher de leur famille. » « Le retour au domicile parental n'a pas été sans poser de problèmes : les étudiants font parfois état de conflits. D'autres ont été confrontés au décès d'un proche. De nombreuses difficultés propres à la crise ont ainsi été mesurées en juillet 2020 » 21(*).

Les étudiants qui n'ont pas pu - ou pas souhaité - retrouver leur famille lors du premier confinement se sont parfois retrouvés à la rue, pour certains après plusieurs mois, dans une situation de grande précarité. Ils ont été hébergés pour certains dans des structures d'hébergement d'urgence ou dans des hôtels à titre temporaire22(*). D'autres sont restés dans leur logement et ont dû faire face à l'isolement et à ses conséquences sur la santé psychologique et sur les conditions d'études.

Les étudiants qui ont vécus dans les résidences étudiantes pendant la crise ont bénéficié d'aménagements particuliers, comme l'a indiqué à la mission le directeur général du Crous de Paris : « Le Crous de Paris a été au rendez-vous de la crise sanitaire grâce à la mobilisation de ses équipes et de ses travailleurs sociaux. Nous avons exonéré nos résidents de loyer pendant le premier confinement, puis établi un gel pour les années 2020 et 2021, compensé par l'État. Nous avons également nommé 80 étudiants référents, dont la fonction devrait être pérennisée, pour accompagner les étudiants les plus isolés »23(*). Cette situation a notamment concerné les étudiants étrangers qui n'ont pas pu regagner leur pays d'origine. La déléguée générale de la Cité internationale universitaire de Paris, entendue par la mission le 15 mars 2021, a ainsi indiqué que le fonctionnement des résidences avait été bouleversé : fermeture des lieux de socialisation et de restauration, sollicitation accrue du réseau informatique pour les cours en ligne, accompagnement des étudiants dans leurs problèmes de santé, notamment psychologique, organisation de distributions de repas gratuits face à la progression de la précarité des étudiants.

Alors que le retour progressif et partiel s'est organisé dans les établissements, il n'a pas pu profiter aux étudiants qui avaient quitté leur logement et qui s'étaient ainsi éloigné de leur lieu d'études, créant des inégalités entre étudiants.

Ces situations plaident pour prévoir à l'avenir des dispositifs de crise destinés à adapter le fonctionnement du logement étudiant, en lien avec les établissements.

Si certaines difficultés sont dorénavant bien identifiées, la question du logement des étudiants dans sa dimension territoriale a longtemps été insuffisamment connue des pouvoirs publics, notamment des collectivités territoriales, compte tenu de l'éclatement de l'offre de logement et de l'incapacité d'identifier la population étudiante sur un territoire donné.

Afin de disposer d'une meilleure connaissance des problématiques du logement étudiant et de déployer des mesures appropriées, des associations d'élus locaux, dont l'Association des villes universitaires de France (AVUF), en lien avec la Fédération nationale des agences d'urbanisme (Fnau) ont initié le développement d'observatoires territoriaux du logement étudiant. Après un appel à manifestation d'intérêt lancé en 2018, une trentaine d'observatoires ont ainsi été labellisés sur le territoire en 2019.

Le travail d'observation et d'échanges effectué par ces observatoires permet de mieux connaitre la réalité des situations de logement des étudiants selon les territoires et de proposer des améliorations. Zoé Chaloin, chargée de mission à la Fnau, a ainsi mentionné lors de son audition par la mission « une disparité territoriale qui dépend de nombreux facteurs : stratégie des bailleurs sociaux et des opérateurs privés, caractère tendu ou détendu du marché du logement [...]. Le logement étudiant dépend aussi des stratégies des collectivités territoriales, qui décident ou non de construire des résidences étudiantes et choisissent de recourir à tel ou tel type d'opérateurs en fonction des réalités locales ». En parallèle, les choix des étudiants pour leur logement varient également en fonction de leur formation et du territoire dans lequel ils étudient : « un étudiant qui suit une formation courte ou étudie dans une université de proximité aura ainsi tendance à rester chez ses parents les premières années ; si le bassin de recrutement est plus large, les étudiants seront moins fréquemment cohabitants »24(*).

Forts de ces diagnostics, les acteurs participant à ces observatoires locaux entendent dorénavant améliorer les stratégies en place pour le développement du logement étudiant, afin de faciliter l'accès au logement des étudiants qui rencontrent encore de nombreuses difficultés, en particulier du fait de l'insuffisance de logements en résidences étudiantes.

2. Une offre de logements marquée par une trop faible capacité d'accueil des résidences étudiantes
a) Relancer la création de logements étudiants : une priorité

L'offre de logements en résidences étudiantes, qui s'élève à 350 000 places, est structurellement insuffisante par rapport à la population étudiante, estimée à 2,7 millions en 201925(*).

Si ces résidences n'ont pas vocation à accueillir tous les étudiants, notamment ceux qui résident chez leurs parents ou se dirigent vers le parc diffus, les capacités des résidences étudiantes demeurent néanmoins insuffisantes pour proposer des solutions de logement accessibles aux étudiants à faibles ressources ou rencontrant des difficultés d'accès au logement diffus : étudiants en zones tendues, étudiants étrangers, ultramarins, en situation de handicap, effectuant des mobilités fréquentes, etc.

En effet, les résidences étudiantes ont vocation à favoriser l'accès au logement de ceux qui, compte tenu de leurs faibles ressources et de leur mobilité, peuvent rencontrer des difficultés d'accès au logement. Les Crous gèrent ainsi des résidences étudiantes dont la capacité totale s'élève à 175 000 places sur le territoire.26(*) Les logements des Crous ont principalement vocation à accueillir des étudiants bénéficiaires d'une bourse sur critères sociaux, des étudiants étrangers boursiers et des étudiants en situation de handicap. Une procédure de sélection des étudiants est opérée par chaque Crous via le dossier social étudiant (DSE) et les demandes sont satisfaites en fonction du classement selon l'indice social de chaque étudiant. Les demandes ne sont toutefois pas toutes satisfaites et les résidences étudiantes privées accueillent également une part significative d'étudiants boursiers : en effet, selon l'association AIRES27(*), entendue par la mission, il manquerait au moins 250 000 logements étudiants pour répondre à la demande.28(*)

Face à ces insuffisances, le Gouvernement a engagé plusieurs plans visant à développer l'offre de logements pour étudiants :

- plan de 2013 destiné à créer 40 000 logements sociaux étudiants avant la fin 2017, dont la moitié en Île-de-France (ces objectifs ont été tenus) ;

- plan de 2018 visant la construction de 60 000 logements étudiants à l'échéance de 2022.

Les objectifs de ce dernier plan ne seront vraisemblablement pas atteints puisque seulement 23 378 logements ont été construits entre 2017 et 2020.

Nombre de logements étudiants créés entre 2017 et 2020

2017

2018

2019

2020

7 051

4 471

6 317

5 539

Source : mission d'information d'après les réponses de l'AIRES au questionnaire du rapporteur

Lors de son audition, le 16 juin 2021, la ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation, a évoqué les freins ayant fait obstacle au déroulement de ce plan, principalement l'accès au foncier, les réticences de certaines municipalités et la « frilosité des bailleurs ».

Il est donc impératif de relancer la dynamique de création de logements étudiants sur l'ensemble du territoire, ce qui passe par une territorialisation des objectifs de construction de logements étudiants en fonction du nombre d'étudiants, des perspectives d'évolution de la démographie étudiante et du prix local de l'immobilier.

Recommandation : territorialiser les objectifs de construction de logements étudiants en fonction du nombre d'étudiants, des perspectives d'évolution de la démographie étudiante et du prix local de l'immobilier.

Cet effort est d'autant plus nécessaire que les besoins vont continuer à croître, parallèlement à la population étudiante, selon des projections du ministère de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation publiées au printemps de 202029(*) qui permettent d'anticiper une augmentation régulière du nombre d'étudiants dans les prochaines années30(*) : on constatait alors une augmentation des inscriptions dans l'enseignement supérieur de +1,3 % à la rentrée de 2019 (+35 000 étudiants) ; 24 000 étudiants supplémentaires étaient attendus à la rentrée de 2020  (soit +60 000 étudiants environ en deux ans), avant même que les conséquences du bac de 2020 sur la rentrée universitaire soient perceptibles ; l'effectif d'étudiants prévu pour 2023 s'établissait à 2,7 millions (2,8 à l'échéance de 2028).

En 2021, le nombre d'étudiants a atteint la cible envisagée en 2023, soit deux années d'avance par rapport aux projections antérieures à la pandémie.

Ces constats permettent d'envisager une population étudiante supérieure à 2,8 millions en 2028, a fortiori compte tenu du pic des naissances enregistré de 2006 à 2012. Ces projections supposent donc un effort soutenu en matière de logement étudiant.

Or la création de logements étudiants se trouve aujourd'hui freinée par divers facteurs. Tout d'abord, la construction de logements étudiants s'inscrit dans un marché du logement tendu dans de nombreux territoires, où les collectivités et les promoteurs doivent arbitrer entre différentes priorités lorsqu'un projet de construction ou de réhabilitation voit le jour. L'immobilier de logements diffus, de tourisme ou de bureaux est parfois privilégié au détriment du logement pour étudiants comme facteur d'attractivité du territoire. Cette approche confirme l'appréciation portée par la mission d'information sur l'absence de vision économique et territoriale de l'implantation d'étudiants dans une ville. Les étudiants sont en effet source de revenus et d'emplois pour un territoire ; leur assurer de bonnes conditions de vie favorise leur souhait d'y demeurer au moment de leur arrivée sur le marché du travail.

Recommandation : promouvoir auprès des collectivités territoriales, via les associations d'élus et les observatoires territoriaux du logement étudiant, l'intérêt de la construction de logements étudiants pour l'attractivité et le développement des territoires.

La construction de résidences étudiantes se trouve aussi en concurrence avec les nécessités pour les collectivités territoriales de développer le logement social et les dispositifs d'hébergement des personnes vulnérables ou dépendantes. Cette concurrence s'inscrit notamment dans le cadre des obligations faites aux collectivités de disposer d'un nombre minimum de logements sociaux, dites « quotas SRU ». En effet, l'article 55 de la loi SRU31(*) a posé cette obligation de proportion minimale de logements sociaux par rapport au parc résidentiel. Ainsi, les communes de plus de 3 500 habitants (1 500 habitants dans l'agglomération parisienne) appartenant à des agglomérations ou intercommunalités de plus de 50 000 habitants comprenant au moins une commune de plus de 15 000 habitants doivent disposer de 25 % ou 20 % de logement social, en regard des résidences principales, d'ici 2025. L'article L. 302-5 du code de la construction et de l'habitation donne la liste des logements sociaux qui peuvent être retenus dans ce décompte : y figurent notamment les logements conventionnés au titre des aides personnalisées au logement (APL) et dont l'accès est soumis à des conditions de ressources. Dès lors, les résidences étudiantes conventionnées peuvent entrer dans ce décompte.

Selon le directeur de la stratégie patrimoniale d'Action Logement groupe, entendu le 29 mars 2021, quelques résidences étudiantes ne sont toutefois pas éligibles au décompte SRU : « il existe tout d'abord une concurrence entre les différents programmes de logement social : pour l'emporter sur d'autres programmes, la production de résidences universitaires financées en PLS32(*) ou PLUS33(*) doit convaincre les collectivités locales. En particulier, il faut rappeler qu'au regard du quota SRU, ces résidences universitaires PLS ou PLUS sont bien décomptées comme les logements sociaux ordinaires. Ce sont seulement quelques rares résidences universitaires, qui ne sont pas financées en PLS et qui ne sont pas conventionnées à l'APL, dont les Crous sont maître d'ouvrage, qui échappent au décompte SRU et peuvent rencontrer des difficultés34(*) ».

Il est regrettable que certaines résidences étudiantes ne puissent être comptabilisées au titre des quotas SRU, en particulier lorsqu'elles relèvent de la maitrise d'ouvrage des Crous qui poursuivent bien un but social dans l'accès au logement et qui le mettent en oeuvre par une priorisation du public selon les ressources. Il conviendrait donc d'étudier la possibilité d'intégrer dans les décomptes SRU l'ensemble des résidences universitaires poursuivant un but d'accès au logement des étudiants aux faibles ressources, notamment à l'occasion de la rénovation ou de la réhabilitation de résidences anciennes.

La complexité de certaines procédures freine le développement de projets immobiliers destinés à la construction de logements étudiants, comme l'a indiqué à la mission d'information le directeur général du Crous de Paris : « les montages actuels ne sont pas adaptés à la construction de résidences intégrant des lieux de convivialité, dont la crise a prouvé toute l'importance. Il convient de faciliter l'accès au foncier public : les règles de domanialité apparaissent trop complexes et ne favorisent pas un accès à moindre coût. Il paraît également nécessaire de simplifier le dispositif juridique du marché de partenariat avec les bailleurs sociaux créé par l'ordonnance de 2015 relative à la commande publique. En raison de sa complexité, aucun marché de ce type n'a été lancé, ce qui freine la production de logements »35(*). Ces procédures sont en effet relativement lourdes et ne semblent adaptées qu'à de grands projets immobiliers, ce qui n'est pas toujours le cas des résidences étudiantes.

Pour lever ces freins et redynamiser la construction de logements étudiants, l'Union sociale pour l'habitat (USH), la Conférence des présidents d'universités (CPU) et le Centre national des oeuvres universitaires et scolaires (Cnous) ont conclu le 2 octobre 2020 un « protocole pour la mobilisation de l'ensemble des acteurs en faveur du logement des étudiants et des jeunes36(*) ». Ce protocole comporte les axes suivants :

- améliorer la connaissance des besoins et de l'offre de logements pour les étudiants ;

- développer des processus de production innovants ;

- élargir les réponses aux besoins des jeunes et étudiants ;

- élaborer un cadre juridique pour répondre conjointement aux appels à projets lancés par les universités ou les collectivités ;

- développer des solutions expérimentales pour l'accueil des étudiants étrangers ;

- ouvrir les résidences étudiantes aux courts séjours ;

- mieux intégrer les nouveaux besoins des étudiants, notamment ceux liés au numérique, dans la production de logements.

L'ensemble de ces orientations vont dans le bon sens car elles sont de nature à redynamiser la production de logements étudiants, à mieux valoriser l'offre et à l'adapter aux besoins des étudiants. Toutefois, elles doivent être mises en oeuvre en lien avec les collectivités territoriales et les acteurs privés du logement étudiant qui ne sont, à ce stade, pas parties à ce protocole.

Parmi ces orientations, l'ouverture des résidences étudiantes aux courts séjours présente un certain intérêt car elle permet de valoriser ces logements lorsqu'ils ne sont pas occupés par les étudiants, en particulier pendant les vacances universitaires. Ce dispositif a fait l'objet d'une expérimentation sur le fondement de la loi du 27 janvier 2017 relative à l'égalité et à la citoyenneté37(*). Cette expérimentation, ouverte pour quatre ans, visait à autoriser les gestionnaires de résidences universitaires qui ne sont pas totalement occupées après le 31 décembre de chaque année à louer les locaux vacants pour des séjours d'une durée inférieure à trois mois s'achevant au plus tard le 1er septembre notamment à des publics prioritaires : personnes handicapées, personnes mal logées ou défavorisées, personnes reprenant une activité après une période de chômage de longue durée, etc.

Le rapport d'évaluation de cette expérimentation, remis par le Gouvernement au Parlement le 25 mai dernier, fait état d'un taux de vacance des résidences étudiantes pouvant atteindre 40 % à 50 % lors des mois de juillet et août. Les acteurs du logement étudiant entendus dans le cadre de l'élaboration de ce rapport ont fait valoir l'intérêt de ce dispositif pour l'équilibre économique des opérateurs. Il répond en outre à de nombreuses demandes de courts séjours, notamment de jeunes actifs (saisonniers, stagiaires, services civiques).

Il convient donc de pérenniser ce dispositif, qui répond à une demande et s'inscrit dans une logique de rentabilité économique.

Recommandation : valoriser et rentabiliser les logements étudiants lorsqu'ils ne sont pas occupés, en particulier pendant les vacances universitaires, en autorisant les gestionnaires de résidences universitaires à louer les locaux vacants pour de brefs séjours à certains publics (personnes handicapées, stagiaires, etc.)

b) Améliorer et promouvoir la qualité d'accueil en résidences étudiantes

En complément des enjeux de capacité, une attention doit être portée sur la qualité des conditions d'accueil des étudiants en résidences universitaires et sur l'adaptation de ces logements aux besoins des étudiants. En effet, nombreux sont encore les étudiants qui vivent durant toute l'année dans des chambres exiguës de résidences qui n'offrent plus des conditions d'accueil au niveau des standards actuels. Pour y remédier, d'importants efforts de rénovation et de réhabilitation de résidences ont été réalisés ces dernières années ; les Crous en particulier ont engagé un programme de réhabilitation qui doit s'achever en 2023-2024 - selon la ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation, 95 % du parc des Crous devraient être rénovés en 202438(*) - ce qui permettra de rénover la majeure partie des résidences vétustes, comme l'expliquait à la mission le directeur général du Crous de Paris : « le Crous de Paris est confronté à un double défi. Le premier est d'ordre qualitatif : nous disposons encore de chambres dont la surface ne correspond plus aux standards. Grâce au plan de relance et aux crédits de contractualisation, nous devrions les avoir intégralement réhabilitées d'ici trois ou quatre ans » 39(*).

Nombre de logement réhabilités par les Crous (2011-2019)

2011

2012

2013

2014

2015

2016

2017

2018

2019

5 900

5 204

4 096

4 071

2 406

3 050

4 417

2 448

2 456

Source : Cnous, rapport d'activité 2019

Lors d'un déplacement sur le campus de Nanterre, le 3 juin 2021, un échange de vues avec les responsables de la résidence étudiante, dont la capacité d'accueil représente quelque 1 231 places, a mis en exergue la vétusté du bâtiment et son inadaptation aux standards actuels (les logements les plus petits ont une superficie de 10,5m2, salle d'eau comprise), malgré les efforts mis en oeuvre : ainsi des logements ne sont pas reloués au départ de leur occupant pour faire l'objet de travaux de rénovation ; 20 logements sont équipés en domotique et adaptés aux personnes à mobilité réduite ; un projet d'extension de 240 logements, dans un bâtiment annexe, a repris corps en 2021. Les interlocuteurs de la mission d'information ont également insisté sur la relative modicité des loyers (entre 150 et 320 euros par mois) au regard des prix généralement élevés du logement en périphérie parisienne et sur le fait que ces loyers sont gelés depuis trois ans.

La ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation, auditionnée le 16 juin 2021, a par ailleurs fait observer que la rénovation des résidences universitaires pouvait se traduire par une diminution de l'offre de logements disponibles, en lien avec l'augmentation des superficies des logements rénovés.

Pour les résidences privées, un dispositif incitatif destiné à labelliser la qualité d'accueil a été engagé par l'Association des villes universitaires de France (AVUF) : le label qualité résidences étudiantes. L'objectif de ce label a été expliqué à la mission par Catherine Vautrin, présidente de l'AVUF : « le label "qualité" pour les résidences étudiantes [...] a pour objectif de différencier aux yeux des étudiants et de leur famille les résidences qui font le plus d'efforts de qualité dans les logements et la vie sociale. L'objectif est de cibler les résidences étudiantes privées et conventionnées ouvertes à tous. À la différence des résidences du Crous et des grandes écoles, qui font l'objet d'une attribution administrée, la majorité de ces résidences étudiantes dans nos villes sont réservées à distance par les étudiants et leurs parents, uniquement au regard de critères comme le prix ou la localisation approximative. Ces derniers font ainsi parfois face à de grandes déconvenues lors de leur arrivée sur les lieux. Ce travail permet également aux villes universitaires concernées de travailler sur la qualité de l'offre. Ce label national est décliné localement, sur chaque agglomération volontaire » 40(*).

Cette initiative, qu'il convient de saluer, contribue à l'information des étudiants dans leur recherche d'un logement de qualité et incite les professionnels à assurer un niveau de service satisfaisant. Elle devrait être largement déployée sur le territoire, en incitant les communes à y recourir, par l'intermédiaire des associations d'élus et des observatoires territoriaux du logement étudiant.

Recommandation : encourager le déploiement, dans l'ensemble des villes accueillant des étudiants, du « label qualité résidences étudiantes » expérimenté par l'Association des villes universitaires de France (AVUF) afin de garantir de bonnes conditions d'accueil aux étudiants logés en résidences et de développer des services adaptés aux besoins des étudiants (lieux de socialisation et d'études, accès à internet à haut débit, etc.)

L'accompagnement des étudiants dans le logement ne réside pas uniquement dans le déploiement de résidences universitaires, qui ne concernent qu'une minorité d'entre eux. Il se traduit également par l'octroi d'aides destinées à atténuer le coût du logement - les aides au logement étant évoquée dans la partie relative aux aspects financiers de la vie étudiante - et par le déploiement de dispositifs d'information des étudiants, ou encore par le développement de solutions de logement innovantes.

3. Une nécessité : développer et mieux faire connaître les dispositifs d'aide et d'accompagnement pour le logement des étudiants
a) Des aides significatives pour atténuer le coût du logement

Les étudiants peuvent bénéficier du soutien de la collectivité pour l'accès au logement et l'atténuation de son coût, par diverses aides ou allocations. Ces aides ont un effet significatif pour réduire la précarité étudiante, favoriser la mobilité des jeunes et donc leur accès à l'enseignement supérieur. Elles complètent les dispositifs de logements étudiants et sociaux qui ne répondent pas à eux seuls aux besoins d'accompagnement des étudiants dans l'accès au logement.

Outre les aides au logement qui font l'objet d'un développement particulier, ces aides visent à couvrir le risque d'impayé de loyer et à favoriser la mobilité ou l'installation des étudiants.

? La garantie « Visale » contre les impayés de loyer : un dispositif à mieux faire connaître

Action Logement a mis en oeuvre depuis 2016 la garantie Visale41(*) qui permet de couvrir le risque d'impayés de loyers. Ce dispositif gratuit est accordé aux adultes âgés de dix-huit à trente ans, aux adultes de plus de trente ans récemment embauchés ou gagnant moins de 1 500 euros nets par mois et aux ménages en « intermédiation locative ». La garantie Visale couvre les loyers et les charges impayées du locataire pour sa résidence principale et dans la limite d'un loyer (charges comprises) de 1 500 euros à Paris et de 1 300 euros sur le reste du territoire. Elle couvre ainsi jusqu'à 36 mensualités d'impayés et dispense le locataire de toute autre forme de caution. Pour les étudiants, les plafonds de loyer sont fixés à 800 euros en Île-de-France et 600 euros dans le reste du territoire42(*) et la couverture des impayés s'étend jusqu'à neuf mensualités.

Selon Action Logement, dont des représentants ont été entendus par la mission, 400 000 ménages dont 55 % d'étudiants ont bénéficié de Visale depuis sa création en 2016. Les grands pôles universitaires et d'emploi concentrent fortement l'activité de Visale puisque les régions Île-de-France, Auvergne-Rhône-Alpes et Occitanie représentent la moitié des attributions de cette garantie. Ce dispositif a vocation à être un puissant levier pour l'accès au logement des étudiants ne pouvant disposer d'une caution. Il devrait inciter les bailleurs privés à proposer leur logement à des étudiants, en sécurisant les risques d'impayés par l'intervention d'un opérateur reconnu.

Sa montée en charge est cependant très progressive car ce dispositif semble encore trop méconnu des locataires et des bailleurs. Comme l'a indiqué Philippe Lengrand, vice-président d'Action Logement, « quelque 67 % des bailleurs particuliers pensent que ce dispositif est réservé aux publics en difficulté » 43(*).

Il est donc nécessaire de mieux accompagner le développement de ce dispositif en assurant sa promotion auprès des bailleurs et des étudiants.

Recommandation : promouvoir le dispositif de garantie « Visale » auprès des bailleurs et des étudiants afin d'accélérer sa montée en charge.

? Des aides à la mobilité et à l'installation : un effort d'information nécessaire

D'autres aides et dispositifs sont également disponibles afin de favoriser la mobilité ou l'installation des étudiants dans le logement. On peut notamment citer l'aide à la mobilité d'Action Logement (mobili-jeunes44(*)), permettant d'atténuer le coût du loyer (entre 10 et 100 euros par mois pendant un an) pour les jeunes de moins de trente ans sous contrat d'apprentissage ou de formation, si leur salaire ne dépasse pas le niveau du Smic.

Créé par la loi du 23 novembre 2018 dite « ELAN45(*) », le « bail mobilité » facilite également les locations de courte durée et vise ainsi les étudiants et les personnes en mobilité professionnelle. Ce bail peut être conclu pour une durée pouvant aller d'un à dix mois et pour un logement meublé. Au moment de l'entrée en vigueur du bail, le locataire doit être en formation professionnelle, en études supérieures, en contrat d'apprentissage, en stage, en service civique, en mutation professionnelle ou en mission temporaire dans le cadre de son activité professionnelle. Le bailleur ne peut exiger de dépôt de garantie au locataire mais il peut demander un cautionnement, notamment par l'intermédiaire de la garantie Visale.

Des collectivités territoriales accompagnent également les étudiants, à l'image de la ville de Paris, qui a mis en place une aide à l'installation dans le logement pour les étudiants (AILE46(*)). Cette aide s'adresse aux étudiants boursiers qui accèdent à un logement dans le parc privé et son montant varie entre 500 et 1 000 euros selon l'échelon de bourse de l'étudiant.

Ces dispositifs sont très utiles pour favoriser la mobilité des étudiants dont les cursus sont jalonnés de stages, de programmes d'échanges et de changements de lieu de résidence. Si les aides au logement sont bien connues de la plupart des étudiants, ces aides à la mobilité ainsi que les aides locales semblent moins bien identifiées. Ainsi que le recommande le rapporteur pour l'ensemble des aides et services pouvant être proposées aux étudiants, il conviendrait de mieux promouvoir ces dispositifs en amont et au moment de la rentrée universitaire, en particulier au sein des établissements proposant des cursus impliquant des mobilités fréquentes.

Si les dispositifs d'accompagnement ne manquent pas pour aider les étudiants dans leur accès au logement, leur effectivité est toutefois conditionnée à la bonne connaissance de ces mécanismes et des différentes solutions de logement s'offrant aux étudiants.

Recommandation : mieux informer les étudiants en amont et au moment de la rentrée universitaire de l'ensemble des aides destinées à faciliter leur accès au logement, en particulier les aides à la mobilité et les aides des collectivités territoriales.

b) Informer les étudiants sur les offres de logement et leur proposer davantage de solutions de logement innovantes

D'importants efforts ont été effectués pour améliorer l'information des étudiants sur les différentes solutions de logement qui leur sont accessibles, en particulier grâce à des plateformes d'information et de recherche dédiées.

C'est notamment le cas de la plateforme Lokaviz47(*), gérée par les Crous et qui répertorie des offres de logements de particuliers sur l'ensemble du territoire. Les annonces mises en ligne bénéficient du « label Lokaviz » qui évalue le montant du loyer, la qualité du logement, le respect de bonnes pratiques entre locataire et bailleur ainsi que la localisation du logement par rapport aux établissements universitaires et aux services de proximité. Ce système d'information et de labellisation offre ainsi un accès à des offres de qualité pour les étudiants, qu'il convient d'encourager et de promouvoir. De nombreuses autres plateformes recensant des offres de logements existent, à l'initiative d'opérateurs privés ou de certains établissements d'enseignement supérieur.

En complément des offres de logement traditionnelles se développent aussi des modes alternatifs de logement ouverts aux étudiants et à visée sociale et solidaire, qui permettent d'associer à une solution de logement la mise en oeuvre d'un projet solidaire, en contrepartie d'un loyer modéré.

Au titre de ces projets, on peut notamment citer l'initiative de l'Association de la fondation étudiante pour la ville (AFEV) qui a développé dans 25 villes en France des colocations avec projets solidaires, appelées KAPS48(*). Les volontaires, qui sont des étudiants ou des jeunes actifs de moins de 30 ans, sont logés dans des colocations à loyer modérés situés dans des quartiers populaires. Ils s'engagent à mener des projets de solidarité avec les habitants du quartier, d'animation et de mentorat de jeunes en difficulté.

S'agissant de l'habitat intergénérationnel, de nombreuses initiatives sont également déployées, telles que celles proposées par le réseau Cohabilis49(*). Ce réseau met en relation des jeunes de moins de 30 ans et des personnes âgées de plus de 60 ans afin de créer des cohabitations intergénérationnelles solidaires. L'étudiant ou le jeune actif est ainsi logé chez la personne plus âgée et bénéficie d'un loyer modéré, ou réduit aux charges, en contrepartie de services rendus (accompagnement, courses, etc.), selon plusieurs formules adaptées aux besoins des colocataires.

Si ces initiatives ne constituent pas la solution à toutes les difficultés d'accès au logement des étudiants, elles complètent utilement les offres plus traditionnelles et peuvent correspondre aux besoins de certains étudiants, tout en poursuivant un but social et solidaire.

Leur développement et leur promotion pourraient donc être encouragés.

Recommandation : développer et faire connaître les solutions innovantes de logement à visée solidaire accessibles aux étudiants, notamment les formules de cohabitation intergénérationnelle.

Au total, de nombreux dispositifs existent pour accompagner les étudiants dans l'accès à un logement et en réduire le coût, même s'ils sont encore insuffisants et ne permettent pas de lever toutes les difficultés auxquelles se heurtent les étudiants dans ce domaine décisif pour leur parcours.

On ne peut toutefois pas ignorer que les problématiques des étudiants s'inscrivent dans un marché du logement tendu, la plupart des étudiants se trouvant dans de grandes villes, où les projets de logements sociaux peuvent parfois se faire concurrence et où les tentatives de régulation des prix n'ont pas pleinement porté leurs fruits. C'est ce que rappelait à la mission Tommy Veyrat, délégué national de l'union des Cllaj : « Les politiques de régulation, en effet, ne sont pas à la hauteur : l'encadrement des loyers prévu par la loi du 24 mars 2014 pour l'accès au logement et un urbanisme rénové, dite ALUR, a été rendu inopérant à force de recours administratifs et l'expérimentation locale permise par la loi du 23 novembre 2018 portant évolution du logement, de l'aménagement et du numérique (ELAN) n'est mise en oeuvre que dans quelques métropoles. Quant à la garantie locative « Visale », elle ne présente hélas pas un caractère universel » 50(*) .

Parallèlement aux solutions innovantes telles que l'habitat intergénérationnel, qui méritent d'être développées, l'État ne saurait s'exonérer de ses responsabilités en matière de logement étudiant : il est donc primordial de renforcer les dispositifs spécifiquement destinés aux étudiants, par la création de places en résidences étudiantes, la promotion et la montée en charge des aides dont ils peuvent bénéficier et de dispositifs tels que la garantie Visale, l'accès au logement et les conditions d'habitat étant déterminantes pour l'ouverture de l'enseignement supérieur et la réussite des étudiants.

D. RESTER EN BONNE SANTÉ

Bien que les étudiants appartiennent à une classe d'âge généralement peu consommatrice de soins et qu'ils se considèrent généralement comme bien portants, la santé étudiante se heurte à des difficultés certaines, notamment en raison de fragilités spécifiques - la crise sanitaire a ainsi mis en évidence d'importantes fragilités en matière de santé psychologique - et du fait d'une offre de soins insuffisante : les services de santé universitaires n'ont pas suffisamment évolué parallèlement à l'augmentation continue du nombre d'étudiants au cours des dernières décennies.

1. La santé des étudiants : des fragilités certaines, une connaissance à améliorer
a) Une connaissance insuffisante de l'état de santé des étudiants

Le constat partagé par l'ensemble des acteurs entendus par la mission est celui d'une insuffisante connaissance de leur état de santé : « Quel est l'état de santé des étudiants ? On n'en sait rien, et cette première constatation sans nuances est déroutante pour un épidémiologiste comme moi51(*) » a déclaré lors d'une table ronde consacrée à la santé des étudiants le Pr Christophe Tzourio, épidémiologiste à l'université de Bordeaux et investigateur principal de l'étude i-Share.

La connaissance de l'état de santé des étudiants est limitée et peu fiable, en raison d'un manque de suivi épidémiologique de cette population et de données disponibles lacunaires. En effet, les étudiants qui fréquentent les services de santé universitaires sont très minoritaires, puisque, selon l'OVE, ils ne représentent qu'un tiers des étudiants en université : les autres étudiants ont recours à l'offre de soins accessible à la population générale, ce qui rend leur suivi complexe.

Par ailleurs, les données agrégées par les études sur la santé des étudiants ne sont pas toujours représentatives. Selon l'Association des directeurs des services de santé universitaire (ADSSU), ces études sont très limitées du fait des questions posées, des problèmes d'échantillonnage et des méthodes d'analyse de données. Ce constat est confirmé par le professeur Tzourio : « des enquêtes sont réalisées par les mutuelles ou par l'Observatoire de la vie étudiante ; néanmoins, les taux de participation sont souvent faibles, ce qui biaise les renseignements recueillis. I-Share n'échappe pas à la règle, avec un taux de participation de 30 %. Pour pouvoir donner des chiffres qui ne soient pas trop éloignés de la réalité, nous procédons, comme d'autres institutions, à un redressement d'échantillonnage » 52(*).

À cet égard, il parait regrettable que les financements de l'État destinés à soutenir les travaux de la cohorte i-Share aient été interrompus. Les travaux d'i-Share ont en effet été soutenus financièrement par l'État, au titre des investissements d'avenir, par l'allocation d'une enveloppe de 8 millions d'euros pour la mise en place de l'étude à compter de 201153(*). Ces financements ont pris fin en 2017 et l'étude n'est plus financée depuis lors que par le conseil régional de Nouvelle-Aquitaine. Or les données épidémiologiques sur les étudiants devraient être affinées et renforcées afin de permettre de disposer d'une meilleure connaissance de leur état de santé, ce qui pourrait passer par le développement de travaux plus spécifiquement destinés au suivi des étudiants dans les grandes cohortes en population générale54(*), afin notamment de comparer leurs besoins et leur état de santé à ceux des autres adultes.

b) Des inégalités non négligeables

Les étudiants ont majoritairement une perception positive de leur état de sante : 73 % des étudiants interrogés par l'OVE en 201655(*) se sont déclarés comme étant en bonne santé ou en très bonne santé. Comme l'a indiqué le président de l'ADSSU, les étudiants se trouvent dans une classe d'âge très peu consommatrice de soins. En outre, au sein des jeunes adultes, les étudiants ont en moyenne un meilleur état de santé et de meilleurs comportements pour leur santé que les personnes du même âge qui se trouvent en emploi, en recherche d'emploi, ou en formation ne relevant pas de l'enseignement supérieur56(*).

Perception par les étudiants de leur état de santé en 2016

Source : OVE, Repères sur la santé des étudiants, 2018

Cette tendance générale masque toutefois des inégalités au sein de la population étudiante dont une part non négligeable éprouve des problèmes de santé. Les données de l'OVE recueillies en 2016 soulignent une part significative d'étudiants se percevant en mauvaise ou très mauvaise santé (5 %) ou comme ayant un état de santé moyen (22 %)57(*).

Selon l'ADSSU58(*), les données disponibles montrent que l'état de santé des étudiants est corrélé à leurs conditions sociales et économiques. En effet, les étudiants les moins favorisés ont souvent une moins bonne perception de leur état de santé, éprouvent plus de difficultés dans l'accès aux soins et sont davantage exposés au stress, en particulier lorsqu'ils cumulent études et emploi. Ces constats sont partagés par la Fondation santé des étudiants de France (FSEF), dont le directeur général indiquait devant la mission que « le facteur social compte beaucoup, comme toujours lorsqu'il est question de santé, et plus particulièrement dans le cas des étudiants, touchés par une précarité importante. Cela provoque des retards de diagnostic, des chronicisations de pathologies pourtant évitables, des plongées dans les addictions, des risques suicidaires »59(*).

Lors de son déplacement à Nanterre, le 3 juin 2021, la mission a été informée des résultats d'une enquête réalisée auprès de 5 500 étudiants du campus de Nanterre, dont les résultats constituent un véritable état des lieux de la précarité étudiante dans cette université. Cette analyse met en évidence un lien fort entre précarité et problèmes de santé : les difficultés d'accès aux soins affectent ainsi 30 % des étudiants en situation de précarité, mais seulement 3 % de ceux qui ne sont pas concernés par la précarité.

L'état de santé varie également selon la nationalité des étudiants, les ressortissants d'États aux systèmes de santé moins performants se trouvant logiquement défavorisés. Enfin, tous les étudiants n'ont pas accès aux services de santé universitaire (SSU) qui, eux-mêmes, proposent des services hétérogènes.

c) Des difficultés spécifiques : alimentation, accès aux soins et santé psychologique

Les étudiants sont confrontés à des difficultés de santé qui leur sont spécifiques. Le réseau des mutuelles étudiantes Emevia a indiqué au rapporteur que les principales difficultés de santé des étudiants relevaient de l'alimentation, de l'accès aux soins et de la santé psychologique.

Ces constats sont corroborés par les données issues de la cohorte i-Share précédemment évoquée, qui rassemble depuis 2013 les données de santé de 20 000 étudiants francophones.

La cohorte i-Share
(Internet-based Students' Health Research Enterprise)

Initiée en 2013 et programmée sur dix ans, i-Share est une étude de cohorte qui rassemble plus de 20 000 étudiants francophones, représentant plus de 80 universités, et qui sont périodiquement sollicités pour répondre à des questions sur leur état de santé. Portée par l'université de Bordeaux, en partenariat avec l'université de Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines et l'Inserm, cette étude fournit une base de données comprenant des informations sociales et médicales, des échantillons sanguins, des données génétiques et d'imageries cérébrales. L'étude i-Share est plus particulièrement ciblée sur les sujets liés à la migraine, à la santé mentale, aux comportements à risques, ainsi qu'aux maladies infectieuses (papillomavirus et chlamydiae).

L'université de Bordeaux a mis en ligne en 2019, six ans après le lancement de l'étude, des résultats agrégés60(*) montrant que :

79 % des participants se considèrent en bonne santé et 55 % déclarent que leurs conditions de vie sont excellentes ;

19 % des participants suivent un traitement contre l'anxiété, l'angoisse ou le stress, 22 % ingèrent des médicaments favorisant la concentration, et 36 % estiment être en déficit de sommeil plusieurs fois par semaine ;

46 % des participants n'ont pas consulté de médecin alors que cela était nécessaire et 61 % auraient besoin de porter des lunettes.

Concernant l'alimentation, les données de l'OVE recueillies en 2016 révèlent que 48 % des étudiants déclarent sauter des repas pendant une semaine normale de cours. Parmi eux, 71 % le font par manque de temps ou du fait d'horaires irréguliers, 49 % par manque d'appétit, 37 % par manque d'envie de cuisiner ou de faire des courses et 16 % pour des raisons financières. Ces déséquilibres alimentaires ont des conséquences néfastes sur la santé des étudiants et risquent d'ancrer chez une population jeune des comportements alimentaires à risque.

L'enquête de l'OVE montrent également qu'une part importante des étudiants ont, en outre, des comportements à risque : 36 % des étudiants sont fumeurs, 40 % consomment de l'alcool au moins une fois par semaine et 46 % des étudiants ont déjà consommé au moins une fois du cannabis.

L'accès aux soins est fragilisé par le fait que de nombreux étudiants renoncent à consulter un professionnel de santé. L'OVE estimait ainsi que 30 % des étudiants interrogés en 2016 ont renoncé, pour des raisons financières, à des soins ou des examens médicaux au cours des douze derniers mois. Sont principalement concernés les soins dentaires, les consultations de médecins spécialistes puis les soins optiques. La cohorte i-Share portée par l'université de Bordeaux (voir l'encadré ci-dessus) montre ainsi que 61 % des étudiants avaient besoin de lunettes.

Ces difficultés d'accès aux soins sont également liées à des problèmes de couverture sociale pour certains étudiants, ainsi qu'à une offre de soins pour les étudiants, notamment par le biais des services de santé universitaires (SSU) relativement limitée et hétérogène. Ces aspects liés à l'offre de santé accessible aux étudiants seront développés ultérieurement.

Renoncement aux soins des étudiants pour raisons financières en 2016

Source : OVE, Repères sur la santé des étudiants, 2018

S'agissant enfin de la santé mentale, les données de l'OVE montrent que 20 % des étudiants interrogés ont connu une situation de détresse psychologique durant les quatre semaines qui ont précédé l'enquête, et 8 % ont pensé à se suicider au cours des 12 derniers mois. La cohorte i-Share de l'université de Bordeaux indique d'ailleurs qu'un pourcentage non négligeable d'étudiants (19 %) est concerné par les traitements contre l'anxiété, l'angoisse ou le stress. Les difficultés de santé mentale sont en effet très prégnantes dans cette classe d'âge et déterminantes pour la santé et la construction psychologique sur le long terme. Comme le soulignait le Pr Christophe Tzourio devant la mission d'information, « à cet âge, les problèmes de santé mentale sont très fréquents et évoluent dans le temps. Nos jeunes sont soumis à de très fortes pressions qui aboutissent à des troubles du sommeil, du stress ou, pour certains, des symptômes dépressifs. C'est aussi, avec l'éloignement du cocon familial, le début des addictions, qui servent parfois au lâcher-prise : binge drinking, consommation de cannabis ou de benzodiazépines - 20 % des étudiants en consomment régulièrement, ce qui explique en partie la surconsommation de ces produits dans la population française par rapport au reste du monde. C'est à cet âge qu'apparaissent les maladies psychiatriques, indépendamment du mal-être psychique, qui est courant. Le suicide est la deuxième cause de mortalité chez les jeunes, après les accidents de la circulation »61(*).

La spécificité de la population étudiante en matière de santé mentale a également été explicitée à la mission lors d'une table ronde dédiée à la santé psychologique par le Dr Thierry Bigot, psychiatre, selon qui « les raisons de ces décompensations sont spécifiques et nombreuses : des enjeux académiques, conjugués avec une vulnérabilité psychique personnelle propre à cet âge de la vie où se jouent l'autonomisation, la socialisation et la construction d'une des parties de notre identité, la partie professionnelle ; les renoncements nécessaires aux choix d'orientation, conjugués aux pressions académiques et/ou familiales ; un environnement d'étude souvent plus anonyme que dans le secondaire ; une éventuelle séparation du foyer familial, en raison de l'éloignement du lieu d'étude ou par désir d'autonomisation ; une paupérisation des étudiants ; la massification de l'enseignement supérieur ; une sélectivité accrue ; des idéaux de résultats parfois malmenés par la réalité, notamment dans les grandes écoles ; des difficultés d'insertion dans le monde professionnel, majorées dans la période actuelle »62(*).

Dans le contexte de la crise...
L'état de santé des étudiants s'est dégradé

Les données sont encore insuffisantes pour mesurer de façon fine et solide les effets de la crise sanitaire sur la santé des étudiants.

Les écarts entre les enquêtes de l'OVE sur la santé des étudiants réalisées en 2016 puis entre mars et mai 2020 permettent toutefois de constater que l'état de santé des étudiants s'est dégradé entre 2016 et 2020, ce qui semble s'expliquer par les conséquences de la crise sanitaire. Trois indicateurs peuvent être comparés :

1) Perception de l'état de santé : alors que 73 % des étudiants se sont déclarés comme étant en bonne santé ou en très bonne santé en 2016 ils n'étaient plus que 70 % en 2020.

2) Détresse psychologique : 20 % des étudiants ont été en détresse psychologique dans les quatre semaines précédant l'enquête de 2016 alors que 30 % de ceux interrogés en 2020 étaient dans cette situation.

3) Renoncement aux soins : 30 % ont déclaré avoir renoncé, pour des raisons financières, à des soins au cours des 12 mois précédant l'enquête de 2016 alors que 33 % de ceux interrogés en 2020 étaient dans cette situation.

2. Des évolutions indispensables : améliorer la prévention et renforcer l'accès aux soins

Les constats ci-dessus appellent à mettre l'accent sur un accès aux soins étudiants encore très inégal, faute de moyens en proportion avec la population étudiante.

a) Une offre de santé spécifique en médecine préventive limitée et hétérogène

L'offre de santé présente sur les campus universitaires n'a pas vocation à se substituer à l'offre de soins générale. Elle est généralement limitée à des actions de prévention et à des services de médecine préventive dont les missions sont de sensibiliser la population étudiante aux comportements de santé à adopter et de repérer les difficultés ou évènements de santé survenant chez les étudiants afin de les orienter vers la médecine de ville ou l'hôpital.

La loi prévoit que les étudiants inscrits à l'université ont accès à des services de médecine préventive et de promotion de la santé (SUMPPS)63(*). Ces services, qui sont organisés comme des services universitaires, peuvent être partagés par plusieurs universités64(*). Les autres établissements publics doivent également proposer des services de médecine préventive à leurs étudiants, qui peuvent être confiés par voie contractuelle à un SUMPPS de leur choix, moyennant une contribution aux frais de fonctionnement65(*). Si les SUMPPS ne peuvent pas assurer le suivi des étudiants comme le font les médecins traitants et que leur prérogatives en matière de prescription sont limitées à des actions préventives et de dépistage, ces services universitaires sont toutefois chargés de nombreuses missions pour la santé des étudiants récapitulés dans l'encadré ci-après.

Les SUMPPS peuvent en outre se constituer en centre de santé66(*), ce qui leur permet de pratiquer, en sus de leurs activités obligatoires, des consultations et des soins similaires à ceux d'un cabinet de médecine de ville.

Les missions des services universitaires de médecine préventive
et de promotion de la santé (SUMPPS)

Aux termes de l'article D. 714-21 du code de l'éducation, les SUMPPS sont chargés d'organiser une veille universitaire pour l'ensemble de la population étudiante :

1° En effectuant au moins un examen de santé intégrant une dimension médicale, psychologique et sociale au cours de la scolarité de l'étudiant dans l'enseignement supérieur ;

2° En assurant une visite médicale à tous les étudiants exposés à des risques particuliers durant leur cursus ;

3° En assurant le suivi sanitaire préventif des étudiants étrangers ;

4° En contribuant au dispositif d'accompagnement et d'intégration des étudiants handicapés dans l'établissement ;

5° En participant aux instances de régulation de l'hygiène et sécurité ;

6° En impulsant et en coordonnant des programmes de prévention et des actions d'éducation à la santé ;

7° En développant des programmes d'études et de recherches sur la santé des étudiants avec les différents acteurs de la vie universitaire et notamment des études épidémiologiques ;

8° En assurant la délivrance de médicaments ayant pour but la contraception d'urgence auprès des étudiantes ;

9° En assurant la prévention des risques liés à la sexualité dans une approche globale de santé sexuelle ; à ce titre, il peut prescrire des moyens de contraception, un dépistage de l'infection par les virus de l'immunodéficience humaine et des hépatites, orienter vers des professionnels de santé pour une prise en charge adaptée, prescrire un dépistage des infections sexuellement transmissibles et, le cas échéant, leur traitement ambulatoire ;

10° En assurant la prescription et la réalisation de la vaccination dans le respect du calendrier des vaccinations en vigueur ;

11° En assurant la prescription d'un traitement de substitution nicotinique ;

12° En assurant la prescription d'une radiographie du thorax.

En outre, les services peuvent, à l'initiative de l'université ou des universités cocontractantes :

Se constituer en centre de santé ;

2° Contribuer, lorsque les moyens appropriés sont mis à leur disposition, aux actions de médecine du sport et à la médecine de prévention des personnels.

Ils peuvent également contribuer à l'organisation de la gestion de dispositifs d'urgence et d'alerte sanitaire.

Les services de santé universitaires souffrent néanmoins d'une certaine hétérogénéité ainsi que d'un manque d'accessibilité et de moyens pour assurer leurs missions auprès d'un grand nombre d'étudiants.

Il existe tout d'abord une très forte hétérogénéité entre ces services : certains sont par exemple constitués en centre de santé, ce qui leur permet de proposer des services plus complets aux étudiants, mais il s'agit d'une petite minorité. Le tableau ci-dessous illustre bien l'hétérogénéité des activités exercées par les différents SUMPPS sur le territoire.

Activités exercées par les différents SUMPPS

Part des SUMPPS :

étant également centre de santé

44 %

proposant des consultations psychologiques

84 %

étant partenaire ou intégrant un BAPU67(*)

13 %

étant centre de planification familiale

38 %

proposant de la contraception

92 %

proposant le traitement des IST courante

72 %

proposant de l'orthogénie

4 %

étant centre de vaccination

37 %

disposant d'un service social

47 %

travaillant en lien avec le service social du Crous

89 %

participant au service sanitaire

44 %

ayant un dispositif d'étudiants relais-santé

49 %

Source : mission d'information d'après les données de l'ADSSU transmises au rapporteur

En outre, les moyens dévolus aux SUMPPS semblent très insuffisants au regard de la population étudiante. Comme l'a indiqué l'ADSSU au rapporteur, le périmètre de ces services n'a pas évolué depuis une quarantaine d'années, alors que la population étudiante a connu une croissance très importante. Selon le Pr Laurent Gerbaud, entendu par la mission d'information, « les services de santé universitaire se trouvent actuellement totalement débordés du 10 septembre à la fin du mois d'avril. L'offre est évidemment insuffisante, mais il n'est aucunement question que ces services détiennent le monopole de la santé des étudiants.68(*) » Les SUMPPS sont donc largement sous-dotés, tant en moyens humains que matériels, leurs locaux ne permettant pas toujours d'accueillir les étudiants dans de bonnes conditions. Au sein des SUMPPS on compte ainsi en moyenne :

- 1 ETP d'infirmière pour 9 583 étudiants ;

- 1 ETP de médecin pour 15 813 étudiants ;

- 1 ETP de psychologue pour 29 882 étudiants69(*).

Par ailleurs, le dispositif des étudiants relais-santé, complémentaire aux services de santé, peut jouer un rôle positif en termes de prévention auprès des étudiants. Développé par la moitié des SUMPPS (49 %), il consiste, pour les établissements, à recruter des étudiants formés par les SUMPPS pour mener des campagnes d'information et de sensibilisation sur les campus et répondre aux questions des étudiants. Cette formule d'information et de sensibilisation par les pairs est efficace en matière de prévention, les étudiants étant plus réceptifs aux messages d'un interlocuteur susceptible d'éprouver les mêmes difficultés qu'eux. Ils pourront aussi davantage faire part de leurs problèmes à d'autres étudiants.

Cette initiative permet en outre de rendre les étudiants acteurs de leur santé, avec des effets positifs dans toute leur vie d'adulte. Pour ces raisons et dans un objectif de renforcer une prévention en santé efficace et adaptée aux étudiants, le dispositif d'étudiant relais-santé devrait être généralisé dans l'ensemble des services de santé universitaire et proposé dans les autres établissements de l'enseignement supérieur.

Recommandation : généraliser le dispositif d'étudiants relais-santé dans l'ensemble des universités et inciter les autres établissements d'enseignement supérieur à se doter d'étudiants référents en santé.

b) Un accès à la santé à renforcer

Les SUMPPS ne sont accessibles qu'à une partie seulement des étudiants, créant ainsi d'importantes inégalités dans l'accès à la santé au sein de la population étudiante.

En effet, les SUMPPS sont conçus pour les étudiants de l'université, qui ne représentent qu'environ 60 % des étudiants. Au sein même de l'université, les antennes universitaires comptant de faibles effectifs d'étudiants ne proposent pas toujours de service de santé, limitant par exemple leur offre à la présence d'une infirmière. C'est par exemple le cas du campus d'Albi, comme l'a indiqué la directrice de l'Institut national universitaire Champollion entendue le 20 avril 2021 : la santé étant centralisée à Toulouse, les différents sites d'Albi, Castres et Rodez se partagent une infirmière ; une assistante sociale du Crous est par ailleurs présente à Albi un jour par semaine.

L'accès à des services de santé pour les étudiants des grandes écoles, des écoles d'ingénieurs, des établissements publics d'enseignement supérieur autres que les universités (grands établissements, ceux relevant du ministère de la culture ou de l'agriculture) peut prendre plusieurs formes : certains développent en leur sein leurs propres services de santé, d'autres sont rattachés par convention à un Service interuniversitaire de médecine préventive et de promotion de la santé (SIUMPPS), d'autres encore ne proposent pas de services de santé. Quant aux étudiants en BTS ou en classes préparatoires aux grandes écoles, ils peuvent avoir accès à la médecine scolaire ou, parfois, à un SIUMPPS ; certains n'ont accès à aucun interlocuteur à leur disposition.

Ces inégalités d'accès à des services de médecine préventive reflètent certes la grande diversité de l'enseignement supérieur, elle n'est cependant pas pleinement satisfaisante dans la mesure où elle laisse de côté certains étudiants qui, pour diverses raisons, éprouvent par ailleurs des difficultés à accéder à des professionnels de santé en ville.

Ainsi, selon l'ADSSU, seuls 27 % des étudiants auront fréquenté au moins une fois un SUMPPS durant leur cursus.

La mission en est convaincue, il est nécessaire de remédier à ces inégalités d'accès à la santé pour les étudiants et de renforcer les moyens des SUMPPS afin qu'ils puissent remplir, sur l'ensemble du territoire et pour tous les étudiants, les missions qui leur sont assignées par la loi.

À cette fin, il conviendrait d'ouvrir plus largement les possibilités de rattachement des établissements publics et privés aux SIUMPPS, en contrepartie d'une contribution financière à leur fonctionnement.

Dans une démarche similaire, lorsqu'une grande école a développé des services de santé de taille importante sur son campus, d'autres établissements publics ou privés n'en disposant pas pourraient s'y rattacher par voie de convention. Des centres de santé pour étudiants, sur le modèle des SIUMPPS constitués en centres de santé - la ministre de l'enseignement supérieur a fait état, lors de son audition le 16 juin 2021, de la création de quelque 26 centres de santé - pourraient aussi être constitués à l'initiative de plusieurs établissements publics ou privés, à condition d'être reconnus comme tel par les autorités de santé. Ces partenariats et rattachements contribueraient en outre à apporter un soutien financier à des services aujourd'hui largement sous-dotés.

L'objectif à atteindre, par ces différentes voies, serait ainsi que chaque étudiant, quel que soit son statut, puisse être rattaché à un service de santé universitaire et trouver ainsi un interlocuteur en cas de besoin.

Recommandation : développer des pôles de santé interuniversitaires, sous la forme de Services interuniversitaires de médecine préventive et de promotion de la santé (SIUMPPS) ou de centres de santé pour étudiants, en favorisant les possibilités de partenariats entre universités et autres établissements publics et privés d'enseignement supérieur, afin de renforcer l'accès à la santé de l'ensemble des étudiants.

c) Une offre de santé psychologique largement insuffisante

Les besoins d'accompagnement psychologique et de soins en santé mentale sont importants dans la classe d'âge à laquelle appartiennent les étudiants, au moment où peuvent apparaitre des troubles psychiatriques et où le développement en tant que jeune adulte peut être source de difficultés psychologiques. Or l'offre proposée aux étudiants est largement insuffisante : les effets massifs de la crise sanitaire sur la santé mentale des étudiants ont mis en lumière et aggravé ces manques.

En complément des consultations psychologiques proposées dans les SUMPPS, dont l'accessibilité et l'hétérogénéité ne permettent pas de répondre aux besoins, se sont développés dans certains territoires des bureaux d'aide psychologique universitaire (BAPU). Les dix-huit BAPU présents sur le territoire ont pour mission de proposer aux étudiants une aide psychologique gratuite afin de prévenir, dépister et traiter leurs troubles mentaux et leurs difficultés psychologiques. Les BAPU, situés hors des campus, sont ouverts à tous les étudiants et sont les seules structures qui permettent une prise en charge spécifique des étudiants, au-delà de leurs missions de prévention et d'écoute qui sont par ailleurs exercées par d'autres acteurs (SUMPPS, cellules d'écoute dans les établissements ou associations). Comme l'a indiqué à la mission le Dr Frédéric Atger, médecin chef de service du BAPU « Pascal » à Paris, lors de la table ronde sur la santé mentale des étudiants précédemment évoquée, la majorité des étudiants viennent au BAPU de leur propre initiative ; le fait que cette structure soit en dehors du lieu d'étude facilite la démarche de l'étudiant et lui assure une confidentialité. Il a par ailleurs indiqué que les étudiants qui se rendent dans le BAPU souffrent principalement de stress, de troubles du sommeil, d'anxiété, de dépression ou encore d'isolement et de blocages dans leur études. Certains ont des idées suicidaires et des troubles du comportement70(*).

Malgré l'intérêt que présentent de telles structures pour la santé des étudiants, les BAPU sont très limités sur le territoire. De grandes villes universitaires telles que Lyon, Bordeaux, Toulouse ou Nantes ne disposent pas de BAPU. À Paris, on en compte seulement deux : le BAPU « Pascal », géré par la fondation santé des étudiants de France, et le BAPU « Luxembourg » géré par la Croix-Rouge française. Le Dr Frédéric Atger a indiqué à la mission que ces deux BAPU assuraient 17 000 actes et accueillaient 1 000 étudiants par an, avec 13,5 ETP de psychologues-cliniciens. Les capacités actuelles sont ainsi saturées alors que seulement 8 % des étudiants connaissent les BAPU71(*).

En complément de cette offre de soins psychologiques pour les étudiants, de nombreux dispositifs d'écoute et de prévention sont déployés dans les établissements universitaires, par les établissements eux-mêmes ou à l'initiative d'associations. De nombreuses grandes écoles ou grands établissements disposent en leur sein d'un psychologue ou d'un psychiatre qui propose des consultations aux étudiants. L'école Polytechnique dispose par exemple d'un service de quatre psychologues sur son campus72(*). Des cellules d'écoute sont également proposées par certains établissements.

Pour compléter ces dispositifs, des associations étudiantes ont déployé des plateformes d'écoute psychologique pour soutenir les étudiants en difficulté. C'est notamment le cas de l'association Nightline73(*), dont le président a été entendu par la mission d'information. Cette association d'étudiants, soutenue par une équipe de salariés et de professionnels de la communication et de la santé mentale, a été créée en 2016 et propose un service d'écoute par et pour les étudiants. L'association est présente à Paris, Lyon, Lille, Saclay et Toulouse. Les étudiants qui assurent ce service d'écoute sont formés pour répondre à la détresse des étudiants qui contactent l'association. Nightline déploie également des campagnes de prévention sur les réseaux sociaux et en lien avec d'autres associations étudiantes présentes sur le campus.

L'association a recensé 200 contacts en 2017-2018, puis 1 600 en 2019, 3 200 en 2020 et 7 500 en 202174(*). Cette hausse continue de l'activité de l'association témoigne d'un besoin croissant d'accompagnement psychologique des étudiants et de l'utilité des initiatives des associations étudiantes. Ces besoins ont été démultipliés par la crise sanitaire, et les réponses apportées à cette détresse par les pouvoirs publics restent perfectibles.

Dans le contexte de la crise...
Les réponses apportées à la détresse psychologique des étudiants75(*)

Les effets de la crise sanitaire, qui ont entraîné des situations de stress, d'isolement et de précarisation économique et sociale ont été massifs sur la santé mentale des étudiants, qui relèvent d'une classe d'âge fragile psychologiquement et économiquement. Tous les acteurs entendus par la mission76(*) s'accordent sur ce constat.

Le directeur général de la Fédération santé des étudiants de France (FSEF) a ainsi indiqué que « avec la crise, nous avons encore franchi une étape concernant la santé mentale. Dans nos établissements, arrivent massivement de jeunes victimes de troubles alimentaires, du type anorexie ou boulimie. Il ne faut pas oublier non plus les problèmes somatiques ». Le président de la LMDE a quant à lui expliqué que « pendant cette période, les causes de stress et de souffrance des étudiants ont été multiples et risquent de se prolonger dans le temps. On a notamment fait peser sur les jeunes la santé de leurs parents. À cela s'ajoutent l'inquiétude liée aux examens, l'appréhension de l'insertion professionnelle et aussi la question écologique. Si l'on ne réfléchit pas globalement au parcours de soins des jeunes, on ne pourra pas s'en sortir ».

Face à cette détresse, les acteurs de santé du monde universitaire ont tenté de s'adapter aux besoins, sans que cela soit suffisant. Le président de l'ADSSU a fait valoir que « les services de santé universitaire se sont fortement adaptés au moment de la crise. Lors du premier confinement, ils ont tous maintenu leur activité, avec 89 % de l'activité en téléconsultation.

Ils ont ensuite augmenté leur offre de soins de psychologues qui est passée à 156 % lorsqu'ils ne se sont pas heurtés à des refus liés à la maîtrise de la masse salariale, à des salaires trop faibles, ou encore à des manques de locaux ». Le président de la LMDE a estimé que « pour la première fois, nous avons été submergés par les demandes des étudiants. Nous avons, par exemple, mis à disposition des psychologues gratuitement ; en moins d'une semaine, nous sommes arrivés à saturation ».

Le Gouvernement a créé à partir du 1er février le dispositif des « chèques-psy » pour permettre aux étudiants de consulter gratuitement un professionnel de santé mentale et suivre des soins. Il a également annoncé que 80 psychologues seraient recrutés pour les étudiants en 2021. Pour bénéficier du « chèque-psy » l'étudiant doit consulter un médecin du SUMPPS ou un médecin généraliste qui l'oriente ensuite vers un psychologue partenaire du dispositif. Ces mises en relation sont facilitées par la plateforme nationale d'accompagnement psychologique des étudiants (santepsy.etudiant.gouv.fr) créée par le Gouvernement. Le chèque-psy permet à l'étudiant de bénéficier de trois séances de 45 minutes chez le psychologue.

Si l'ensemble des personnes entendues par la mission ont salué l'initiative de ces chèques-psy, tous ont fait part de son caractère très limité et insuffisant. Ils ont ainsi déploré :

- le trop faible nombre de psychologues partenaires du dispositif, qui s'élève selon la LMDE à 754 sur le territoire ;

- les difficultés administratives de mise en place : problèmes de tarification, erreurs dans les répertoires recensant les professionnels (n° Adeli) ;

- le caractère trop limité de l'offre (3 séances de 45 min) qui se révèle inadaptée aux situations de troubles psychologiques nécessitant un accompagnement dans la durée.

Lors de son audition, le 16 juin 2021, la ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation a jugé souhaitable de maintenir la prescription médicale qui conditionne l'accès à ces séances, cette consultation permettant de définir le besoin de l'étudiant - soins psychologiques, psychiatriques ou médicamenteux.

Les effets de la crise sur la santé mentale des étudiants prendront plusieurs années à disparaitre et l'offre actuelle de soins psychologiques ne permettra pas d'y répondre. Pour ces raisons, la mission d'information est convaincue qu'il est essentiel de poursuivre et de renforcer l'accompagnement psychologique des étudiants jusqu'à ce que les conséquences de la crise soient résorbées. Le dispositif des chèques-psy doit donc être poursuivi et étendu au-delà de trois séances, sur prescription médicale, pour les étudiants qui en ont besoin.

Recommandation : prolonger le dispositif des « chèques-psy » et l'élargir à plus de trois consultations, sur prescription médicale, pour les étudiants éprouvant des difficultés psychologiques.

d) Une couverture sociale et un accès aux soins de ville à améliorer

Pour la prise en charge de leurs frais de santé au titre de la sécurité sociale, les étudiants relèvent, depuis 2019, du régime général de la sécurité sociale77(*). Ils sont ensuite soumis aux mêmes règles que l'ensemble des ressortissants de ce régime pour leur assurance santé complémentaire. Les données recueillies par l'OVE en 2016 montrent que 86 % des étudiants disposaient d'une couverture santé complémentaire, 7 % n'en disposaient pas et 7 % ne savaient pas s'ils étaient assurés par une mutuelle. Ces chiffres montrent qu'une part significative des étudiants ne bénéficie pas d'une prise en charge complète de ses frais de santé, ce qui est source d'inégalités dans l'accès aux soins des étudiants.

La fin du régime de sécurité sociale des étudiants a contribué, selon les représentants de mutuelles étudiantes entendus par la mission, à faire chuter le taux de couverture complémentaire des étudiants. Selon les mutuelles étudiantes, cette réforme a nui à l'information des étudiants sur leur couverture sociale, qui se retrouvent moins bien accompagnés dans leurs démarches par rapport à la situation antérieure où les mutuelles étudiantes pouvaient davantage les assister lors de leur affiliation au régime particulier.

Le président d'Emevia a indiqué à la mission que le taux de couverture complémentaire des étudiants était ainsi passé de 85 % à 65 % selon leurs enquêtes. Sans qu'il soit question de revenir à un régime de sécurité sociale pour les étudiants, cette tendance appelle, selon le rapporteur à renforcer les dispositifs d'information et d'accompagnement des étudiants lors de leur arrivée dans l'enseignement supérieur afin qu'ils puissent bénéficier d'une protection sociale complémentaire. Cet accompagnement doit s'inscrire dans des dispositifs d'accueil des étudiants renforcés, comme le recommande la mission pour l'ensemble des services liés à la vie étudiante.

Recommandation : renforcer l'accompagnement des étudiants dans leur démarches d'affiliation à la sécurité sociale et à une complémentaire santé lors de leur arrivée dans l'enseignement supérieur afin d'améliorer leur accès aux soins.

Certains étudiants ont en outre des difficultés plus importantes pour bénéficier d'une prise en charge de leur frais de santé : les étudiants étrangers et les étudiants de certaines collectivités d'outre-mer. Les étudiants primo-arrivants ressortissants d'un État étranger, de Nouvelle Calédonie ou de Wallis-et-Futuna, collectivités dont le système de protection sociale n'est pas rattaché à la sécurité sociale, doivent s'enregistrer sur le site de l'assurance maladie etudiant-etranger.ameli.fr afin de recevoir un numéro de sécurité sociale puis de bénéficier de la prise en charge de leurs frais de santé. Or, ces démarches sont parfois méconnues et considérées comme complexes pour des étudiants qui ne connaissant pas le système de protection sociale. Là encore, il est indispensable de mettre en place un meilleur accompagnement des étudiants, qui soit adapté à leur situation, en amont de leur arrivée dans l'enseignement supérieur.

Lors de son audition par la mission, le délégué interministériel à l'égalité des chances des Français d'outre-mer et la visibilité des outre-mer a fait état de travaux en cours pour résoudre les problèmes d'affiliation à la sécurité sociale des étudiants de certaines collectivités d'outre-mer : « les problèmes liés au défaut d'immatriculation des étudiants venus des collectivités d'outre-mer (la question ne se pose pas pour les départements) existent effectivement depuis longtemps. Nous avons trouvé une solution avec la Polynésie française, ce qui devrait faciliter l'issue des difficultés que nous rencontrons avec les autres collectivités concernées. Avec la Nouvelle-Calédonie, le problème technique est lié aux interfaces numériques. J'espère qu'il sera réglé bientôt. Dans l'intervalle, nous sommes en lien avec l'Assurance maladie, nous trouvons des solutions »78(*).

On ne peut que regretter ces difficultés d'affiliation à la sécurité sociale pour des problèmes techniques, qui ne sauraient rester si longtemps sans résultat : ces difficultés doivent impérativement être résolues afin que tous nos jeunes compatriotes des outre-mer aient effectivement accès à la sécurité sociale.

Recommandation : résoudre les difficultés d'affiliation à la sécurité sociale des étudiants issus des collectivités d'outre-mer ; leur garantir dès l'arrivée en métropole l'accès au remboursement des soins médicaux.

L'accès aux soins de ville ou à l'hôpital est également source d'inégalités selon les étudiants et selon les territoires. Certains étudiants rencontrent des difficultés pour trouver un nouveau médecin traitant lorsqu'ils s'installent dans une autre ville pour venir y étudier. Cette difficulté, mentionnée par plusieurs acteurs du monde de la santé universitaire entendus par la mission, s'explique notamment par la méconnaissance de l'offre de soins. En outre, les étudiants, qui ne restent parfois sur leur lieu d'études que quelques mois, ne constituent pas un public prioritaire pour les médecins disposant d'un patientèle stable. Cette situation fragilise le suivi médical et le repérage précoce de difficultés de santé chez les étudiants. Elle contribue en outre aux renoncements aux soins des étudiants.

L'organisation même du système de santé n'est pas toujours adaptée à de jeunes adultes mobiles et aux horaires parfois atypiques. Les horaires des consultations rendent parfois la prise de rendez-vous compliquée. À cet égard, lors du déplacement de la mission d'information à Nanterre, le 3 juin 2021, les représentantes du service médical ont précisé, en réponse à une question de notre collègue Laure Darcos sur l'accès à l'IVG, que les horaires d'ouverture des centres d'orthogénie pouvaient être malaisément compatibles avec un emploi du temps étudiant. Les interlocutrices de la mission d'information ont également relevé la contrainte que constitue l'obligation de recourir à la médecine de ville pour réaliser les échographies nécessaires.

Par ailleurs, la segmentation des soins n'est pas toujours optimale pour la prise en charge des étudiants. C'est particulièrement le cas de l'offre de soins en santé mentale, scindée entre pédopsychiatrie et psychiatrie, qui peut être source de ruptures de prise en charge pour de jeunes adultes, ce que regrettait le directeur général de la FSEF devant la mission d'information.

Les étudiants sont en outre confrontés, comme le reste de la population, aux problématiques de désertification médicale et aux difficultés d'assurer une continuité dans les parcours de soins entre les différents acteurs de santé. En santé mentale, la littérature est abondante pour décrire les importantes difficultés de ce secteur79(*). Yannick Morvan, enseignant-chercheur, a rappelé des constats largement partagés lors de la table ronde sur la santé mentale : offre de soins diverse, peu graduée et insuffisamment coordonnée, dispositifs souvent asphyxiés faute de se concentrer sur des publics prioritaires et manque de moyens80(*).

L'ensemble de ces difficultés ont été ainsi résumées par le directeur général de la FSEF : « je déplore le manque de lisibilité, l'isolement de certaines structures, ainsi que le lien compliqué entre deux mondes séparés - le monde universitaire et celui du soin. À l'enjeu du parcours de santé, important pour tous des Français, s'ajoute chez les étudiants le passage de l'enfance à l'âge adulte, avec des segmentations dans les prises en charge »81(*).

Des initiatives sont toutefois menées pour mieux coordonner les acteurs de santé au profit des étudiants et améliorer leur accès aux soins. C'est notamment le cas des réseaux de professionnels de santé qui se sont constitués en santé mentale.

Le Réseau de soins psychiatrique et psychologique pour les étudiants (RESPPET), qui a été présenté à la mission lors de la table ronde sur la santé mentale82(*), s'est constitué en 2018 et rassemble des acteurs de la prise en charge des troubles psychiques en Île-de-France : médecins généralistes, spécialistes libéraux, SUMPPS, structures de consultations spécialisées (BAPU), intervenants dans les grandes écoles, établissements d'hospitalisations psychiatriques recevant des étudiants, structures associatives privées. Il permet de coordonner les acteurs intervenant sur l'ensemble de la chaîne de santé, de la prévention à l'hospitalisation, afin d'orienter les étudiants vers des interlocuteurs qui pourront les prendre en charge.

L'association Apsytude83(*), dont les fondatrices ont été entendues par la mission d'information, a également développé un réseau de psychologues proposant des actions de prévention et de promotion de la santé mentale ainsi que des consultations aux étudiants dans plus de quarante villes de France, avec l'appui financier d'établissements de l'enseignement supérieur et des acteurs du logement étudiant.

Ces réseaux de soins, qui coordonnent les acteurs de santé volontaires pour proposer leurs services et leur accompagnement aux étudiants, sont à développer sur l'ensemble du territoire, pas uniquement dans le champ de la santé psychologique. Ils doivent réunir les acteurs de la santé universitaire (établissements, SUMPPS, associations) et ceux de la médecine de ville afin que les étudiants soient mieux orientés vers des professionnels qui pourront répondre à leurs besoins, selon qu'ils relèvent de la médecine préventive ou du soin, en ville ou à l'hôpital.

En tant que jeunes adultes aux besoins de santé spécifiques, tous les étudiants doivent pouvoir disposer d'interlocuteurs spécifiques en médecine préventive ou en santé psychologique afin qu'ils prennent conscience des comportements à risque pour leur santé et qu'ils bénéficient d'un accompagnement adapté en cas de difficulté. Leur entrée dans la vie adulte nécessite en outre de mieux les accompagner vers une prise en charge complète de leurs frais de santé et vers des professionnels de santé en ville lorsqu'ils en ont besoin.

E. S'ALIMENTER CORRECTEMENT

1. L'attachement des étudiants à une restauration universitaire qui ne répond toutefois pas pleinement à leurs attentes

La restauration universitaire est un service fondamental dans la vie quotidienne des étudiants. Créée dans les années 1920 par des associations étudiantes, son rôle s'est structuré après la Seconde Guerre mondiale lorsque l'État a confié, par la loi du 16 avril 1955, sa gestion au réseau des oeuvres universitaires et scolaires, constitué du Cnous (Centre national des oeuvres universitaires et scolaires) et des Crous (centres régionaux des oeuvres universitaires et scolaires).

a) Un modèle économique complexe

La mission de la restauration universitaire consiste à proposer aux étudiants une alimentation à un tarif social fixé au niveau national, que rappelle l'encadré ci-après, sous la forme de repas servis dans les restaurants universitaires ou de prestations de restauration rapide disponibles dans les cafétérias et les unités mobiles. À ce jour, 26 Crous gèrent en régie 801 points de vente (restaurants ou cafétérias), répartis dans 701 lieux de restauration - un même bâtiment pouvant accueillir plusieurs structures, par exemple, un restaurant et une cafétéria.

Un modèle économique intrinsèquement déséquilibré

Le modèle économique de la restauration des Crous est structurellement déficitaire puisque son objectif est de proposer une offre à tarif social aux étudiants, quelle que soit leur situation financière.

Ce tarif social est fixé par le ministre en charge de l'enseignement supérieur, après avis du conseil d'administration du Cnous. Il est valable sur la France entière et s'applique du 1er août de l'année considérée au 31 juillet de l'année suivante. Après avoir augmenté de cinq centimes entre la rentrée universitaire 2018 et la rentrée universitaire 2019, il s'est stabilisé à 3,30 euros.

Lors de leur audition par la mission d'information, la plupart des organisations représentatives des étudiants se sont positionnées contre l'augmentation régulière du prix du ticket de « resto U », constatée depuis près d'une dizaine d'années.

Évolution du tarif social du repas en restaurant universitaire entre 2012 et 2020

Source : Cnous

Le coût complet de production d'un repas s'établissant entre 7 et 8 euros, le prix de vente de celui-ci à l'étudiant ne permet pas à l'activité de restauration des Crous d'être à l'équilibre. Cet équilibre est prioritairement assuré par l'État, grâce à la subvention pour charge de service public (SCSP) versée chaque année au réseau84(*). Les Crous assurent l'autre partie de cet équilibre :

- d'une part, grâce à une stratégie de diversification des recettes de restauration (développement des cafétérias et des ventes hors repas à tarif social, restauration administrative, activité traiteur, etc.) et à une politique offensive de réduction des dépenses (sur les marchés nationaux alimentaires) ;

- d'autre part, et pour certains Crous, grâce aux résultats tirés de l'hébergement étudiant.

Depuis plusieurs années, la hausse des dépenses en restauration est tendanciellement supérieure à celle des recettes en raison d'importants coûts de fonctionnement (principalement la masse salariale), mais également de facteurs de hausse partagés par l'ensemble des acteurs de la restauration collective (conséquences de la loi EGalim85(*), hausse du coût des fluides frigorigènes), dans un contexte de quasi stabilité du tarif social depuis quelques années. Le besoin de financement par repas servi est donc structurellement orienté à la hausse.

b) Un certain décalage entre l'offre de restauration universitaire et les besoins des étudiants

Conscients de la nécessité d'adapter leur service aux attentes d'un public qui ne se satisfait plus des seuls modes de restauration traditionnels et dont le temps disponible pour la pause méridienne est de plus en plus compté, les Crous sont engagés depuis une dizaine d'années dans une démarche de développement de l'offre de restauration « diversifiée », en complément du repas dit « au ticket ».

Des structures de restauration rapide de type cafétérias, saladeries, foodtrucks, ont ainsi vu le jour. Leurs prestations, aux prix fixés par les conseils d'administration des Crous à l'unité ou à la formule, peuvent être consommées sur place ou emportées. En l'espace de dix ans, la part de la restauration rapide dans l'offre globale de restauration universitaire est passée de 25 % à 45 %, marquant une véritable évolution organisationnelle. Le réseau continue de rechercher de nouvelles formules permettant de mieux répondre à l'évolution des pratiques de consommation des étudiants.

Parallèlement, sous l'impulsion de dispositions législatives et réglementaires (notamment les lois EGalim et Agec86(*)), les Crous sont également mobilisés dans la prise en compte des exigences d'une alimentation saine et durable, démarche qui correspond à des attentes fortes de la part de certains étudiants87(*).

Malgré ces efforts conséquents, un certain décalage persiste entre l'offre de restauration universitaire et la demande des étudiants. Plusieurs problématiques sont régulièrement pointées par leurs représentants :

- l'éloignement de certains sites ou filières d'enseignement (campus délocalisés, classes préparatoires, formations conduisant au brevet de technicien supérieur - BTS -) par rapport à l'implantation des structures de restauration universitaire ;

- la contrainte des emplois du temps, qui laissent souvent une pause trop courte pour le déjeuner ;

- des délais d'attente dans certains restaurants ;

- la faible amplitude horaire (ouverture généralement limitée au déjeuner) d'une grande partie des restaurants, peu adaptée aux besoins des étudiants ;

- le manque de diversité et la quantité parfois insuffisante des repas dans certaines structures.

En dépit de ces critiques, la fréquentation des Crous est en hausse depuis plusieurs années (entre 8 % et 10 % d'augmentation de l'activité de restauration en moyenne annuelle), témoignant d'un réel attachement des étudiants au modèle de la restauration universitaire. Les enquêtes de satisfaction auxquelles les Crous procèdent tous les ans font d'ailleurs état d'un niveau global de satisfaction de l'ordre de 8 sur 10. Les étudiants interrogés soulignent notamment la garantie que représentent les repas du Crous sur le plan de l'équilibre nutritionnel et la dimension sociale des restaurants universitaires, qui ne sont pas uniquement des espaces de restauration, mais aussi des lieux de vie étudiante permettant des échanges, des animations, des temps de travail partagés.

Les principaux enseignements des enquêtes de l'OVE
sur la restauration universitaire

L'enquête nationale sur les conditions de vie des étudiants réalisée en 2016 par l'OVE et publiée en 2017 dresse un panorama objectif et exhaustif de la restauration universitaire88(*). Il s'agit de la dernière analyse disponible, l'édition 2020 de l'enquête nationale triennale de l'OVE ne comprenant pas de volet spécifique à cette thématique. La comparaison avec les résultats de l'enquête réalisée en 2013 et publiée en 2014 met en évidence l'évolution de la perception de la restauration universitaire par les étudiants.

Correspondant à l'exploitation de 46 340 questionnaires envoyés par l'OVE et remplis par des étudiants volontaires89(*), l'enquête 2016 indique que :

- 43 % des étudiants fréquentent de manière générale un restaurant universitaire ou une cafétéria de Crous, contre 48,7 % en 2013 ;

- 43,9 % des étudiants boursiers et 42,6 % des étudiants non boursiers fréquentent de manière générale un restaurant universitaire ou une cafétéria de Crous ; cette donnée n'était pas analysée dans l'enquête 2013 ;

- 43,5 % des étudiants ayant des difficultés financières moyennement importantes fréquentent de manière générale un restaurant universitaire ou une cafétéria de Crous ; cette donnée n'était pas analysée dans l'enquête 2013 ;

- 65,3 % des étudiants usagers de la restauration universitaire déclarent que, de manière générale, l'offre de restauration du Crous est « assez ou totalement » adaptée à leurs besoins ; ils étaient 61,8 % en 2013 à la trouver « tout à fait adaptée ».

Ces chiffres reflètent un niveau de satisfaction générale plutôt bon et relativement stable. Pourtant, l'enquête de 2016 traduit une certaine baisse de fréquentation par rapport à 2013. Plusieurs points de moindre contentement sont ainsi mis en avant par les étudiants usagers de la restauration universitaire en 2016 :

- 31,5 % déclarent que l'offre est moyennement adaptée en termes de temps d'attente ;

- 29,6 % déclarent que l'offre est moyennement adaptée en termes de cadre ;

- 29,6 % déclarent que l'offre est moyennement adaptée en termes d'attente par rapport à un repas ;

- 22,7 % déclarent que l'offre est moyennement adaptée en termes d'heures d'ouverture.

En outre, parmi les étudiants ne fréquentant pas les restaurants universitaires ou les cafétérias des Crous en 2016 :

- 41,3 % déclarent préférer prendre leurs repas chez eux ;

- 28,9 % déclarent qu'il y a trop de monde dans ces lieux ;

- 26,3 % déclarent qu'ils n'aiment pas s'y restaurer.

2. La précarité alimentaire étudiante : un problème qui se pose depuis plusieurs années

De manière unanime, tous les interlocuteurs de la mission d'information, en particulier les acteurs associatifs auditionnés au cours d'une table ronde sur l'aide alimentaire90(*), ont souligné que la précarité alimentaire étudiante n'est pas née avec la crise.

Ainsi, le président des Restos du coeur a indiqué que l'association travaillait sur ce sujet depuis plusieurs années - les jeunes de moins de 25 ans représentant 50 % de ses bénéficiaires - et qu'elle avait alerté l'État sur la gravité de la situation dès 2019, lorsqu'un étudiant s'était immolé par le feu à Lyon devant un bâtiment du Crous. Les représentants de la Croix-Rouge française ont dressé un constat similaire, expliquant que la précarisation grandissante des étudiants avait conduit l'organisation à mettre à leur disposition de l'aide alimentaire sous forme de paniers repas et d'épiceries sociales. La vice-présidente de l'association AGORAé a, quant à elle, rappelé que celle-ci a vu le jour en 2011, lors de l'ouverture de la première antenne de ce réseau à Lyon, témoignant déjà à l'époque de l'existence d'une vraie problématique. Aujourd'hui, ce sont 27 AGORAé qui distribuent chaque jour à de nombreux étudiants des produits alimentaires, d'hygiène ou d'entretien.

De l'avis de ces acteurs de terrain, les profils des étudiants connaissant des difficultés pour se nourrir sont divers, mais tous ont en commun le fait d'être confrontés à une précarité financière : étudiants étrangers que la famille ne peut aider, étudiants en rupture familiale, étudiants dont les études sont coûteuses, étudiants n'ayant pas accès aux bourses - au premier rang desquels les étudiants internationaux -, étudiantes en situation de monoparentalité et/ou occupant un emploi mal rémunéré.

Ce constat a été confirmé lors du déplacement d'une délégation de la mission d'information à l'université de Nanterre. Selon les résultats d'une enquête sur la précarité, réalisée sous forme de questionnaire auprès de 5 500 étudiants du campus (sur une population de 35 000 étudiants), « les fragilités ne sont pas indépendantes entre elles et [...] la précarité financière augmente la probabilité de fragilités dans d'autres domaines ».

Dans le contexte de la crise...

· D'après l'enquête 2020 de l'OVE sur la vie d'étudiant confiné91(*), un tiers des étudiants a déclaré avoir rencontré, pendant le premier confinement, des difficultés financières. Selon ces réponses, ce sont principalement les dépenses d'ordre alimentaire qui ont posé problème puisqu'elles ont été citées par 56 % d'entre eux. En outre, un quart des étudiants dont les difficultés financières se sont aggravées pendant le confinement ont déclaré ne pas toujours avoir pu manger à leur faim pour des raisons financières, ce qui n'a été le cas que de seulement 6 % de l'ensemble des étudiants.

Les représentants d'associations entendus par la mission d'information ont confirmé cette « explosion de la précarité alimentaire » qui, dans l'opinion publique, a été symbolisée par les images des files d'attente lors des distributions d'aide alimentaire. La Croix-Rouge française a constaté une augmentation du nombre d'étudiants bénéficiaires de 24 % ; l'association Co'p1 - Solidarités étudiantes a réalisé une enquête auprès de mille étudiants révélant qu'un sur deux n'avait pas mangé à sa faim de manière répétée ; les Restos du coeur ont observé, dans la quinzaine de leurs centres accueillant déjà des étudiants, « un afflux » de cette population.

La mission d'information a pu mesurer ces besoins lors de ses déplacements :

- à l'université de Versailles Saint-Quentin, l'AGORAé connaît une hausse de sa fréquentation depuis sa création en 2018 : 70 étudiants (sur une population de 19 000) la fréquentent aujourd'hui régulièrement. Pendant le premier confinement, plus de 200 étudiants ont bénéficié de paniers repas. Pour répondre à l'augmentation des besoins, l'association a mis en place une AGORAé mobile pour desservir les sept campus de l'université et les résidences universitaires ;

- à l'université de Nanterre, l'enquête réalisée auprès de 5 500 étudiants du campus a permis d'identifier environ 900 étudiants précaires et révélé que près de 300 étudiants devaient faire face à de graves problèmes de précarité alimentaire. Afin de les soutenir, l'université a distribué des « e-carte » de bons d'achats (alimentaire, produits d'hygiène, papeterie) en lien avec une enseigne de grande distribution (chaque étudiant a ainsi reçu deux cartes d'une valeur de 50 euros à titre d'aide ponctuelle pour des achats de première nécessité). Parallèlement, la distribution de produits alimentaires sur le campus se poursuit, à l'initiative de la Croix-Rouge française et du Secours populaire.

· L'aggravation de la situation se caractérise par l'apparition de « nouveaux précaires », c'est-à-dire des profils d'étudiants qui, jusque-là, avaient été relativement épargnés par le phénomène de précarité. Il s'agit en particulier de ceux qui ont perdu leur activité rémunérée du fait de la crise ou ceux que leurs parents ne peuvent plus aider financièrement en raison d'une baisse de revenus. 79 % des étudiants ayant répondu à l'enquête de l'association Co'p1 - Solidarités étudiantes ont sollicité une aide alimentaire pour la première fois à la rentrée 2020. D'après la Croix-Rouge française, plus de 50 % des personnes ayant demandé une aide alimentaire le faisaient pour la première fois.

· Pour venir en aide aux étudiants sur le plan alimentaire, l'État s'est mobilisé via le réseau des Crous, qui a adapté son organisation pour continuer à assurer sa mission de service public de la restauration universitaire, comme le montre l'encadré ci-après. Il a également pris une mesure forte consistant à abaisser le tarif du ticket de « resto U » à un euro, d'abord pour les étudiants boursiers à compter de la rentrée universitaire 2020, puis pour tous les étudiants à partir du 25 janvier 202192(*).

Dans le contexte issu de la crise, certains acteurs ont mis en place des mesures exemplaires pour lutter contre la précarité étudiante, comme le montre l'exemple particulièrement éclairant des initiatives de la région académique de Provence-Alpes-Côte d'Azur rencontrée à distance par la mission d'information (voir l'encadré ci-dessous).

La politique menée en région académique Provence-Alpes-Côte d'Azur
pour lutter contre la précarité alimentaire

· La mission d'information s'est entretenue, au cours d'une table ronde organisée en visioconférence - faute de pouvoir effectuer un déplacement en raison du contexte sanitaire - le 17 mai 2021, avec les acteurs engagés dans la lutte contre la précarité étudiante en région académique Provence-Alpes-Côte d'Azur, plus particulièrement dans l'académie d'Aix-Marseille.

Face à l'aggravation, dès le début de la crise sanitaire, de la précarité étudiante, le rectorat, sous l'impulsion du recteur délégué pour l'enseignement supérieur, la recherche et l'innovation, Philippe Dulbecco, a très tôt pris conscience que l'une des faiblesses du système d'aide aux étudiants résidait dans le manque de coordination entre les différents acteurs et dans l'insuffisance du maillage territorial, certains étudiants échappant à certains dispositifs de prise en charge. Il a dès lors décidé d'axer son action sur la coordination de l'ensemble des intervenants locaux mobilisés dans la lutte contre la précarité étudiante, périmètre qui ne se limite pas aux services de l'État et à ceux des collectivités territoriales.

Dans cet objectif, le rectorat a organisé des ateliers sur la précarité étudiante dans chaque ville universitaire de l'académie, associant tous les acteurs de la vie étudiante et portant sur quatre problématiques principales : le logement d'urgence, l'alimentation et l'hygiène, la détresse psychologique et la fracture numérique.

Le volet « précarité alimentaire » a été abordé sous l'angle de la coordination des dispositifs et de leur maillage territorial.

· L'atelier qui a eu lieu à Marseille le 27 janvier 2021 a constaté que les distributions alimentaires organisées directement sur les campus s'étaient révélées essentielles pour de nombreux étudiants. Il a salué la très forte implication des associations étudiantes depuis le début de la crise, tout en reconnaissant que cet engagement bénévole risquait, à long terme, de peser sur la vie et la réussite des étudiants concernés. Il a, en conséquence, acté que le système de distribution alimentaire avait progressivement vocation à être pris en charge par des structures pérennes de type épiceries solidaires. Trois AGORAé de la Fédération Aix-Marseille Interasso (FAMI) ont d'ailleurs repris leur activité à partir du 4 février 2021. Pour compléter ces dispositifs, le Crous travaille sur une convention avec les Restos du Coeur.

· Lors de l'atelier organisé à Aix-en-Provence le 11 février 2021, plusieurs constats ont été dressés : le développement, dès le début de la crise, d'un élan de solidarité, en particulier venant des associations qui ont mené des actions de distribution de colis alimentaires et de produits de nécessité ; la mise en place par le Crous d'Aix-Marseille-Avignon du ticket de resto U à un euro, qui s'est traduit par la préparation de 5 000 repas ;

le recensement par la ville d'Aix-en-Provence de tous les partenaires ayant assuré la distribution de l'aide alimentaire et la gestion de l'approvisionnement, notamment en produits frais.

De ces initiatives, l'atelier a identifié deux problématiques : d'une part, la pérennisation et la coordination des dispositifs, d'autre part, l'amélioration de l'information pour atteindre le maximum d'étudiants.

Pour parvenir à ces objectifs, plusieurs actions ont été déterminées, parmi lesquelles :

- maintenir l'offre des Crous sous la forme de deux repas par jour à un euro pour les étudiants boursiers, voire pour tous les étudiants, combiné à un maillage territorial en épiceries solidaires et en AGORAé ;

- lancer une action « un repas acheté, un repas offert à un étudiant » avec le club des hôteliers aixois ;

- centraliser l'information relative aux différentes aides au niveau de la ville universitaire d'Aix ;

- éditer un document récapitulant l'ensemble des dispositifs en vigueur et le distribuer en même temps que les dossiers d'inscription en établissement d'enseignement supérieur et les dossiers de demande d'aides sociales ;

- associer davantage les bureaux des élèves pour rendre la communication plus efficace ;

- utiliser plus largement les réseaux sociaux.

· Au cours de l'atelier qui s'est tenu à Arles le 30 mars 2021, la ville s'est dite prête à engager, en coordination avec le Crous, une réflexion avec les associations, notamment la FAMI, sur l'ouverture d'une AGORAé dans le cadre d'une maison de l'étudiant pour disposer d'un dispositif pérenne d'aide alimentaire, en complément de l'offre de repas à un euro du Crous. L'objectif est d'inaugurer cette maison à l'automne 2021, les services de la ville étant actuellement en recherche d'un local pouvant l'accueillir. Des financements pour cette nouvelle structure pourraient être sollicités dans le cadre de futurs appels à projet.

· Par la voix de son président et de son rapporteur, la mission d'information a félicité le rectorat pour sa stratégie de mobilisation coordonnée, laquelle a d'ailleurs été unanimement saluée par les différents participants à la table ronde. Très intéressée par les initiatives lancées localement pour améliorer le maillage territorial et par la réflexion menée sur l'accès à l'information des étudiants, elle a tenu compte de ces bonnes pratiques pour la formulation de ses recommandations.

Chronologie des mesures d'adaptation de la restauration universitaire pendant la crise

L'irruption de la crise sanitaire a eu une incidence considérable sur l'organisation de l'activité de restauration du réseau des oeuvres. Sur le terrain, les équipes des Crous ont fait preuve d'un engagement et d'une capacité d'adaptation remarquables que la mission d'information tient à saluer.

· Les premières mesures de confinement au printemps 2020 ont conduit à fermer toutes les structures de restauration des Crous.

· La période de déconfinement à partir de juin 2020, puis la rentrée universitaire de septembre 2020 ont été marquées par la mise en oeuvre d'un protocole sanitaire renforcé en restauration prévoyant de neutraliser une place sur deux en salle à manger. La concomitance de l'instauration du repas à un euro pour les étudiants boursiers a conduit à la formation de files d'attentes conséquentes devant les restaurants universitaires.

· Le deuxième confinement, à l'automne 2020, a de nouveau conduit à suspendre la présence physique des étudiants dans les établissements d'enseignement supérieur, a entraîné la fermeture de la restauration assise assurée par les Crous. Cependant, la vente à emporter est demeurée autorisée. La moitié des points de vente du réseau, soit 400 environ, sont ainsi restés ouverts. Parmi ceux-ci, une centaine n'avait jusqu'alors jamais été consacrée à la vente à emporter et plusieurs dizaines, qui ne proposaient que de la vente à emporter « froide », se sont mis à offrir un repas chaud à tous les étudiants. En parallèle, afin d'aider au mieux les étudiants, les Crous ont diversifié leur modèle d'activité : déploiement de nouveaux outils de commande en ligne, livraison de repas à domicile directement dans les résidences étudiantes, mise à disposition de foodtrucks au pied des résidences, installation de nouveaux distributeurs automatiques en résidence.

· La fin du deuxième confinement en décembre 2020 a été successivement marquée par l'annonce de l'extension du repas à un euro à tous les étudiants, dans le cadre d'un nouveau protocole sanitaire très strict, puis par la reprise de l'activité de restauration assise (et non la seule vente à emporter) à partir du 8 février 2021. Cette réouverture a ainsi accompagné le retour progressif des étudiants en présentiel dans les établissements d'enseignement supérieur, mis en oeuvre à compter du mois de janvier 2021.

Consciente de la gravité de la précarité alimentaire étudiante et convaincue que celle-ci ne saurait prendre fin d'elle-même à la sortie de la crise, la mission d'information recommande que le ticket de restaurant universitaire à un euro soit prolongé pour les étudiants boursiers afin de les accompagner dans la sortie de la crise.

Recommandation : prolonger le ticket de restaurant universitaire à un euro pour les étudiants boursiers.

Alertée par les difficultés que rencontrent les étudiants dont les lieux d'études sont éloignés des restaurants universitaires, elle souhaite que soit développés, dans le cadre d'une réflexion territoire par territoire, les partenariats entre, d'une part, le réseau des oeuvres universitaires et scolaires et, d'autre part, les acteurs publics et économiques locaux, afin de permettre à tout étudiant d'avoir accès à une offre de restauration à tarif social. Dans cet esprit, elle recommande également que l'accès des infrastructures locales de restauration aux centrales d'achat des Crous, dont les prix des denrées sont plus attractifs, soit facilité.

Recommandation : développer, dans une logique d'approche territoriale, les partenariats entre, d'une part, le réseau des oeuvres universitaires et scolaires et, d'autre part, les acteurs publics et économiques locaux, afin de permettre à tout étudiant d'avoir accès à une offre de restauration à tarif social ; faciliter l'accès des infrastructures locales de restauration aux centrales d'achat des Crous, dont les prix des denrées sont plus attractifs.

Enfin, elle demande que le plafond d'emplois attribué aux Crous soit relevé afin de leur permettre de recruter davantage de personnels, dans un contexte d'augmentation des besoins en accompagnement social des étudiants.

Recommandation : relever le plafond d'emplois attribué aux Crous afin de leur permettre de recruter davantage de personnels, dans un contexte d'augmentation des besoins en accompagnement social des étudiants qui devrait se maintenir à un niveau élevé après la crise.

II. RÉUSSIR SES ÉTUDES

A. BÉNÉFICIER D'UN SUIVI ATTENTIF DANS SON PARCOURS D'ÉTUDES

Les travaux de la mission d'information ont mis en évidence l'importance cruciale d'un suivi pédagogique personnalisé pour accompagner les étudiants vers la réussite de leur parcours d'études, dont l'un des enjeux est de prévenir le risque de « décrochage ».

1. Un enjeu : prévenir le décrochage

Selon les statistiques du ministère de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation, 32,3 % des bacheliers inscrits en première année de licence en 2016 poursuivaient leurs études en troisième année de licence en 2019 (40 % pour les bacheliers généraux ; 11,1 % pour les bacheliers technologiques).

Le faible taux de réussite en licence - indépendamment des filières choisies - serait essentiellement lié « aux nombreux abandons à l'issue de la première année de licence, le cas échéant suivis d'une réorientation vers d'autres filières de formation »93(*). En pratique, environ 3,1 % des étudiants - tous baccalauréats confondus - se réorientent au sein de l'université tandis que 41,6 % quittent le système universitaire.

L'analyse du décrochage appelle plusieurs constats.

Premier constat : le décrochage demeure aujourd'hui difficile à mesurer et à objectiver.

Le décrochage de l'université, par exemple, ne peut être assimilé au décrochage de l'enseignement supérieur : parmi les étudiants qui quittent l'université à l'issue d'une première année de licence, certains poursuivent leurs études mais se réorientent vers une autre formation. Le décrochage ne traduit alors pas un problème de motivation, mais d'orientation des étudiants, qui finissent par abandonner un parcours qui ne leur correspond pas.

De la même manière, le décrochage peut être réversible : les travaux à ce sujet démontrent qu'une partie significative des étudiants reprend les études au cours des trois années qui suivent une première sortie de l'enseignement supérieur94(*).

Enfin, il convient de rappeler que l'inscription à l'université n'est pas toujours justifiée par la volonté d'y obtenir un diplôme : certains jeunes s'inscrivent en attendant une réponse pour une inscription en filière sélective, tandis que d'autres font le choix de l'université « par défaut », dans le but d'affiner leur projet professionnel ou parce qu'ils ont échoué à un concours. Ils mettent alors la première année de licence à profit pour multiplier les stages ou préparer à nouveau des épreuves d'entrée dans des filières plus sélectives.

Le décrochage peut donc être provisoire, correspondre à une réorientation professionnelle ou à un abandon des études. Dans ce contexte, la définition d'un indicateur pertinent pour appréhender la réalité du décrochage se révèle particulièrement ardue.

L'OVE considère, par exemple, que peuvent être considérés comme décrocheurs les étudiants « sortis de l'université sans diplôme et non réinscrits l'année suivante au moins » 95(*), mais ne propose qu'une analyse subjective de ce phénomène, fondée sur le ressenti des étudiants. Ce point a été rappelé à la mission d'information : « les données de l'enquête OVE ne permettent pas de mesurer objectivement le décrochage [...]. Les nôtres se concentrent sur les perceptions des étudiants »96(*).

Deuxième constat : le critère de réussite aux examens ne permet qu'une approche partielle du phénomène.

Les enquêtes Génération du Céreq se concentrent sur le taux de diplomation, la dernière enquête montrant que « plus de la moitié des jeunes de la génération 2013 (environ 383 000) ont poursuivi leurs études au-delà du baccalauréat ; parmi eux, 83 000 ont échoué dans l'enseignement supérieur. Le taux de diplomation avoisine toutefois 80 % » 97(*: le ratio d'étudiants décrocheurs se situerait donc autour de 20 %.

Enfin, les services statistiques du ministère de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation (Mesri) ne traitent pas explicitement la question du décrochage, mais communiquent annuellement sur le taux de réussite à l'université (en licence et en master). L'analyse des données les plus récentes sur la réussite des étudiants98(*) révèle ainsi que seuls 28 % des étudiants en licence obtiennent leur diplôme à l'issue de trois années de formation. Cette proportion augmente à 41 % à l'issue de quatre ans, et 45 % à l'issue de 5 ans.

En définitive, au bout de 5 années d'inscription à l'université, plus de la moitié des étudiants (54,7 % selon le schéma ci-dessous) n'ont pas obtenu de diplôme.

Taux de réussite en licence pour les étudiants inscrits en 201499(*) (en %)

Source : mission d'information, d'après les données du Mesri

Ce taux varie néanmoins sensiblement selon le type de baccalauréat obtenu par l'étudiant : seuls 20 % des bacheliers technologiques et 8 % des bacheliers professionnels obtiennent leur licence au bout de 3, 4 ou 5 ans, contre plus de la moitié des bacheliers généraux.

Il existe par ailleurs une nette corrélation entre le taux de réussite et la filière d'études, illustrée par le graphique ci-dessous :

- s'agissant de la licence, les travaux du Mesri100(*) montrent ainsi que seuls 37 % seulement des étudiants inscrits en administration économique et sociale (AES) valident leur diplôme en 3 ou 4 ans (44,9 % des étudiants inscrits en sciences politiques ou en droit et 44 % des étudiants inscrits en arts, lettres, langues et SHS) ;

- s'agissant des masters, le taux de réussite à l'issue de deux années de formation s'établit à 54,5 % et atteint 66,3 % après trois ans101(*). Près des deux tiers des étudiants inscrits en master obtiennent leur diplôme en deux ou trois ans, ce qui signifie qu'un tiers des étudiants n'est pas diplômé à l'issue d'un master.

Taux de réussite en licence ou master
selon la filière d'inscription en 1ère année de licence ou master
(en %)

Source : mission d'information, à partir des données du Mesri

Le décrochage en master s'avère toutefois délicat à mesurer : selon le Mesri, à l'issue de la première année de master, 15 % des étudiants quittent l'université et 2,3 % d'entre eux se réorientent. En parallèle, un étudiant sur 10 redouble cette première année, tandis que 10 % des admis en seconde année échouent à obtenir leur diplôme.

Troisième constat : l'approche par la réussite académique est insuffisante, car le décrochage peut aussi traduire un défaut d'intégration.

Une étude intitulée « Sortir sans diplôme de l'Université. Comprendre les parcours d'étudiants "décrocheurs" »102(*) souligne ainsi que la manière dont les jeunes bacheliers intègrent leur statut d'étudiant va jouer sur leur devenir à l'université : selon cette approche, ceux qui n'arrivent pas à « s'affilier » finissent par décrocher.

L'affiliation à l'université consiste, pour les étudiants, à intégrer les nouvelles « règles du jeu », relatives à l'organisation du cursus (le temps est moins rythmé par la scolarité, les exigences en termes de travail personnel sont énoncées de manière moins explicites qu'au lycée) mais aussi aux modalités d'évaluation (avec des contrôles moins fréquents et une corrélation moins évidente avec le nombre d'heures de cours). Ces règles du jeu sont souvent implicites, si bien que leur apprentissage passe essentiellement par « la fréquentation des lieux symboliques de l'université (la bibliothèque, la cafeteria, etc.), les contacts avec les autres étudiants et les enseignants »103(*).

Dans ce contexte, « les sociologues parlent d'abandon "par démaillage" pour les étudiants qui abandonnent pendant les vacances parce qu'ils n'ont pas pu nouer de liens suffisamment structurants sur le plan relationnel ni le plan pédagogique »104(*). In fine, les étudiants se désengagent progressivement de l'institution et finissent par abandonner complètement.

Une approche fine du phénomène de décrochage devrait permettre d'analyser l'abandon d'études en fonction de la nature de l'établissement fréquenté (universités fusionnées, de taille moyenne ou plus réduite, universités spécialisées ou pluridisciplinaires, implantées en centre-ville ou sur des campus de périphérie).

Quatrième constat : la mise en place d'outils spécifiques par les universités est indispensable dans une logique de prévention.

Un effort de transparence de la part des universités serait souhaitable à plus d'un titre. Comme l'a rappelé Alain Bui, président de la commission Vie étudiante de la Conférence des présidents d'université : « Si nous voulons une analyse claire et fine de la situation et de ses impacts, il faut jouer la transparence. Les échecs font partie de la vie, et il faut les prendre en compte »105(*). Il semblerait donc opportun que les universités s'engagent à suivre, de manière plus précise, les parcours des étudiants qu'elles accueillent.

Selon la mission d'information, l'objectif pourrait être, dans le cadre du dialogue stratégique et de gestion, d'attribuer un bonus aux universités qui déploient des efforts spécifiques en matière de suivi de la réussite étudiante.

Recommandation : mettre à l'étude la possibilité d'attribuer, dans le cadre du dialogue stratégique et de gestion, un bonus aux établissements exemplaires en matière de suivi de la réussite étudiante.

Un rapport de l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la jeunesse (IGESR) sur la mesure de la réussite étudiante106(*) préconise notamment « d'appuyer l'analyse de la réussite étudiante en licence à travers un suivi de la capitalisation des crédits ECTS », avec par exemple la création d'un « dossier numérique étudiant partagé sécurisé », alimenté par les différents établissements dans lesquels un étudiant réalise son parcours de formation supérieure. La mise en place d'un tel suivi pour chaque étudiant suppose néanmoins une évolution des systèmes d'information. Il pourrait être envisageable que le Mesri travaille à l'élaboration d'un outil dédié au suivi de la réussite et du décrochage (plateforme déclarative ou système d'information ad hoc), s'appuyant sur des indicateurs plus pertinents et représentatifs que la seule réussite aux examens, parmi lesquels le suivi de la capitalisation des crédits ECTS. L'instauration d'un cadre standardisé de suivi du décrochage permettrait d'harmoniser les données en provenance de chaque université, et de les rendre davantage exploitables, avec par exemple la réalisation de statistiques par filière, par type d'université, etc.

Une meilleure connaissance de ce phénomène constitue en tout état de cause un prérequis indispensable à la mise en oeuvre de politiques publiques efficaces de lutte contre le décrochage.

Recommandation : élaborer un système d'information dédié au suivi de la réussite étudiante et développer de nouveaux indicateurs permettant de quantifier et de qualifier plus précisément le décrochage.

Dans le contexte de la crise...

Les travaux menés sur l'ampleur du décrochage dans le contexte de la crise sanitaire peinent également à objectiver ce phénomène. Ainsi, l'enquête menée en octobre 2020 par la Fédération des étudiants francophones (FEF) a révélé que 60 % des étudiants interrogés déclaraient être en situation de décrochage, tandis que 10 % d'entre eux envisageaient d'arrêter leurs études.

De la même manière, 57 % des étudiants interrogés par l'OVE sur l'impact du confinement sur la poursuite de leurs études, estimaient que leur réussite serait affectée négativement, tandis que 25 % des étudiants déclaraient avoir modifié leur projet d'orientation.

Le sentiment de décrochage semble donc largement partagé parmi les étudiants. Néanmoins, cette perception ne s'accompagne pas d'un effondrement des taux de réussite.

En effet, l'enquête menée par la CPU sur « la réussite comparée entre les résultats du premier semestre » pour les années universitaires 2019-2020 et 2020-2021, qui s'appuie les réponses de 15 000 universités représentant 300 000 étudiants, conclut à une stabilité des résultats aux examens en 1ère année et 2ème année de licence. Si le taux de réussite se maintient également pour les étudiants en 3ème année de licence, l'enquête souligne qu'il s'accompagne de davantage de disparités que dans les autres niveaux - de nombreux examens ayant été réalisés en présentiel.

En parallèle, cependant, les taux de réussite en master ont fortement baissé dans certains établissements, l'exigence des jurys ayant été « marquée en M2 » selon la CPU.

Ainsi, selon la présidente de l'OVE : « des étudiants dont la mesure en volume est complexe, ont décroché, même si ce décrochage potentiel ne s'est pas vérifié au moment des examens. De ce point de vue, les chiffres sont bons et pratiquement identiques aux années précédentes dans de nombreux établissements [...]. Le décrochage psychologique est, lui, plus difficile à cerner et à mesurer »107(*).

Le risque de décrochage doit donc impérativement être évalué après deux années universitaires qui se sont déroulées dans des conditions particulières, et impose de préparer avec un soin particulier la rentrée de 2021 et d'accompagner plus spécifiquement les étudiants de premier cycle dont le parcours a été affecté par la crise. Il convient aussi d'évaluer précisément le nombre d'étudiants ayant, en raison de la crise, modifié leur projet académique dans un sens moins ambitieux ou ayant interrompu, voire abandonné leurs études, et de mettre en place à leur attention un suivi personnalisé.

La crise a par ailleurs montré l'intérêt de l'accompagnement des étudiants par leurs pairs à travers les initiatives de mentorat et de tutorat qui se sont développées dans ce contexte particulier. La mission d'information est d'avis que ces initiatives devraient perdurer après la crise et monter en puissance.

Recommandation : évaluer le nombre d'étudiants ayant, en raison de la crise, modifié leur projet académique dans un sens moins ambitieux ou interrompu, voire abandonné leurs études, afin de mettre en place un suivi particulier visant à leur permettre de reprendre leurs études dans de bonnes conditions ; dans la perspective de la rentrée de 2021, mettre en place un accompagnement spécifique à l'attention des étudiants dont le parcours a été affecté par la crise, c'est-à-dire en priorité les étudiants de premier cycle ; au-delà de la crise, développer les emplois de mentorat et de tutorat pour favoriser le suivi des étudiants par leurs pairs.

2. Privilégier un accompagnement pédagogique personnalisé

Les auditions menées par la mission d'information ont souligné l'intérêt des structures où le taux d'encadrement par étudiant, relativement élevé, favorise l'intégration des étudiants, et partant, encourage leur réussite.

Tel est notamment le cas de certains établissement d'enseignement supérieur privé d'intérêt général (EESPIG), comme l'a indiqué à la mission d'information le président de la Fédération des établissements d'enseignement supérieur d'intérêt collectif (Fésic) : « en termes d'appréciation du bien-être des élèves et de leur intégration dans l'école, nos écoles affichent un pourcentage de très grande satisfaction [...] Notre taille plus petite nous permet sans doute aussi d'être plus proches de nos étudiants »108(*).

Dans le même esprit, ces établissements développent des interactions nourries entre étudiants et enseignants, qui semblent être un facteur clé de réussite au cours des premières années d'études.

Le président de la Fésic a ainsi décrit ainsi les méthodes utilisées dans les établissements privés de la fédération : il s'agit d'une pédagogie « basée sur des projets et sur une interaction entre professeurs et élèves assez tôt dans le processus académique [...]. Nos professeurs ont un contrat de droit privé et sont présents sur site en permanence [...] ; l'élève sait que s'il vient sur place, il pourra voir son professeur, lui poser des questions et non se retrouver face à un bureau vide. Cette proximité professeur-élève est importante ».

De la même manière, le président de la commission « Vie étudiante » de la Conférence des grandes écoles (CGE) a insisté sur le fait que les établissements membres de la CGE sont « de taille humaine [...] et présentent un taux d'encadrement nettement plus performant que les universités, permettant quasiment une personnalisation du lien avec l'étudiant. Ce lien de proximité tissé avec les élèves est un vrai plus »109(*).

Le rôle de l'implication des enseignants dans l'accompagnement des étudiants a également été souligné par d'autres interlocuteurs de la mission d'information. L'exemple de l'Institut national universitaire Champollion a été commenté précédemment : selon sa directrice, le taux de réussite de l'INU d'Albi tient notamment à l'engagement des enseignants auprès des étudiants.

Sur ce point force est de constater qu'à l'université l'accroissement tendanciel des effectifs obère la capacité des établissements à mettre en oeuvre l'accompagnement individualisé qui constitue la valeur ajoutée des petites structures, des grandes écoles et de certains établissements privés. Comme l'a résumé Raphaël Costambeys-Kempczynski, co-coordinateur du réseau des vice-présidents « Vie universitaire, vie de campus et vie étudiante » de la Conférence des présidents d'université (CPU), délégué général de l'Alliance Sorbonne Paris Cité : « l'individuation des parcours dans un contexte de massification de l'enseignement supérieur est un sujet vaste et complexe »110(*).

Par ailleurs, les aptitudes pédagogiques qu'implique l'accompagnement des étudiants gagneraient à être davantage valorisées dans le parcours des enseignants-chercheurs. Ce point a été souligné par la vice-présidente déléguée à la formation professionnelle de l'université de Cergy : « dans cette carrière, la valorisation et la reconnaissance sont surtout liées à la publication. Or un enseignant-chercheur est aussi enseignant. Le fait de revaloriser la partie enseignement aidera la mobilisation des enseignants [...] »111(*).

Le renforcement de l'encadrement pédagogique dans les universités paraît cependant incontournable, eu égard au nombre élevé d'étudiants sortant de l'enseignement supérieur sans diplôme. Sur ce point, les établissements universitaires pourraient s'inspirer des pratiques mises en place dans les structures de petite taille (comme l'Institut Champollion à Albi) et dans les grandes écoles.

La mission d'information regrette, dans ce contexte, que la plupart des classements internationaux demeurent essentiellement fondés sur des critères académiques, liés au nombre et à la qualité des publications, sans tenir compte de la réussite étudiante. Si d'autres types de classement voient progressivement le jour - comme le classement « Happy At School », qui porte un intérêt marqué au bien-être des élèves et à leur intégration dans l'enseignement supérieur -, ces derniers ne font pas suffisamment autorité aujourd'hui pour inciter les établissements à faire évoluer leurs pratiques pédagogiques.

La mission d'information a en effet acquis la conviction que l'excellence scientifique ne saurait dispenser un enseignant d'implication sur le plan pédagogique, même si les classements internationaux, centrés sur le rayonnement des travaux de recherche des universités, font peu de place aux aptitudes pédagogiques et à la réussite étudiante, n'encourageant pas le développement d'exigences spécifiques dans ce domaine.

Recommandation : valoriser les aptitudes pédagogiques des enseignants-chercheurs et promouvoir un meilleur équilibre, dans leur évaluation, entre l'excellence scientifique - incarnée par les travaux de recherche et les publications - et les aptitudes pédagogiques indispensables à l'accompagnement des étudiants vers la réussite.

B. L'ENSEIGNEMENT À DISTANCE : UNE ÉVOLUTION À ENCADRER POUR TIRER LES LEÇONS DE LA CRISE

Le basculement brutal et imprévu au « tout numérique » dans le contexte de la crise sanitaire a fortement marqué les esprits, comme le montrent les témoignages pour la plupart négatifs adressés à la mission d'information par le biais des réseaux sociaux.

Ce ressenti critique s'explique par le fait que le passage intégral au distanciel n'a été ni anticipé, ni vraiment accompagné. Le rejet de l'enseignement à distance par de nombreux étudiants, en lien avec les difficultés causées par des équipements insuffisants ou une connexion laborieuse, mérite donc probablement d'être replacé dans le contexte si particulier des confinements successifs.

Les intervenants entendus lors d'une table ronde sur le « campus de demain » ont été unanimes : la digitalisation des campus est inéluctable112(*). Dès lors, le mouvement de fond que constitue le développement du numérique dans l'enseignement supérieur, dont il importe aujourd'hui d'effectuer le bilan à l'aune des retours d'expérience de la crise, devra être à l'avenir rigoureusement encadré pour que le numérique représente un atout pour les étudiants en termes d'accompagnement pédagogique et non un facteur d'exclusion.

La généralisation de l'enseignement à distance pendant la crise sanitaire a permis d'identifier un certain nombre de difficultés, mais aussi d'apports positifs du numérique et de faire émerger points de vigilance et bonnes pratiques à faire connaître pour tirer les leçons de la crise sanitaire.

1. La digitalisation de l'enseignement supérieur : d'incontestables atouts indépendamment de la crise

Indépendamment de la crise, le développement du numérique, en limitant l'obstacle de la distance, présente des avantages en termes de souplesse, notamment pour des étudiants dont l'accès aux études supérieures est affecté par des enjeux de mobilité car il permet d'accueillir « de nouveaux publics éloignés de l'université pour des raisons de mobilité ou géographiques. Je pense notamment aux étudiants en situation de handicap et aux bacheliers en milieu rural ou issus de petites villes, dont le taux de poursuite d'études post-baccalauréat est inférieur à celui des bacheliers qui vivent dans des villes où l'offre d'enseignement supérieur est assez large », a fait observer le représentant de l'Association des villes universitaires de France lors d'une table ronde sur le campus de l'avenir113(*).

La souplesse rendue possible par le digital s'incarne souvent, pour ces étudiants, dans les campus connectés qui, dans certaines villes, permettent quelque 40 % des accès post-baccalauréat à l'enseignement supérieur, ainsi que l'a relevé la ministre chargée de l'enseignement supérieur lors de son audition par la mission d'information.

Le numérique favorise également une certaine individualisation des parcours et leur adaptation au profil des étudiants, comme l'a souligné la directrice des pédagogies digitales et de l'innovation du Pôle universitaire Léonard de Vinci : « cette multimodalité prendra nécessairement le pas dans les années à venir, du fait de sa flexibilité, de sa capacité à s'adapter aux profils d'apprentissage et des réponses qu'elle apporte aux nouveaux besoins de l'apprenant d'aujourd'hui. [...] L'objectif est de proposer des apprentissages adaptés et individualisés, fondés sur une approche par compétence et orientés sur le savoir-faire plutôt que sur le savoir, en cohérence avec les exigences du monde du travail »114(*).

L'apprentissage des technologies numériques au cours des études (participation à des groupes de travail en visioconférence, prise de parole à distance, etc.) peut également faciliter la transition vers la vie professionnelle où il est probable que les méthodes de travail resteront marquées par le distanciel : « le numérique peut ainsi permettre que l'étudiant, dès son arrivée dans le monde universitaire ou les études supérieures, soit en lien avec le monde professionnel. Au-delà des méthodes d'apprentissage, la transformation doit porter sur les cursus et la personnalisation des parcours », comme l'a relevé lors de son audition le vice-président en charge du numérique de l'université de Bordeaux115(*).

Les technologies numériques sont aussi de nature à permettre le développement de pédagogies innovantes. Lors de son audition, le président de l'université de La Rochelle a ainsi souligné l'intérêt de l'intelligence artificielle et des algorithmes pour un accompagnement individualisé des étudiants, qui peut comporter une dimension dématérialisée : mise à disposition d'outils de recommandations en ligne pour aider à perfectionner le parcours étudiant en fonction des difficultés rencontrées, traçabilité des recherches effectuées par les étudiants afin de personnaliser la pédagogie et d'identifier les ressources les plus adaptées, etc. Toutefois ces évolutions, pour être efficaces, supposent toutefois une solide formation préalable tant des étudiants que des enseignants.

2. Le « tout numérique » pendant la crise : un bilan contrasté
a) Des effets positifs

Malgré des défaillances qui soulignent d'importantes inégalités entre étudiants, le distanciel a globalement assuré une relative continuité des parcours, comme l'a relevé la ministre chargée de l'enseignement supérieur lors de son audition, le 16 juin 2021.

Il a eu d'autres effets positifs pendant la pandémie :

- selon le président de la commission Vie étudiante de la Conférence des grandes écoles (CGE), directeur général de l'École Polytechnique, « certains [étudiants] ont pris goût [à l'enseignement à distance]. Il est vrai qu'il peut se révéler efficace d'enchaîner les cours ou les réunions de façon très souple, sans trajet et sans contrainte logistique » 116(*) ;

- l'enseignement à distance peut en effet favoriser une gestion plus flexible de l'emploi du temps, en privilégiant l'apprentissage en autonomie, plus particulièrement lorsque les étudiants ont la faculté de visionner des cours en replay, quand ils le souhaitent, et si besoin à plusieurs reprises ;

- l'intérêt que représente cette possibilité pour les étudiants étrangers a été souligné : le directeur délégué au numérique de Science Po Paris a ainsi souligné l'apport des salles hybrides « pour permettre aux 49 % d'étudiants internationaux [...] de poursuivre leurs études à distance »117(*), les formules de replay leur permettant de s'affranchir des contraintes du décalage horaire ; cet atout vaut également pour les étudiants ultramarins qui ont fait le choix de rester dans leur famille à l'issue des congés de l'été 2021 ;

- comme en a témoigné notre collègue Victoire Jasmin lors d'un échange de vues organisé au sein de la mission d'information le 6 mai 2021, le distanciel a constitué un atout pour des établissements ultramarins ayant pu faire intervenir à distance des enseignants résidant en métropole, que la visioconférence a affranchis des aléas des transports et des contraintes sanitaires118(*) ;

- dans le même esprit, les représentants de l'Essec (directeur de l'innovation, doyenne associée à la pédagogie et le responsable du département des systèmes d'information) entendus le 19 avril 2021 ont relevé la possibilité de faire intervenir des représentants du monde professionnel pour des séquences courtes de manière plus aisée qu'en présentiel.

La crise a par ailleurs fait émerger de bonnes pratiques pédagogiques qui ont séduit certains étudiants et qui gagneraient probablement à être capitalisées dans la perspective de la sortie de crise - comme l'a relevé la ministre de l'enseignement supérieur, de l'a recherche et de l'innovation lors de son audition le 16 juin, « La technologie peut aussi enrichir les enseignements » :

- selon le représentant de la Conférence des grandes écoles (CGE) entendu par la mission d'information, « Le modèle des MOOC pourrait s'imposer demain, avec des cours en ligne accessibles, qui peuvent être revus à l'envi et qui ne préjugent pas de la possibilité d'obtenir des explications durant des "office hours" - le professeur étant disponible au-delà du cours pour interagir avec ses élèves -, plutôt que des cours en amphithéâtre pour plusieurs centaines d'élèves au même endroit, au même moment »119(*) ;

- l'exemple de l'Essec montre que l'enseignement à distance peut être productive si les cours sont de courte durée et ménagent des moments d'interactivité entre étudiants et enseignant (sondages, questions posées aux étudiants...) ; les outils de visioconférence permettent en outre de travailler de manière plus fluide, en créant pendant un cours des séquences en sous-groupes de manière plus aisée que dans une salle physique.

La pandémie a également révélé, selon la ministre chargée de l'enseignement supérieur, entendue le 16 juin 2021, les atouts des campus connectés qui ont permis à des étudiants de suivre à distance leurs enseignements tout en évitant l'isolement et en maintenant les relations sociales qui ont tant manqué aux étudiants isolés.

b) Des inconvénients considérables 

Le passif de l'enseignement à distance pendant la crise s'est traduit par trois effets principaux : des conséquences négatives sur la santé, une fracture numérique préoccupante, cause d'inégalités entre les étudiants, et les difficultés imputables à un manque criant d'interactions sociales.

D'une part, le développement de l'enseignement à distance soulève des enjeux en termes de santé publique, de nombreux étudiants ayant fait état des maux de tête et de la fatigue occasionnés par le visionnage répété des cours en ligne - sans oublier les troubles de la vision sur lesquels notre collègue Laure Darcos a insisté lors de l'audition de la ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation, le 16 juin 2021.

La « surcharge d'activité, qui a généré des soucis de santé, du stress et des angoisses »120(*) a été soulignée par le vice-président en charge du numérique à l'université de Bordeaux ; la responsable du Digital learning center de l'École de management de Grenoble a pour sa part évoqué « des problèmes de concentration et de fatigue »121(*).

D'autre part, le « tout numérique » a mis en évidence l'épineuse question de la fracture numérique, qui peut prendre plusieurs formes, selon qu'elle est associée à un inconfort face à l'utilisation des outils numériques, qu'elle résulte d'un équipement informatique inadaptée ou qu'elle est liée à une couverture réseau insuffisante.

Certains étudiants (certes minoritaires) ont ainsi fait état, au cours des derniers mois, d'un certain inconfort dans l'utilisation des outils numériques. Il semblerait opportun de pouvoir identifier ces étudiants très en amont, dès le début de leur scolarité, afin de leur proposer de se former aux outils numériques. À cet égard, le Pôle universitaire Léonard de Vinci réfléchit, selon sa directrice des pédagogies digitales et de l'innovation, « au déploiement de campagnes d'évaluation sur certaines compétences numériques nécessaires à l'entrée à l'université »122(*).

De manière plus générale, les établissements d'enseignement supérieur pourraient proposer, dès la première année de licence, une formation de base aux outils numériques à destination de tous les étudiants.

Recommandation : étudier l'opportunité d'instaurer une évaluation systématique des compétences numériques des étudiants lors de l'entrée dans l'enseignement supérieur, assortie, le cas échéant, d'une formation de base aux outils numériques.

De nombreux étudiants ont également fini par décrocher faute de posséder l'équipement informatique adéquat pour suivre les cours en ligne, ou parce que la mauvaise qualité de leur connexion au réseau ne leur permettait pas de suivre les cours dans de bonnes conditions. La responsable du Digital learning center de l'École de management de Grenoble l'a souligné : « nous avons en effet été confrontés à des étudiants isolés ou qui rencontraient des difficultés de connexion ou des problèmes liés à leur matériel »123(*).

Plus largement, l'équipement informatique des étudiants pourrait accentuer les inégalités sociales et l'impact de ces dernières sur la réussite étudiante. Le président de l'association L'université numérique, également professeur à l'université de Toulouse, a ainsi noté, à titre d'exemple, que « les publics des facultés de lettres sont en plus grande difficulté sociale et n'ont pas le même niveau d'équipement personnel »124(*).

Plusieurs pistes pourraient dès lors être mises à l'étude pour prévenir toute dérive de ce genre. Ainsi, de nombreux établissements disposent désormais d'un e-center, proposant différents types de services aux étudiants : dépannage ponctuel, prêt de matériel informatique (clés 4G, ordinateurs, etc.)

La mise à disposition de ce type de structure dédiée en interne semble être un prérequis nécessaire à la généralisation de l'enseignement à distance.

Recommandation : doter chaque établissement d'un e-center à même de rendre des services informatiques aux étudiants.

Enfin, s'agissant de l'accès à internet, il importe en premier lieu que les étudiants bénéficient, sur les campus, d'un réseau de bonne qualité - à défaut de pouvoir en bénéficier chez eux.

À cet égard, comme l'a signalé le vice-président Campus numérique-système d'information de l'université de La Rochelle, « toutes les universités ne sont pas dans la même situation en termes de réseau [...] nous ressentons donc la fracture numérique dans certains établissements »125(*). Selon le directeur du Groupement d'intérêt public Réseau national de télécommunications pour la technologie, l'enseignement et la recherche (GIP Renater126(*)), il existe en effet aujourd'hui « une disparité importante des établissements d'enseignement supérieur dans leur accès au réseau Renater »127(*), pour des raisons techniques et administratives.

D'un point de vue technique, certains établissements disposent d'un accès direct au réseau Renater, parce qu'ils hébergent dans leur locaux des équipements optiques utilisés par le réseau (« noeud Renater »). En revanche, les autres établissements doivent « s'organiser pour établir ou contractualiser un réseau d'accès intermédiaire jusqu'au réseau Renater à leurs frais, ce qui peut être très coûteux en fonction des spécificités territoriales »128(*).

D'un point de vue administratif, si la connectivité à ce réseau est gratuite pour les établissements relevant de la tutelle du Mesri, les établissements hors tutelle doivent souscrire un abonnement payant de connexion au réseau, auquel s'ajoutent les frais de réseau d'accès s'ils ne sont pas hébergeurs d'un noeud Renater. Par conséquent, certains établissements ne font pas appel aux réseaux internet du GIP Renater.

Par ailleurs, lors du second confinement, plusieurs établissements ont été confrontés à une saturation des réseaux universitaires, engendrant d'importants soucis de connexion. Par conséquent, le directeur de Renater a ainsi indiqué que le groupement avait dû « multiplier par quatre au printemps 2020 les services de visioconférence destinés au travail collaboratif de la communauté éducation recherche, qui n'ont par ailleurs pas été configurés, ni dimensionnés pour l'enseignement à distance, cette demande n'ayant jamais été faite préalablement au GIP Renater, ni assortie des moyens pour la mettre en oeuvre »129(*).

Le développement de l'enseignement à distance doit nécessairement s'accompagner d'une évolution de l'offre du GIP Renater, qui n'est à l'heure actuelle pas adaptée aux nouveaux usages du numérique et demeure sous-dimensionnée pour répondre à la demande.

Recommandation : adapter l'offre de services de connectivité réseau du GIP Renater pour lui permettre de répondre à la demande actuelle et le doter de moyens financiers supplémentaires en conséquence.

Enfin, le manque de relations sociales, entre étudiants, mais aussi entre étudiants et enseignants, a été vécu par tous comme une contrainte énorme, voire comme une épreuve, ainsi que le soulignent les témoignages adressés à la mission d'information via les réseaux sociaux en mars 2021.

De manière éclairante, le directeur délégué au numérique de Sciences Po Paris évoquait devant la mission d'information la mise en place de lieux d'échanges virtuels demandés par les étudiants, de même que l'organisation à l'initiative de ceux-ci de « visioconférences muettes afin de recréer les salles de travail silencieuses des bibliothèques »130(*) : cette créativité illustre la gravité, voire la cruauté du manque d'interactions sociales qui demeurera probablement le principal enseignement de la crise sanitaire.

Tous les experts entendus par la mission d'information sur les enjeux du numérique l'ont souligné : « la formation d'un citoyen se fait aussi par les interactions, les activités culturelles, le sport, et toute forme d'échange », comme l'a relevé le vice-président Campus numérique-système d'information à l'université de La Rochelle131(*). Dans le même esprit, le représentant de la Conférence des grandes écoles a insisté sur l'importance du présentiel pour susciter l'apparition d'un sentiment d'appartenance à une promotion, à un établissement ou à un réseau d'élèves : « toute cette communauté ne se vit pas à distance. Il est très compliqué de garantir un sentiment d'appartenance avec une vie de promotion à distance »132(*).

Par conséquent, même si l'on peut convenir que le campus de l'avenir sera digital133(*), ainsi que l'ont souligné les spécialiste entendus par la mission d'information qui plaident pour des « parcours mixtes, associant distanciel et présentiel »134(*) sans que l'on doive nécessairement opposer ces deux formules, il est évident pour la mission d'information que rien ne remplacera jamais la présence physique de l'étudiant sur le campus.

De manière générale, la priorité de la rentrée de 2021 doit donc être d'assurer, sauf difficulté majeure sur le plan sanitaire, la reprise de la vie universitaire en présentiel.

Recommandation : garantir, sous réserve des contraintes sanitaires du moment, la rentrée de 2021 en présentiel.

3. Les enseignements de la crise : quatre points de vigilance

Les travaux de la mission d'information ont mis en exergue quatre points de vigilance concernant les leçons qu'il convient de tirer du développement de l'enseignement à distance pendant la pandémie : les méthodes d'acquisition des connaissances liées au numérique ne sont pas adaptées à tous les étudiants, ni à toutes les disciplines et filières ; la formation des enseignants aux innovations pédagogiques est un prérequis absolu en matière d'enseignement à distance, de même que la nécessité de réorganiser les cursus sur la base d'un équilibre repensé entre présentiel et distanciel ; enfin, une réflexion s'impose sur les enjeux juridiques de l'enseignement en ligne.

a) Des méthodes d'acquisition des connaissances inadaptées dans certaines circonstances

L'un des constats inspirés par la crise est que le numérique n'est adapté ni à tous les profils d'étudiants, ni à toutes les disciplines ou filières :

- l'enseignement à distance semble convenir aux étudiants « expérimentés », ayant déjà acquis des méthodes de travail, sensibles à la possibilité de bénéficier de davantage de flexibilité dans la gestion de leur emploi du temps. Tel est notamment le cas des étudiants en troisième année de licence, des personnes en formation continue ou des alternants. Selon la directrice des pédagogies digitales et de l'innovation du Pôle universitaire Léonard de Vinci, ces derniers seraient favorables à la persistance d'une partie de l'enseignement à distance, étant donné qu'ils ont « pris l'habitude de télétravailler pour leur entreprise et ont développé des compétences de gestion de projet et de collaboration en ligne. Ils ne perçoivent pas nécessairement l'intérêt de revenir en présentiel sur les campus »135(*) ;

- a contrario, les étudiants de première année de licence semblent avoir été profondément désorientés par la généralisation des cours en ligne. Ces élèves fraichement intégrés au sein de l'enseignement supérieur n'auraient pas eu le temps d'acquérir des méthodologies d'apprentissage en autonomie et auraient donc rencontré davantage de difficultés dans l'assimilation des connaissances. Dans ce contexte, il est clair que l'enseignement à distance ne devrait pas être imposé aux étudiants, mais proposé de manière optionnelle ; pour les étudiants de première ou deuxième année de licence, il convient de privilégier un enseignement co-modal (qu'il est possible de suivre à distance mais aussi en amphithéâtre pour ceux qui le souhaitent), et non pas uniquement en ligne ;

- certains cours ne peuvent avoir lieu qu'en présentiel : tel est le cas, par exemple, des travaux pratiques en sciences ou en technologie, qui nécessitent des manipulations spécifiques de la part des professeurs et des étudiants ;

- toutes les disciplines en se prêtent pas à l'enseignement à distance, comme l'a rappelé la directrice des pédagogies digitales et de l'innovation du Pôle universitaire Léonard de Vinci, qui a cité l'exemple des mathématiques et des langues étrangères : « En ce qui concerne l'enseignement en mathématiques, qui suppose notamment l'écriture de formules, les enseignants qui n'avaient pas l'habitude d'utiliser les tablettes graphiques ou les tableaux blancs numériques ont été confrontés à des difficultés [...]. De la même manière, s'agissant des langues étrangères, les éléments paraverbaux, les intonations et la pédagogie active sont plus complexes à mettre en place en distanciel quand les enseignants n'y sont pas formés »136(*).

Pour ce type d'enseignements, le présentiel doit bien évidemment demeurer la règle. Plus largement, avec le recul et l'expérience du « tout distanciel », il devrait désormais être possible de dresser un bilan relativement fin, discipline par discipline, de l'impact de la digitalisation des enseignements. Cette évolution pourrait faire l'objet d'une enquête pilotée par le Mesri, auprès des étudiants comme des enseignants, permettant de déterminer les matières pour lesquelles l'enseignement à distance présente une réelle plus-value, et a contrario, celles qui ne se prêtent pas à un tel mode d'apprentissage.

Recommandation : garantir le caractère optionnel de l'enseignement à distance, plus particulièrement lors des premières années d'études ; déterminer, par le biais d'une enquête auprès des étudiants et des enseignants, les disciplines pour lesquelles l'enseignement à distance représente une réelle plus-value.

b) La formation des enseignants : un prérequis absolu

L'expérience accumulée au cours des derniers mois montre également la que l'enseignement à distance peut entraîner un décrochage des étudiants si sa mise en place n'est pas entourée d'un certain nombre de garanties, liées à l'accompagnement des enseignants et à l'adaptation des méthodes pédagogiques. Il s'agit là d'un enjeu majeur de l'enseignement digital.

Comme l'a résumé le vice-président Campus numérique-système d'information à l'université de La Rochelle : « si la formation à distance fait donc actuellement l'objet d'un certain un rejet de la part des étudiants comme des enseignants, c'est parce qu'elle doit davantage être préparée en amont. Les enseignants, qui n'ont pas cette capacité actuellement, par manque de temps ou de moyens, doivent être accompagnés dans cette démarche »137(*).

S'agissant des enseignants, les leçons tirées de la crise sanitaire sont sans appel. En premier lieu, l'appropriation des outils numériques demeure variable, et en tout état de cause très perfectible pour certains professeurs. Selon le vice-président en charge du numérique de l'université de Bordeaux, « certains enseignants se sont [...] tournés vers les outils numériques de façon spontanée et ont su s'en emparer. D'autres demeurent plus éloignés de ce monde »138(*).

En parallèle, l'enseignement à distance doit s'accompagner d'une transformation ambitieuse de la pédagogie, qui implique notamment de scénariser davantage les sessions et d'accorder une place accrue à l'animation des cours, afin de réussir à capter l'attention des étudiants malgré la barrière de l'écran.

Or la nécessité de faire évoluer la façon d'enseigner n'est pas toujours perçue comme une évidence par tous les enseignants. Le vice-président Campus numérique - système d'information à l'université de La Rochelle a ainsi indiqué que « [dans le contexte de la crise] la majorité des enseignants a décidé d'enseigner à distance en reproduisant le schéma préexistant. Ils se sont donc placés devant leur écran et ont dispensé leur cours comme ils l'auraient fait au sein d'un amphithéâtre, sans tenir compte de la spécificité que nécessite la formation à distance »139(*).

Tous les experts entendus par la mission d'information ont insisté sur la nécessité d'accompagner les enseignants dans l'évolution de leurs pratiques pédagogiques. À cet égard, les efforts entrepris par les établissements d'enseignement supérieur demeurent toutefois très hétérogènes.

Les ressources pédagogiques mises en ligne à l'initiative de l'association L'Université numérique ont attiré l'attention de la mission d'information : cette structure a « travaillé [...] à la mise en place de parcours types pour une quarantaine de diplômes, essentiellement de licence et de spécialités de DUT»140(*). Développés en partenariat avec le Mesri, ces ressources ont ensuite été mises à la disposition de tous sur internet en collaboration avec Canal-U et FUN-Mooc, puis repris dans un Learning management system (LMS), afin que les enseignants puissent se les approprier.

Si l'essor de tutoriels ou de formation en ligne représente une avancée majeure, il semble clair que ces outils ne peuvent se substituer à la mise en place d'un accompagnement humain et personnalisé au sein de l'établissement, visant à permettre aux enseignants de s'approprier ces outils pédagogiques : la création de cellules d'appui pédagogique au sein des établissements paraît dès lors indispensable.

c) La nécessaire réorganisation des cursus sur la base d'un équilibre repensé entre présentiel et distanciel

L'un des défis de l'enseignement à distance est de repenser en profondeur l'articulation des cours et le déroulement de la scolarité.

Comme l'a résumé la directrice des pédagogies digitales et de l'innovation du Pôle universitaire Léonard de Vinci, la tâche est immense, puisqu'il faut « repenser les syllabus, granulariser les enseignements, réduire la charge cognitive des séances en synchrone, déporter les enseignements théoriques en modules e-learning et organiser en présentiel les enseignements pratiques »141(*).

Ces évolutions ayant vocation à s'inscrire dans la durée et faisant appel à des compétences internes spécifiques, il pourrait être opportun d'en confier la supervision à une petite structure dédiée et clairement identifiée - par exemple la cellule d'appui pédagogique susmentionnée. Cette dernière pourrait mener des travaux prospectifs, pour déterminer les correctifs à apporter à court terme dans l'organisation de la scolarité, mais aussi les orientations à envisager à plus long terme.

La mise en place d'une telle structure serait par ailleurs de nature à fédérer la communauté éducative et l'administration de l'établissement autour d'une vision commune de la place à accorder à l'enseignement à distance.

Recommandation : créer, au sein de chaque établissement, une cellule d'appui pédagogique pour accompagner les enseignants dans l'élaboration de leurs cours en ligne et leur permettre de s'approprier les outils pédagogiques nécessaires à l'enseignement à distance ; confier à cette structure des travaux de réflexion prospective sur les évolutions académiques nécessaires pour accompagner le développement de l'enseignement à distance.

De plus, afin d'atténuer les risques associés, notamment pour la vue, à l'exposition aux écrans, il semble souhaitable que le développement de l'enseignement à distance s'accompagne d'une restructuration de l'emploi du temps hebdomadaire, permettant de répartir sur la semaine les temps de visioconférence.

Recommandation : inviter tous les établissements d'enseignement supérieur à organiser les emplois du temps de manière à répartir sur la semaine les temps de visioconférence.

Ce mouvement devrait, selon les interlocuteurs de la mission d'information, aller de pair avec la revalorisation du temps en présentiel : « le temps de présence [...] est précieux, et il serait utile de repenser la façon de mettre à profit ces moments avec les étudiants d'une autre façon qu'en cours magistral »142(*), comme l'a indiqué à la mission d'information le vice-président en charge du numérique à l'université de Bordeaux.

La digitalisation des cours magistraux, si elle se confirme, devrait donc être associée à un renforcement des volumes horaires de travaux dirigés, pendant lesquels les enseignants pourraient s'assurer que les enseignements dispensés en ligne ont bien été suivis et compris par les étudiants. Le temps en présentiel serait dès lors consacré davantage à l'accompagnement de l'étudiant dans son apprentissage qu'à la transmission verticale des savoirs.

Recommandation : inviter les établissements d'enseignement supérieur à repenser l'articulation des temps d'enseignement à distance et en présentiel, la digitalisation de certains cours ayant vocation à être contrebalancée par le renforcement du temps consacré, en présentiel, à l'accompagnement de l'étudiant dans son apprentissage.

De manière générale, la mission d'information est convaincue que si la crise invite les acteurs de l'enseignement supérieur à réinventer les études dans un monde digital, ce nouveau modèle doit toutefois privilégier les échanges interactifs entre étudiants et enseignants qui ont tant manqué pendant les confinements successifs.

d) Une indispensable réflexion sur les enjeux juridiques du digital dans l'enseignement supérieur

Selon les représentants de l'Essec rencontrés le 19 avril 2021, le développement des enseignements en visioconférence soulève des difficultés juridiques : l'utilisation des cours dont l'enregistrement vidéo est mis à la disposition des étudiants pose des questions en termes de droit à l'image des enseignants et, plus largement, nécessitent une réflexion sur le statut juridique, au regard de la propriété intellectuelle, des contenus pédagogiques produits par les enseignants.

La nécessité d'adapter les contrats des enseignants à « la diffusion et la rediffusion d'images enregistrées »143(*) a ainsi été évoquée par la directrice des pédagogies digitales et de l'innovation du Pôle universitaire Léonard de Vinci.

Par ailleurs, les questions de propriété intellectuelle ont également été identifiées comme un frein à l'accessibilité des contenus mis en ligne par les établissements d'enseignement supérieur, lors de la table ronde organisée par la mission d'information sur les étudiants en situation de handicap : « la mise à disposition de supports écrits spécifiques par les enseignants [...] suppose une certaine adaptation pour les étudiants en situation de handicap - et il faut veiller, aussi, à protéger la propriété intellectuelle des enseignants, ce qui peut constituer un vrai frein »144(*).

Par ailleurs, l'essor de l'enseignement à distance doit s'accompagner d'une réflexion globale sur les enjeux en termes de cybersécurité. En effet, l'évolution des besoins en termes de connexion et le passage à une échelle supérieure ont nécessité, dans de nombreux établissements, l'adoption de nouvelles solutions informatiques (outils de visioconférence, de mise en ligne de contenus pédagogiques, forums de discussion, etc.) dont certaines n'étaient pas sécurisées.

Il apparait pourtant essentiel de garantir la confidentialité des données échangées par les étudiants et les enseignants sur les plateformes dédiées aux cours en ligne, et de prémunir ces derniers contre tous risques de piratages informatiques.

Or, selon le vice-président en charge du numérique à l'université de Bordeaux, « des investissements conséquents sont indispensables pour avancer sur ces sujets. Les DSI en sont conscientes [...] Nous souhaiterions que des acteurs européens ou français puissent se positionner sur le Cloud. Nous pouvons effectivement nous demander pourquoi, en dépit des laboratoires de recherche dont nous disposons, notamment en informatique, nous ne pouvons pas développer de solutions alternatives à celles de nos concurrents américains, notamment pour ce qui est des outils de visioconférence »145(*).

La mission d'information souligne donc l'importance d'une réflexion globale sur les conséquences juridiques de l'enseignement à distance, afin que les enjeux ce celui-ci en termes de sécurité, de droit à l'image et de droit de propriété intellectuelle soient pris en compte dans un cadre juridique homogène.

Recommandation : procéder à une réflexion globale sur les conséquences juridiques de l'enseignement à distance, afin que les enjeux ce celui-ci en termes de sécurité, de droit à l'image et de droit de propriété intellectuelle soient pris en compte dans un cadre juridique homogène.

C. ENRICHIR SON PARCOURS POUR PRÉPARER SON INSERTION PROFESSIONNELLE

1. Les stages : un passage obligé dans la plupart des formations, un accès encore inégal, une nécessaire implication des universités

Le développement des stages étudiants, dans une logique de professionnalisation des formations, remonte à la fin des années 1990 : les stages favorisent en effet l'acquisition de compétences nouvelles et de savoir-faire spécifiques ; ils permettent aussi de constituer un premier réseau professionnel. Ils représentent de plus dans certains cas une source de revenus non négligeables.

Toutefois, les étudiants rencontrés par la mission d'information le 3 mai 2021 à l'université de Versailles-Saint Quentin ont témoignés de l'« angoisse » que constitue pour eux l'accès à un stage, dans un contexte marqué par la crise sanitaire et par le caractère obligatoire des stages dans un nombre croissant de cursus.

a) Une place croissante dans certains cursus

Les stages occupent une place de plus en plus importante dans la scolarité - quel que soit le cursus choisi -, leur réalisation étant désormais souvent obligatoire en vue de la validation du diplôme.

Ce point a été souligné à propos des cursus d'ingénieurs par le représentant de la Conférence des grandes écoles auditionné le 18 mars 2021 : « Vous ne pouvez pas obtenir un diplôme d'ingénieur sans avoir réalisé un minimum de stages »146(*).

La proportion d'étudiants qui réalise un stage varie cependant sensiblement :

- selon niveau d'études : ainsi, en 2014147(*), 44 % des étudiants de niveau bac+1 ont effectué un stage, contre 77 % des étudiants de niveau bac+4. Parmi les étudiants de l'enseignement supérieur ayant atteint le niveau bac+4, 91 % ont réalisé au moins un stage au cours de leur parcours ;

- selon la filière de formation : en cumulé, sur 3 ans, le pourcentage de stagiaires atteint 90 % en école d'ingénieur et 99 % en école de commerce contre 73 % en licence (voir le graphique ci-dessous). D'après le collectif des « Étudiants fantômes », entendu le 22 mars 2021, la proportion de stagiaires en licence aurait cependant vocation à croître, puisque « la sélection en master 1 pousse de nombreux étudiants à demander des stages durant leur licence, ces stages étant très souvent nécessaires pour une admission dans un master ».

Les études de santé se caractérisent quant à elles par de nombreuses périodes de stages obligatoires tout au long de la scolarité.

Part cumulée des stagiaires selon la formation et le niveau de formation atteint (en %)

Source : mission d'information, à partir d'une note du SIES148(*)

Enfin, à niveau de formation égal, les stages occupent une place plus importante au cours de la formation pour les étudiants en école de commerce, puisqu'ils représentent plus de la moitié de l'année scolaire pour 57 % d'entre eux.

S'agissant de la durée des stages, illustrée par le graphique ci-dessous, les formations de master 1 se caractérisent par une durée inférieure à 2 mois pour 25 % des étudiants et une proportion nettement plus élevée de non-stagiaires (28 %). En quatrième année d'école de commerce en revanche, 57 % des étudiants font un stage de plus de six mois.

Durée de stage des étudiants de master 1, quatrième année d'école d'ingénieur
et quatrième année d'école de commerce
(en %)

Source : mission d'information, à partir d'une note du SIES149(*)

La question des stages se pose donc à tous les niveaux et dans toutes les filières : de ce fait, la grande majorité des étudiants est confrontée à la recherche d'un stage au cours de sa scolarité.

b) Une expérience valorisante sur le plan professionnel

Plusieurs études ont montré que les stages contribuaient à une insertion plus aisée et rapide sur le marché du travail.

Ainsi, selon une note du Mesri150(*), « à caractéristiques égales parmi les sortants [de l'enseignement supérieur] de niveau bac+5 ; le stage semble avoir un effet sur la situation professionnelle trois ans après la fin des études. Par rapport à un jeune qui n'a pas réalisé de stage, celui qui a fait un stage long et bien gratifié présente une probabilité d'accéder au statut de cadre nettement plus élevée (+14 points) ».

Par ailleurs, la loi n° 2014-788 du 10 juillet 2014 tendant au développement, à l'encadrement des stages et à l'amélioration du statut des stagiaires151(*) prévoit une gratification minimale pour les stagiaires, d'un montant de 603,75 euros en 2018 -2019, dès lors que leur présence dans l'organisme d'accueil est supérieure à deux mois au cours de l'année d'enseignement. Par conséquent, le stage peut constituer un complément de revenus significatif pour les étudiants.

c) Des difficultés d'accès problématiques rendant nécessaire un accompagnement des étudiants dans la recherche de stage

Pour de nombreux étudiants, l'accès aux stages demeure problématique, surtout dans les universités.

Une étudiante en cours de stage rencontrée lors du déplacement de la mission d'information à l'université de Versailles-Saint Quentin le 3 mai 2021 a indiqué qu'il lui avait fallu envoyer son curriculum vitae 201 fois avant de trouver ce stage !

En matière de recherche de stage, l'aide et l'implication des acteurs locaux - représentants du monde professionnel et collectivités territoriales - est décisive.

Certaines collectivités territoriales sont d'ores et déjà très impliquées dans ce domaine, comme l'a rappelé à la mission d'information la présidente de l'Association des villes universitaires de France (AVUF) : « De nombreux territoires ont mis en place des dispositifs de financement, comme la région Grand-Est, mais aussi Montpellier et d'autres villes. Ceux-ci permettent aux étudiants d'avoir accès au stage »152(*).

En effet, de nombreuses écoles nouent des partenariats avec des acteurs privés et publics, de façon à aider leurs étudiants à trouver des stages. Certains établissements travaillent également de concert avec les collectivités territoriales pour répertorier les offres de stages sur le territoire.

Certaines universités ont mis en place des processus similaires. Le président de l'université de La Rochelle a ainsi indiqué avoir mis en place, avec le soutien du département, une plateforme de stages mettant en relations les étudiants et les employeurs. Dans le même esprit, le département de la Charente-Maritime organise régulièrement un forum stages-emploi permettant aux étudiants de rencontrer de nombreuses entreprises. Le maire de Sceaux, entendu le 20 avril 2021, a évoqué des initiatives comparables dans sa commune, en lien avec faculté Jean Monnet.

Parallèlement à ces initiatives et à ces bonnes pratiques locales, il semblerait utile de demander aux entreprises de communiquer systématiquement sur le nombre de stagiaires accueillis et les types de missions qui leur sont confiées, dans une logique de transparence destinée à aider les étudiants à trouver les stages nécessaires à leur parcours.

Recommandation : demander aux entreprises de communiquer systématiquement sur le nombre de stagiaires accueillis et les types de missions qui leurs sont confiées, dans une logique de transparence destinée à aider les étudiants à accéder aux stages nécessaires à leur parcours.

Ce type d'initiative doit être encouragé car il facilite l'accès aux stages pour les étudiants, tout en contribuant au dynamisme de l'environnement économique local. Il constitue de surcroît l'occasion d'interactions vertueuses entre entreprises et établissements d'enseignement supérieur.

Recommandation : encourager la constitution de banques d'offres de stages en ligne par des partenariats entre collectivités territoriales, établissements d'enseignement supérieur et acteurs socio-économiques.

Par ailleurs, les étudiants rencontrés le 3 mai à l'université de Versailles-Saint Quentin ont témoigné de l'absence d'accompagnement de la part de l'université dans leur recherche de stage.

Il est donc impératif que les universités s'impliquent dans ce domaine, a fortiori lorsque les stages conditionnent la validation du diplôme.

Comme l'a relevé le président de l'UNI au cours de l'audition des organisations représentatives étudiantes : « dans les grandes écoles, il existe des banques de stages en ligne, et le réseau des anciens est très développé, ce qui permet de trouver des stages et contribue à l'insertion professionnelle. Il faut que les universités - on le disait déjà avant la crise - se saisissent de ce chantier à bras-le-corps »153(*).

De fait, selon les données du Mesri, seuls 32 % des étudiants réussissent à trouver un stage par le biais de leur établissement de formation. Les autres moyens mobilisés sont : les relations familiales ou l'entourage (30 % des étudiants), les candidatures spontanées (30 %) et les petites annonces (4 %).

La mission d'information est convaincue que les universités doivent s'impliquer dans la recherche de stages de leurs étudiants, ce qui suppose une réflexion préalable sur les obligations de stages, un recensement complet des besoins de stages par filière et niveau d'études, l'identification des bonnes pratiques mises en oeuvre par certains établissements d'enseignement supérieur en lien avec les acteurs économiques et les collectivités territoriales pour faciliter l'accès des étudiants aux stages, et le recensement des expériences qui pourraient, en étant assimilées à des stages, alléger la contrainte que constitue cette obligation pour de nombreux étudiants.

À cet égard, l'engagement associatif des étudiants, sur lesquels ce rapport reviendra ultérieurement, constitue un gisement de compétences très comparables à celles que l'on peut acquérir lors d'un stage étudiant et mériteraient largement d'être mieux pris en compte dans de nombreux cursus.

Recommandation : inviter les universités à engager une réflexion sur les obligations de stages, à procéder à un recensement complet des besoins de stages par filière et niveau d'études, à identifier les bonnes pratiques mises en oeuvre par certains établissements d'enseignement supérieur en lien avec les acteurs économiques et les collectivités territoriales pour faciliter l'accès des étudiants aux stages, et recenser les expériences - comme l'engagement associatif - qui pourraient être assimilées à des stages.

Dans le contexte de la crise...

Selon l'Observatoire de la vie étudiante, en raison de la crise sanitaire, 78 % des étudiants ayant prévu un stage n'ont pu le réaliser dans les conditions initiales ; en parallèle, 23 % des étudiants ont dû adapter les modalités de leur stage, tandis que 17 % d'entre eux ont été confrontés à un report ou une annulation de stage après le mois de juillet.

La crise sanitaire a donc eu un impact très significatif sur les stages, que ce soit en cours de cursus ou en fin d'année.

En premier lieu, la validation d'une période de stage demeurant obligatoire dans de nombreux cursus, des solutions ont dû être trouvées, pour éviter que les étudiants privés de stages ne soient pénalisés et ne puissent obtenir leur diplôme. Le Mesri154(*) et les établissements d'enseignement supérieur ont donc procédé à un certain nombre d'assouplissements : possibilité de réaliser les stages à distance ou d'obtenir une équivalence, assouplissements relatifs à la forme du stage (possibilité de réaliser un stage dans un autre domaine), mise en place de modules compensatoires et de mises en situation professionnelle, allongement de l'année universitaire pour permettre la réalisation d'un stage jusqu'au 31 décembre 2021, remplacement du stage par un autre dispositif (projet tutoré, bénévolat, entreprenariat, service civique, réserve sanitaire, citoyenne, civile ou militaire, volontariat, etc.)

Le représentant de la Conférence des grandes écoles a souligné lors de son audition les difficultés causées par la réalisation de stages à distance : « il est beaucoup plus difficile de comprendre le fonctionnement d'une entreprise dans cette configuration [à distance] qu'en travaillant au sein d'une équipe, dans l'entreprise, avec un lien humain fort »155(*).

En parallèle, selon la CPU, pour les étudiants de master, et spécialement ceux de master 2, la difficulté à obtenir un stage de fin d'étude a pu générer une grande inquiétude quant aux perspectives d'insertion professionnelle.

Dans ce contexte, de nombreuses initiatives ont été prises afin de faciliter l'accès aux stages pour les étudiants : mobilisation des réseaux d'anciens, accueil de stagiaires supplémentaires au sein des universités, des entreprises partenaires, mais aussi des collectivités territoriales, etc.

À titre d'exemple, en région Champagne, la Métropole Troyes Champagne a mis en place dès la rentrée de septembre, en partenariat avec le Conseil départemental de l'Aube, un dispositif d'aide au financement de l'ordre de 30 000 euros pour les stages de longue durée (4 à 6 mois), consistant en un financement partiel de la gratification due aux étudiants.

Enfin, le report ou l'annulation de certains stages a entrainé des difficultés financières pour grand nombre d'étudiants - les stages étant obligatoirement gratifiés quand leur durée dépasse deux mois. L'État a donc mis en place, au mois de mai 2020, une aide exceptionnelle de 200 euros à destination des étudiants ayant perdu un stage gratifié initialement prévu dans le cadre de leur cursus de formation initiale, en raison du premier confinement.

2. La mobilité internationale des étudiants : des freins persistants

Selon Campus France156(*), près de 99 448 étudiants français sont allés étudier à l'étranger en 2018, ce qui situe notre pays à la 6ème place mondiale. La Cour des comptes157(*) estimait ainsi en 2019 que plus de 16 % des étudiants français sortis de l'enseignement supérieur en 2013 ont effectué une mobilité à l'étranger d'au moins trois mois au cours de leur parcours - qu'il s'agisse d'une mobilité de stage ou d'études - la moyenne européenne se situant à 10,7 %. Du reste, cette proportion dépasse les 70 % dans les écoles de commerce et atteint désormais 100 % dans certains établissements comme Sciences Po.

Comme l'a rappelé notre collègue Jacky Deromedi, présidente du groupe d'études du Sénat « Statut, rôle et place des Français établis hors de France » lors d'une table ronde consacrée à l'impact de la crise sanitaire sur la mobilité internationale des étudiants français, organisée le 19 mai 2021 et à laquelle la mission d'information a été associée158(*), les pays privilégiés par les étudiants français effectuant une mobilité internationale sont le Canada, les pays frontaliers de la France et le Royaume Uni159(*) - le Brexit pourrait toutefois affecter à la baisse la destination britannique.

La Cour des comptes souligne cependant que la mobilité sortante des étudiants français demeure difficile à chiffrer précisément. En effet, si l'Institut statistique de l'Unesco propose un indicateur permettant de mesurer la mobilité diplômante de plus d'un an, le degré de fiabilité de cet indicateur demeure incertain. En parallèle, les statistiques de l'agence Erasmus + se limitent aux étudiants bénéficiant de ce programme, qui pour la quasi-totalité effectuent une formation non diplômante.

Ce constat souligne la nécessité d'un meilleur suivi statistique des étudiants français en mobilité internationale.

Recommandation : améliorer le suivi statistique de la mobilité internationale des étudiants français.

L'évolution du nombre d'étudiants effectuant une mobilité à l'étranger dans le cadre du programme Erasmus + demeure néanmoins représentative de l'essor des mobilités internationales : entre 2008 et 2018, le nombre d'étudiants français en mobilité Erasmus + a progressé de 73,4 %, comme le souligne le schéma ci-après, faisant de la France le premier pays d'origine d'étudiants bénéficiant de ce programme.

Évolution des effectifs d'étudiants en mobilité sortante d'études et de stage
dans le cadre du programme Erasmus +

(en milliers)

Source : mission d'information à partir des données du Mesri160(*)

Si aucune enquête générale n'a été réalisée au sujet de l'impact de la mobilité internationale en termes de réussite académique et d'insertion professionnelle, la Cour des comptes indique dans son rapport que « les statistiques tenues dans certains établissements vont dans le sens de la réalité de ce lien »161(*).

Cette évolution résulterait principalement de la progression très marquée des mobilités de stage, qui concernaient plus de 18 000 étudiants en 2018 contre 4 700 étudiants en 2008, soit une croissance de 284 % en 10 ans, beaucoup plus marquée que la progression de 31,3 % observée s'agissant de la mobilité d'études.

En 2018-2019, selon le Mesri162(*), 10 % des stages réalisés par les étudiants français l'ont été à l'étranger. La proportion des stages effectués à l'étranger varie cependant selon les cursus ; elle atteint 25 % en formation d'ingénieur et 22 % en Institut d'études politiques (IEP), contre 10 % en master, 9 % en licence professionnelle et 7 % en licence générale et en DUT.

En dépit de cette progression, on relève la persistance de plusieurs freins à la mobilité internationale, que récapitule le schéma ci-dessous. En effet, selon une enquête de Campus France163(*), 2 étudiants français sur 3 terminent leurs études sans aucune expérience de séjour à l'étranger, alors que 8 étudiants sur 10 seraient intéressés par la réalisation d'un tel séjour.

Le premier obstacle serait de nature financière : pour 63,9 % des étudiants qui n'ont pas réalisé de séjour à l'étranger, les coûts financiers à engager ont constitué le principal frein à un départ.

Principaux obstacles à un séjour à l'étranger (en %)

Source : mission d'information, d'après les données de l'OVE

Il existe pourtant de nombreuses aides publiques à la mobilité internationale : bourses Erasmus +, aide à la mobilité internationale, bourses attribuées par les régions, bourses d'État étranger ou du Fonds de solidarité et de développement des initiatives étudiantes. Sciences Po a également mis en place un système de soutien financier aux mobilités, présenté le 19 mai 2021 à la mission d'information et au groupe d'études « Statut, rôle et place des Français établis hors de France » par la directrice en charge des relations internationales.

La coexistence de plusieurs guichets de financement nuirait cependant à la lisibilité du système et à l'accessibilité de ces dispositifs.

Il est d'autant plus nécessaire de faire mieux connaître ces soutiens économiques que de plus en plus de formations universitaires prévoient désormais dans leurs prérequis la réalisation d'une action à l'étranger (stage, semestre diplômant...), comme l'a souligné la présidente de la commission Relations internationales de la CPU lors de la table ronde précitée du 19 mai 2021. Cette exigence se développe également dans les filières Sciences humaines et sociales ; l'obligation pourrait s'étendre aux étudiants des INSPés, bien que les équipes semblent réticentes à imposer de telles mobilités pour des raisons financières.

En parallèle, les établissements d'enseignement supérieur seraient inégalement impliqués dans la promotion des séjours à l'étranger. Ainsi, l'enquête de l'OVE révèle que pour 24 % des étudiants, le principal obstacle à la réalisation d'un séjour à l'étranger réside dans le manque d'informations fournies par l'établissement.

De la même manière, l'enquête de Campus France souligne que les étudiants des grandes écoles de commerce et d'ingénieur seraient beaucoup plus souvent encouragés par leurs enseignants à réaliser un séjour à l'étranger que ceux qui fréquent l'université. Parmi ces derniers, 24 % s'estiment encouragés mais sans assistance, tandis que 28 % affirment que le sujet n'a simplement jamais été abordé par leur établissement.

Le manque d'information constitue une contrainte majeure, puisque 42 % des étudiants interrogés par Campus France déclarent ne pas avoir connaissance de l'existence d'un service dédié à l'accompagnement des projets de mobilité dans leur établissement. Un effort doit donc être entrepris en ce sens.

Dans le même esprit, il serait opportun d'encourager établissements d'enseignement supérieur à mieux promouvoir les séjours à l'étranger. Les étudiants ayant réalisé une partie de leur cursus à l'étranger pourraient, dans ce contexte, être invités lors de forums ou d'ateliers dédiés à témoigner des plus-values de ce séjour auprès de leurs camarades.

Recommandation : pour favoriser les mobilités internationales, inviter les établissements d'enseignement supérieur à organiser, à chaque rentrée scolaire, une présentation des services universitaires susceptibles d'accompagner les projets de mobilité ; à informer les étudiants sur les aides publiques à la mobilité internationale et sur les démarches à effectuer en amont d'une mobilité internationale ; à attirer systématiquement leur attention sur l'importance des questions de couverture sociale et sur les démarches à effectuer dans ce domaine avant leur départ et les accompagner dans ces démarches ; et à mettre en place des ateliers de retour d'expérience avec des d'étudiants ayant réalisé une mobilité internationale.

Enfin, la mission d'information a été sensibilisée à la question très spécifique de la mobilité internationale des étudiants apprentis. Lors de la table ronde précitée du 19 mai 2021, Jean Arthuis, président du Cercle Erasmus et de l'association Euro App Mobility, qui entend promouvoir la mobilité des apprentis, a rappelé que la loi du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel164(*) a créé un nouveau cadre pour la mobilité internationale des apprentis. Désormais, il existe donc deux types de mobilité pour ces derniers :

- si la mobilité n'excède pas quatre semaines, l'apprenti peut être mis à disposition au sein du pays d'accueil ;

- si la mobilité excède ce délai, le contrat de l'alternant est obligatoirement « mis en veille »165(*) ; dans ce cas, l'organisme de formation ou l'entreprise du pays d'accueil sont seuls responsables des conditions d'exécution de travail de l'apprenti. Par conséquent, ce dernier ne peut bénéficier du maintien de la rémunération prévue dans son contrat d'apprentissage, contrairement au souhait de certaines entreprises.

Ce point a été confirmé à la mission d'information par le président de l'Association nationale des apprentis français (ANAF) « si la durée de quatre semaines de mobilité est dépassée [ce qui] est obligatoire dans le cadre d'un diplôme d'ingénieur [...], le contrat du jeune est suspendu et ce dernier n'a plus de droits sociaux ni de salaire »166(*).

Selon Jean Arthuis, ce cadre juridique est de nature à freiner la mobilité internationale des apprentis. En effet, les jeunes confrontés à la perte de leur salaire peuvent percevoir une compensation en provenance des opérateurs de compétence ; néanmoins, le montant de cette dernière demeure variable d'un organisme à l'autre, et reste en tout état de cause insuffisant. Du point de vue des entreprises, la « mise en veille » forcée du contrat de travail est un vrai inconvénient.

La mobilité des alternants constituant un vecteur particulièrement efficace d'insertion des jeunes dans l'emploi, qu'il importe à ce titre d'encourager, il semble souhaitable de sécuriser davantage le départ des apprentis et de les aider à effectuer un séjour à l'étranger dans le cadre de leur formation.

Dans ce contexte, la « mise à disposition de l'apprenti » devrait pouvoir être autorisée quel que soit le type de mobilité, à condition que le maître d'apprentissage et l'apprenti s'entendent sur ce point. Faute d'un tel accord, la mise en veille resterait une solution envisageable.

Recommandation : faciliter les mobilités internationales des apprentis en levant les freins juridiques au maintien du salaire et des droits sociaux au-delà de quatre semaines de séjour à l'étranger, sous réserve de l'accord du maitre d'apprentissage et de l'apprenti.

Par ailleurs, la table ronde du 19 mai 2021 a mis en lumière la question de la couverture sociale des étudiants en mobilité internationale ou expatriés, la sensibilisation de nombreux jeunes à ce sujet ayant été favorisée par la crise sanitaire selon le directeur général étudiants de la Caisse des Français de l'étranger (CFE). De plus, les conséquences du Brexit soulignent la nécessité d'une meilleure information sur la couverture sociale au Royaume-Uni, qui peut susciter des coûts non négligeables. Autant de raisons, pour les étudiants préparant un séjour à l'étranger, de s'informer sérieusement de ces enjeux qui peuvent être déterminants en cas de problème de santé, a fortiori lorsque le projet de mobilité concerne un pays qui n'est pas lié à la France par une convention bilatérale de protection sociale. À cet égard, la CFE est en mesure de proposer des modalités de couverture sociale adaptées aux besoins et au budget d'étudiants, sans délai de carence lors du retour en France et sans rupture de protection en cas de séjour en France pendant la mobilité.

Dans le contexte de la crise...

Lors du premier confinement de mars 2020, les 90 000 étudiants français à l'étranger ont été rapatriés en France avec l'aide du réseau diplomatique.

Par la suite, en raison des mesures sanitaires, de nombreux étudiants ont dû reconfigurer leurs projets, passant d'une mobilité extracommunautaire à une mobilité intracommunautaire pour certains, ou faisant le choix de « l'internationalisation à domicile » ou « e-mobilité ».

En effet, plusieurs établissements internationaux ont mis en place une offre de cours à distance, permettant à des étudiants de suivre les enseignements d'universités étrangères en visioconférence, depuis la France. Si les universités européennes ont acquis une position de force dans ce domaine et inventé la notion « d'expatriation académique », cette formule ne remplacera probablement pas l'expérience de vie étudiante à l'étranger.

En parallèle, les maquettes de formation ont été adaptées, les obligations de séjour à l'étranger étant remplacées par d'autres types de prérequis.

En 2021, la crise a eu un impact conséquent sur les mobilités, puisque les départs d'étudiants à l'étranger ont chuté de 20 %. Dans le même temps, de nombreux partenariats ont été suspendus ou fermés, notamment dans le secteur Asie-Pacifique, conduisant à une européanisation des échanges.

3. L'alternance dans l'enseignement supérieur : un bilan positif, une formule à développer

Depuis l'ouverture de l'alternance à tous les niveaux de formation en 1987, le nombre d'apprentis dans l'enseignement supérieur n'a cessé d'augmenter, progressant de plus de 200 % entre 1995 et 2005, année de création des filières professionnelles (licence et master). Cette progression est retracée dans le graphique ci-après.

En 2019, l'enseignement supérieur comptait ainsi plus de 203 000 jeunes en alternance, ce qui représente 42,3 % des apprentis et 7,5 % des élèves de l'enseignement supérieur, après plusieurs années d'une croissance annuelle particulièrement dynamique (de l'ordre de 9 % en moyenne).

Évolution des effectifs d'apprentis préparant un diplôme
d'enseignement supérieur

Source : mission d'information, à partir des données du Mesri.

Tandis qu'initialement, le développement de l'apprentissage touchait principalement les filières professionnelles, il existe aujourd'hui « une extension progressive de l'ancrage et du développement de l'apprentissage dans tous les champs de l'enseignement supérieur » selon le président de l'Association nationale pour l'apprentissage dans l'enseignement supérieur (ANASUP)167(*).

En parallèle, si cette dynamique concerne tous les niveaux d'études, elle se concentre particulièrement sur les masters, comme l'a rappelé la vice-présidente déléguée à la formation professionnelle de l'université de Cergy : « nous avons tous repéré une dynamique très forte, davantage sur les masters que sur les licences. Pour les licences, les jeunes peuvent être tentés de reporter l'échéance de l'entrée dans la vie professionnelle ».

Plusieurs facteurs expliquent l'essor de l'alternance dans l'enseignement supérieur, à commencer par l'assouplissement du cadre législatif issu de la réforme de 2018168(*).

La réforme de l'apprentissage en 2018

La loi du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel transfère la compétence générale en matière d'apprentissage des régions à l'État et substitue au financement par subvention un financement au contrat.

Elle transforme les organismes paritaires collecteurs agréés (Opca) en opérateurs de compétences (Opco) chargés de gérer les contrats d'apprentissage, et crée France compétences qui pilote le nouveau système - en particulier le financement et la certification qualité Qualiopi qui s'applique aux CFA. La taxe d'apprentissage est fusionnée avec la contribution à la formation professionnelle dans une contribution unique à la formation professionnelle et à l'alternance.

La loi supprime l'autorisation préalable qui était nécessaire à l'ouverture d'un CFA et permet la formation des apprentis uniquement à distance. Un jeune peut entrer en apprentissage jusqu'à 29 ans révolus.

En effet, selon le président de l'Association nationale des apprentis de France (Anaf), « les conseils régionaux freinaient auparavant les ouvertures de sections ou limitaient l'accès à l'apprentissage dans l'enseignement supérieur [...]. Avec la réforme, les conseils régionaux n'ont plus leur mot à dire. Les établissements sont autonomes dans l'ouverture des sections et choisissent le nombre d'élèves. Cela explique l'augmentation extrêmement sensible du nombre d'apprentis dans l'enseignement supérieur en 2019 ».

La simplification du cadre législatif s'est accompagnée d'une évolution culturelle dans les établissements d'enseignement supérieur : le président de l'Association nationale pour l'apprentissage dans l'enseignement supérieur a rappelé que « durant les dix premières années, l'apprentissage n'avait pas toujours bonne presse. L'attractivité de l'alternance nécessite une ingénierie et une culture dans le lien aux entreprises et dans le suivi et l'accompagnement des jeunes. La situation a progressé sur ce plan, facilitant l'accompagnement dans les parcours d'apprentis ».

Parallèlement, la perception qu'ont les jeunes des formations en apprentissage a également évolué, contribuant à l'augmentation de la demande chez tous les étudiants, y compris au niveau master. Pour le président de l'Anaf, « L'alternance est effectivement très appréciée des jeunes dans les formations bac+5. [...] Les jeunes ne pensent plus que l'apprentissage est réservé aux métiers manuels. Nombre d'entre eux le perçoivent comme un moyen d'insertion dans le monde du travail. »

En effet, de nombreux jeunes plébiscitent l'apprentissage pour accroître leurs chances d'insertion sur le marché du travail. Selon la vice-présidente Partenariats et professionnalisation de l'université Gustave Eiffel - Marne la Vallée, « [l'apprentissage] offre une garantie d'insertion professionnelle plus rapide, de meilleure qualité en termes de stabilité et de qualité de l'emploi, à des niveaux de rémunération un peu supérieurs à ceux des étudiants en formation initiale à temps plein ».

Une étude du Mesri de mai 2021169(*) montre ainsi que le taux d'insertion des diplômés de master inscrits en alternance est supérieur de 5 % à celui des diplômés inscrits en formation sous statut d'étudiant ; cet écart se révèle plus important en sciences humaines et sociales (+ 7 %) et en Droit-Économie-Gestion (+ 6 %), comme le montre le schéma ci-dessous.

Taux d'insertion à 30 mois des diplômés master selon le régime d'inscription (en %)

Source : mission d'information, à partir de la note du SIES

En outre, les diplômés par la voie de l'alternance occupent en moyenne des postes plus stables, plus qualifiés et plus rémunérateurs. Le schéma ci-après souligne que, à 30 mois, non seulement le taux d'emploi stable des alternants est supérieur de 14 points, mais aussi le taux d'emploi de niveau cadre et le taux d'emploi à temps plein sont également plus élevés de 5 points.

Conditions d'emploi à 30 mois des diplômés master (en %)

Source : mission d'information, d'après la note du SIES

Par ailleurs, les diplômés par la voie de l'alternance accèdent en moyenne à des niveaux supérieurs de rémunération mensuelle.

Sur l'ensemble des cursus, le salaire net mensuel médian des diplômés de master issus d'une filière en alternance est supérieur de 310 euros (soit 16 %) à celui des étudiants inscrits en formation initiale sous statut étudiant (voir le schéma ci-dessous). Cet écart est sensiblement plus important pour les diplômés de sciences humaines et sociales (+ 380 euros par mois).

Salaire net mensuel médian à temps plein pour les diplômés de master (en euros)

Source : mission d'information, d'après la note du SIES

Enfin, les alternants expriment des niveaux plus élevés d'adéquation entre l'emploi occupé et le niveau de formation (+ 9 % que les diplômés de master sous statut étudiant) ainsi que le domaine de spécialité du diplôme (+ 8 %). La satisfaction à l'égard des missions (+ 2 %), des responsabilités (+ 3 %) et du niveau de rémunération (+ 9 %) est ainsi également supérieure chez les alternants.

L'alternance favorise donc une entrée rapide et satisfaisante sur le marché du travail ; elle permet également aux jeunes, en amont, de se « rassurer sur leur employabilité, mais aussi sur la pertinence du choix de leur formation », comme l'a indiqué la vice-présidente Partenariats et professionnalisation de l'université Gustave Eiffel - Marne la Vallée. De la même manière, pour le président de l'Association nationale pour l'apprentissage dans l'enseignement supérieur, « l'idée des jeunes est à la fois d'acquérir une expérience, porteuse pour faciliter l'insertion, mais également de se mettre à l'épreuve par le biais d'une entreprise et d'un métier ».

Pour les étudiants, l'alternance permet de mettre en pratique, au fur et à mesure de leur acquisition, les savoirs et savoir-faire exigés par leur cursus. Les étudiants en apprentissage afficheraient dans ce contexte des taux de réussite aux examens très satisfaisants. Selon la vice-présidente déléguée à la formation professionnelle à l'université de Cergy (CY Cergy - Paris université), « l'apprentissage est une modalité pédagogique qui unit le monde professionnel et celui de l'excellence académique. Au niveau des universités, le fait de bénéficier d'enseignants-chercheurs, la capacité à transférer ces savoirs dans le cadre de la formation et de les connecter aux besoins professionnels ainsi que la possibilité de faire intervenir des professionnels dans les formations constituent une plus-value au bénéfice des travailleurs de demain ».

Les jeunes seraient également sensibles à la possibilité de financer leurs études, tout en effectuant des missions en totale adéquation avec leur projet professionnel. Pour la vice-présidente Partenariats et professionnalisation de l'université Gustave Eiffel - Marne la Vallée, « dans l'apprentissage, la tension entre l'emploi et les études est très largement aménagée par les contenus et les rythmes d'alternance. Sans l'apprentissage, une fraction très importante de nos apprentis n'aurait pas poursuivi d'études supérieures ».

De ce point de vue l'apprentissage serait « un formidable vecteur d'égalité des chances », comme l'a rappelé le président de l'Association nationale pour l'apprentissage dans l'enseignement supérieur : « les écoles et les universités aident les jeunes à chercher des contrats. En outre, les jeunes n'ont pas à choisir entre un "petit boulot" et des études ».

L'enquête menée par la Conférence des présidents d'université (CPU) du 15 au 21 mai 2021170(*) corrobore cette analyse, puisqu'elle souligne les effets positifs de l'apprentissage sur la démocratisation de l'enseignement supérieur : « l'apprentissage est un accélérateur de mixité sociale essentiel : il profite en majorité aux enfants dont les parents ne sont pas issus des CSP+ ».

La CPU relève également que « sans l'apprentissage, 30 % des apprentis n'auraient pas poursuivi leurs études en formation initiale, que ce soit au niveau licence ou au niveau master », si bien que l'apprentissage a également un effet positif sur l'élévation du niveau de formation.

Enfin, le succès de l'alternance s'expliquerait également par « l'appétence très forte des entreprises » pour ce type de parcours, selon le président l'Association nationale pour l'apprentissage dans l'enseignement supérieur : « Les employeurs souhaitent attirer les publics alternants et leur faire vivre une expérience positive de l'alternance. Une alliance implicite existe entre les universités, les grandes écoles et les entreprises afin de construire des parcours vecteurs d'une expérience fidélisant et attirant des ressources humaines de qualité ».

Si l'alternance semble ainsi faire l'objet d'un large intérêt, tant du point de vue des étudiants que de celui des entreprises et des établissements d'enseignement supérieur, force est de constater que cette formule reste peu développée dans certaines filières de l'enseignement supérieur, par exemple dans les filières des sciences humaines et sociales. Cette situation résulterait notamment du fait que dans certains secteurs, les employeurs ne disposent pas toujours de « postes compatibles avec cette modalité et de maîtres d'apprentissage pouvant encadrer le jeune correctement », selon la vice-présidente déléguée à la formation professionnelle à l'université de Cergy (CY Cergy - Paris université).

Plus largement, divers freins au développement de l'apprentissage en France peuvent être identifiés :

- les établissements d'enseignement supérieur sont confrontés à un sous-encadrement chronique, alors que la mise en place de formations en alternance génère « des surcharges de travail sur les plans pédagogiques et administratifs », selon la vice-présidente Partenariats et professionnalisation de l'université Gustave Eiffel ; or si « La réforme de 2018 prévoyait une certaine forme de simplification », « les établissements qui opèrent directement la contractualisation de leurs apprentis [constatent] au contraire une surcharge de travail dans les conventions, avec les opérateurs de compétence par exemple » ;

- outre l'accompagnement personnalisé de l'étudiant, l'alternance suppose un lourd investissement pédagogique qui n'est pas suffisamment reconnu, comme cela a été mentionné précédemment ; ce point rejoint un constat récurrent de la mission d'information sur l'insuffisante valorisation des aptitudes pédagogiques des enseignants-chercheurs et la nécessité d'un meilleur équilibre entre excellence scientifique et investissement pédagogique ;

Par ailleurs, « l'instabilité et le manque de visibilité » du modèle économique de l'alternance a été déploré par le président de l'Association nationale pour l'apprentissage dans l'enseignement supérieur.

En effet, comme l'a rappelé le président de l'Association nationale des apprentis de France, « les dépenses liées à l'apprentissage sont supérieures aux recettes. Cette réalité est en partie liée au succès de l'apprentissage dans le supérieur, puisque le coût y est souvent plus élevé. Cette question financière reste en suspens, retardée par le ministère du Travail, qui entendait réduire le budget alloué aux centres de formation pour chaque apprenti afin de rééquilibrer les dépenses et les recettes ».

En pratique, les réformes initiées par la loi du 5 septembre 2018 ont eu un impact budgétaire très significatif puisqu'en 2021, le budget de France Compétences - l'institution chargée de la régulation et du financement du système de formation - devrait afficher un déficit d'environ 3 milliards d'euros.

Les modalités de financement de l'apprentissage

Depuis la réforme de 2018, les contrats d'apprentissage sont financés selon une logique de guichet. En pratique, France Compétences, qui est destinataire de la contribution unique à la formation professionnelle et l'alternance, la contribution supplémentaire à l'apprentissage et la contribution CPF CDD, verse aux opérateurs de compétences (Opco) les fonds correspondant à leurs besoins de financement des contrats d'apprentissage (mais aussi des contrats de professionnalisation).

C'est ensuite l'Opco dont dépend l'employeur de l'apprenti qui finance le centre de formation des apprentis (CFA) de ce dernier. Le montant du financement alloué à chaque CFA dépend du nombre d'apprentis formés, un niveau de prise en charge forfaitaire des contrats étant déterminé par diplôme et par branche professionnelle, sous le contrôle de France Compétences.

Dans ce contexte, en vue de l'ouverture prochaine de discussions entre le ministère du travail et les partenaires sociaux sur l'équilibre financier et la gouvernance du système de formation professionnelle, le Gouvernement a chargé, par lettre de mission en date du 9 avril 2021, l'Inspection générale des affaires sociales (IGAS), l'Inspection générale des finances (IGF) et l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la jeunesse (IGESJ) d'évaluer le modèle économique de l'apprentissage dans l'enseignement supérieur, en déterminant « les conséquences à court, moyen et long terme de la dynamique actuelle sur les moyens budgétaires dédiés à l'alternance ainsi que sur sa soutenabilité économique, notamment pour les organismes de formation par apprentissage concernés »171(*).

Dans le contexte de la crise...

Selon les éléments recueillis par la mission d'information lors de la table ronde du 20 mai 2021 sur l'emploi étudiant, le salariat et l'apprentissage, les apprentis ont cumulé les problématiques des jeunes travailleurs et des étudiants pendant la crise. Lors du premier confinement, certains apprentis sont restés sans nouvelle de leur entreprise ou de leur maitre d'apprentissage tandis que d'autres n'avaient plus de contact avec leur CFA qui tardait à s'organiser. De nombreux apprentis ont donc souffert de cette situation, associée pour certains à une surcharge de travail et à un isolement préoccupant.

Durant cette période, l'Association nationale des apprentis de France a affirmé avoir reçu cinq fois plus de sollicitations qu'habituellement. En parallèle, plusieurs mesures exceptionnelles ont été prises pour venir en aide aux apprentis, sur la base des fonds de la contribution de vie étudiante et de campus (CVEC).

Si la crise sanitaire n'a pas entraîné d'augmentation des ruptures de contrat d'alternance, de nombreux étudiants ont indiqué qu'ils rencontraient des difficultés à trouver un contrat d'apprentissage. Dans ce contexte, et dans le cadre du plan « 1 jeune, 1 solution », le Gouvernement a instauré une aide exceptionnelle au recrutement des apprentis pour toutes les entreprises, quelle que soit leur taille. Cette aide, d'un montant de 8 000 euros pour un apprenti majeur, s'appliquait initialement aux contrats conclus entre le 1er juillet 2020 et le 31 décembre 2021, à raison de la première année de contrat, pour les apprentis préparant un diplôme jusqu'au master.

Cette prime a été prolongée jusqu'au 31 mars 2021, puis jusqu'au 31 décembre 2021.

4. Le service civique étudiant : quelles perspectives après la crise ?

La proportion d'étudiants parmi les volontaires du service civique a connu une relative augmentation au cours de la période récente : elle était 31 % selon le rapport d'activité 2018 de l'Agence nationale du service civique ; de 32 % d'après le rapport de 2019 ; de 34,5 % à la fin de 2020 selon la présidente de l'Agence nationale du service civique, entendue le 21 avril 2021. Malgré cette évolution, on peut s'interroger sur l'avenir de cette formule après la crise.

Un quart des volontaires-étudiants cumulent études et service civique. L'indemnité dont est assorti le service civique s'élève à 580 euros par mois, compatible avec une bourse sur critères sociaux.

L'âge moyen des volontaires étudiants (20,8 ans) est un peu moins élevé que la moyenne des services civiques. La répartition des étudiants effectuant un volontariat du service civique entre les disciplines étudiées est la suivante :

- droit et sciences politique : 11 % ;

- économie - gestion : 9 % ;

- arts-lettres-langues-sciences humaines et sociales : 41 % ;

- autres (notamment STAPS) : 17 %.

Les missions (voir l'encadré ci-dessous) s'exercent principalement dans les domaines de la solidarité (aide aux personnes fragiles en situation de handicap...), de la culture et des loisirs et de l'« éducation pour tous » (établissements scolaires, lutte contre le décrochage scolaire...)

Les organismes d'accueil sont pour une large part les associations (78 %), soit nettement plus que les autres volontaires du service civique qui sont présents dans le secteur associatif à raison des deux tiers. Les services de l'État accueillent pour leur part 10 % des volontaires étudiants, moins que pour les autres volontaires (un tiers).

Autre spécificité, la durée moyenne hebdomadaire des missions des étudiants est légèrement inférieure à la moyenne : 26 heures par semaine (27 heures pour les non-étudiants), ce qui peut s'expliquer par les contraintes de l'emploi du temps étudiant. En revanche la durée globale du service est un peu plus longue pour les étudiants que pour les autres volontaires.

L'engagement de service civique : origines, missions et statut des volontaires

La loi n° 2010-241 du 10 mars 2010 relative au Service civique, issue d'une proposition de loi sénatoriale172(*), a créé deux formes de Service civique : l'engagement de Service civique et le volontariat de Service civique. Elle en a confié la gestion à l'Agence nationale du service civique et de l'éducation populaire.

L'engagement de service civique et le volontariat de service civique se sont substitués au service civil volontaire mis en place par la loi n° 2006-396 du 31 mars 2006 relative à l'égalité des chances, ainsi qu'à d'autres dispositifs fondés sur le volontariat, la loi de 2010 visant à créer un statut plus homogène, plus lisible et plus attractif.

Selon la proposition de loi sénatoriale de 2010, l'objectif du service civique est double :

- « recréer du lien social » et « permettre à des jeunes, parfois à la recherche de repères, de s'engager au service des autres, en faveur de l'intérêt général » ;

- offrir aux jeunes une « expérience humaine enrichissante qui vendra compléter leur cursus scolaire et/ou universitaire, avant d'entrer dans la vie active ».

L'engagement de service civique vise à faire exercer à des jeunes de 16 à 25 ans (30 ans pour les jeunes en situation de handicap) une mission au service de l'intérêt général.

L'engagement de service civique vise une mission d'intérêt général dans un des neuf domaines d'interventions reconnus prioritaires pour la nation : solidarité, santé, éducation pour tous, culture et loisirs, sport, environnement, mémoire et citoyenneté, développement international et action humanitaire, intervention d'urgence.

Ouvert aux jeunes sans condition de diplôme, l'engagement de service civique ouvre droit à une indemnité de 580 euros par mois et à un régime complet de protection sociale pris en charge par la structure d'accueil. L'indemnité est cumulable avec une bourse sur critères sociaux173(*).

D'une durée de 6 à 12 mois (24 heures hebdomadaires au moins), le service civique peut être effectué auprès d'associations et de fondations reconnues d'utilité publique. Seuls les organismes agréés par l'Agence nationale du service civique peuvent accueillir des volontaires.

Selon le site service-civique.gouv.fr, quelque 120 000 jeunes ont à ce jour effectué une mission de service civique dans les 12 000 organismes agréés depuis 2010.

La montée en puissance du service civique s'inscrit dans le plan « Un jeune, une solution », qui vise l'objectif de 245 000 volontaires à l'échéance de la fin de 2021. 63 000 jeunes étaient en volontariat en janvier 2021, soit 10 000 de plus qu'un an auparavant à la même date174(*).

Le service civique est-il destiné à représenter autre chose qu'une simple « alternative de crise »175(*) pour des étudiants dont l'accès aux stages, aux mobilités internationales et aux « petits jobs » est très compromis ? Est-il voué à occuper momentanément, en attendant le retour à une situation « normale » après la crise sanitaire, la place des stages et des petits jobs, c'est-à-dire à procurer des revenus et une expérience professionnelle à des étudiants dont le cursus est fragilisé par la pandémie ? Dans cette logique, on peut envisager que les quelques améliorations mises en place au début de l'année 2021 pour attirer les étudiants ne soient plus d'actualité après la crise.

De fait, après la relative augmentation constatée à la fin de 2021, la part des étudiants parmi les volontaires était retombée à 30,7 % au début de 2021 (soit environ 39 000 étudiants), malgré les quelques mesures prises dans le contexte de la pandémie, et notamment l'adaptation des contraintes de temps de service, allégées pour les rendre davantage compatibles avec les contraintes d'un emploi du temps étudiant.

Dans son principe, le service civique ne devrait pas relever des mêmes motivations qu'un stage, dédié à l'acquisition d'une expérience professionnelle. Toutefois, la surreprésentation parmi les volontaires d'étudiants issus des filières littéraires (41 %), et inversement la sous-représentation des étudiants en droit (11 %) et en économie-gestion (9 %) souligne l'attractivité du service civique pour les étudiants aux débouchés professionnels plus incertains et dont l'accès aux stages est compliqué.

Les mesures mises en place dans le cadre du plan « Un jeune, une solution » ne sauraient se substituer à des perspectives en termes d'emploi pour les étudiants. Selon une réflexion publiée sur le site des « Étudiants fantômes », dont des représentants ont été entendus par la mission d'information le 22 mars 2021, le service civique pourrait être la manifestation de l'incapacité de l'université à offrir un avenir aux étudiants, dont la perspective serait de se retrouver « à bac +5 sans savoir quoi faire de [leur] vie si ce n'est un Service civique ». Celui-ci, du reste, a été pensé pour d'autres publics que les étudiants.

En outre, malgré des avantages financiers certains, le temps de service exigé ne semble pas si facilement cumulable avec des études (24 heures par semaine, susceptibles d'être réduites à 10 heures en contrepartie d'un rattrapage à hauteur de 30 semaines pendant les congés), ce qui pourrait expliquer une montée en puissance laborieuse de cette formule auprès des étudiants.

Enfin, l'appétence des étudiants pour l'engagement associatif semble concurrencer fortement l'engagement du service civique.

Indépendamment de toute interrogation sur l'attractivité du service civique auprès des étudiants, la valorisation de la période de service civique dans le cadre de leur cursus, prévue par le code de l'éducation (voir l'encadré ci-dessous), semble incertaine selon la présidente de l'Agence du service civique qui a évoqué devant la mission d'information une application variable selon les établissements d'enseignement supérieur.

Recommandation : inviter les établissements d'enseignement supérieur à mettre en place les dispositifs de reconnaissance prévus par la loi pour la validation du service civique effectué par les étudiants.

Dans le contexte de la crise...

Pour mieux attirer le public étudiant, deux mesures ont été prises pendant la crise sanitaire :

- depuis janvier 2021 la durée hebdomadaire de service, de 24 heures minimales a été assouplie pour la rendre davantage compatible avec l'emploi du temps des étudiants176(*) ;

- de plus la majoration de 108 euros par mois, réservée en temps normal aux boursiers des échelons 5 à 7, a été étendue à l'ensemble des boursiers en janvier 2021.

Source : audition de la présidente de l'Agence nationale du service civique, 21 avril 2021

D. MIEUX ACCOMPAGNER LES ÉTUDIANTS EN SITUATION DE HANDICAP

L'augmentation régulière du nombre d'étudiants en situation de handicap au cours de la période récente suppose un accompagnement spécifique qui constitue, de l'avis de tous les experts entendus par la mission d'information, un enjeu déterminant pour l'avenir de l'enseignement supérieur.

1. Un nombre croissant d'étudiants en situation de handicap accueillis dans l'enseignement supérieur ; des inégalités selon les filières

Le nombre d'étudiants en situation de handicap accueillis dans l'enseignement supérieur a connu une forte progression depuis les années 2000 , illustrée par la courbe ci-dessous, ce qui témoigne des efforts réalisés par les établissements pour rendre leurs formations accessibles aux étudiants handicapés et développer des dispositifs d'accompagnement.

Évolution du nombre d'étudiants en situation de handicap inscrits à l'université (1999-2020)

Source : Mesri, « État de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation en France » (2020)

Depuis la loi du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, l'aménagement des études et la prise en compte des besoins des étudiants en situation de handicap est une obligation légale qui incombe aux établissements. L'article L. 123-4-2 du code de l'éducation prévoit ainsi que « les établissements d'enseignement supérieur inscrivent les étudiants en situation de handicap ou présentant un trouble de santé invalidant, dans le cadre des dispositions réglementant leur accès au même titre que les autres étudiants, et assurent leur formation en mettant en oeuvre les aménagements nécessaires à leur situation dans l'organisation, le déroulement et l'accompagnement de leurs études. »

À la rentrée universitaire de septembre 2019, 37 502 étudiants en situation de handicap étaient recensés dans les établissements d'enseignement supérieur publics sous tutelle du ministère de l'enseignement supérieur et dans les lycées publics et privés sous contrat. Cet effectif a progressé de 8,5 % en un an avec 2 949 étudiants en situation de handicap supplémentaires inscrits dans ces établissements177(*). Selon le Conseil national consultatif des personnes handicapées (CNCPH)178(*), la population des étudiants en situation de handicap a été multipliée par quatre en quinze ans. D'après l'enquête menée par l'OVE en 2016 sur la santé des étudiants, les étudiants qui se déclarent en situation de handicap fortement limitant représentent 2 % de la population étudiante.

Le ministère de l'enseignement supérieur constate que les étudiants en situation de handicap sont, pour une forte majorité, inscrits au niveau licence et qu'ils sont sous-représentés dans les formations de niveau master et doctorat.

Toutefois, le champ retenu par le ministère de l'enseignement supérieur ne couvre pas les établissements privés ou ceux relevant d'autres ministères (culture, agriculture) et ne recense que les étudiants qui se sont déclarés en situation de handicap, ce qui ne donne qu'une vision partielle de la situation des étdiants en situation de handicap. À titre de comparaison, le CNCPH a indiqué à la mission qu'environ 90 000 élèves renseignent dans Parcoursup une fiche de liaison « Handicap », se déclarant donc eux-mêmes en situation de handicap.

L'accueil d'étudiants en situation de handicap est en outre variable selon les filières et les établissements. Le CNCPH a fait part à la mission d'une présence plus importante d'étudiants handicapés dans les filières de lettres, langues, sciences humaines, études paramédicales et dans les instituts universitaires de technologie (IUT).

Les données du ministère de l'enseignement supérieur, qui figurent dans le tableau ci-dessous, confirment que les étudiants en situation de handicap sont, par exemple, surreprésentés en lettres et sciences humaines et sous-représentés dans les études de santé et les filières paramédicales.

Répartition par discipline et filière de formation des étudiants en situation de handicap inscrits à l'université (2019-2020)

 

Étudiants en situation de handicap

Ensemble des étudiants

Lettres et sciences humaines

34,0 %

25,9 %

Droit, sciences économiques, gestion, AES

18,5 %

25,0 %

Sciences

26,4 %

23,0 %

STAPS

3,6 %

3,2 %

Santé

6,8 %

11,6 %

Paramédicales

1,2 %

4,9 %

IUT

9,5 %

6,5 %

Source : Mesri, « État de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation en France » (2020)

Le vice-président chargé du handicap de l'université de Tours a confirmé l'existence de ces inégalités entre filières lors d'une table ronde sur les étudiants en situation de handicap, indiquant pour son université que « dans l'UFR Arts et Sciences humaines, qui comprend la sociologie et la psychologie, les étudiants en situation de handicap représentent 3,5 % des effectifs, contre 1 % en médecine et 0,7 % en pharmacie ». Il a par ailleurs précisé les principaux types de handicap dont souffraient les étudiants de son université : « S'agissant des handicaps permanents, 23 % de ces étudiants souffrent de troubles du langage et de la parole, 12 % de troubles psychiques, 11 % de troubles moteurs, 9 % de troubles viscéraux, 4 % de troubles auditifs, 3 % de troubles visuels et 2 % de troubles autistiques. Il est à noter que 11 % des étudiants souffrent d'un polyhandicap. Ces chiffres sont à prendre avec précaution, car ils n'incluent pas les étudiants « hors radar », c'est-à-dire celles et ceux n'ayant pas été vus par le service de santé universitaire (SSU) »179(*) .

Ces inégalités d'inscription en fonction des filières seraient, selon plusieurs organisations entendues par la mission, dues au fait que les personnes en situation de handicap pourraient privilégier le choix de filières considérées comme moins sélectives en termes de réussite académique.

Les formations en IUT ou les BTS seraient également privilégiés car ces cursus offrent un environnement plus proche de l'enseignement secondaire, ce qui suscite moins d'appréhension de la part d'étudiants fragiles. Ce constat a été expliqué par la CNCPH entendue le 27 mai 2021 : « la progression de la scolarisation des jeunes en situation de handicap atteint maintenant l'enseignement supérieur, mais on observe toujours une crainte de l'université ; certains jeunes, en situation de handicap ou non, préfèrent s'orienter vers des filières courtes, jugées plus faciles, quitte à aller à l'université à l'issue de ce cursus. Les jeunes en situation de handicap subissent plus encore la tentation de s'arrêter : après une scolarité déjà très difficile, il faut apprendre de nouvelles règles, remplir de multiples dossiers, s'adapter, combattre ».

2. Une population trop mal connue pour une évaluation complète des besoins des étudiants en situation de handicap

Les données ci-dessus semblent insuffisantes pour mesurer le nombre d'étudiants en situation de handicap dans l'ensemble de l'enseignement supérieur, comme l'a indiqué la CNCPH lors de son audition. Or la connaissance des étudiants en situation de handicap ne permet pas d'évaluer leurs besoins et d'identifier les dispositifs à mettre en place pour rendre les formations accessibles.

Nombreux sont en effet les étudiants qui, faute d'avoir été repérés par l'université, ne bénéficient pas d'un accompagnement approprié. Selon l'enquête de l'OVE menée en 2020, seuls 17 % des étudiants en situation de handicap, trouble ou maladie chronique ont déclaré bénéficier d'une reconnaissance de la maison départementale des personnes handicapées (MDPH) et 13 % être inscrits à la mission handicap de leur établissement. Pour les seuls étudiants souffrant d'un problème de santé ou d'un handicap fortement limitant, l'enquête de l'OVE menée en 2016 a révélé que seulement 25 % ont fait reconnaitre leur situation à la MDPH, 24 % ont déjà eu recours à la mission handicap de leur université et 27 % bénéficient d'aménagements dans le cadre de leurs études.

S'il faut saluer la progression du nombre d'étudiants en situation de handicap, signe des mesures d'accessibilité prises par les établissements, le décalage entre le nombre estimé d'étudiants en situation de handicap et le nombre d'entre eux bénéficiant d'un accompagnement, tout comme les inégalités entre filières, plaide pour le renforcement de la sensibilisation au handicap et du repérage au sein des établissements de l'enseignement supérieur. Des campagnes de sensibilisation, des démarches destinées à aller vers les étudiants en particulier lors de leur arrivée à l'université, pour leur expliquer les démarches à effectuer et les services proposés sont autant d'outils permettant d'assurer ce repérage. À cet égard, les représentants de l'université de Tours ont indiqué à la mission qu'ils allaient recruter un étudiant référent handicap au sein de l'université, pour renforcer les liens entre les étudiants et la mission handicap de l'établissement. Ce dispositif proche de celui des étudiants relais-santé, devrait être encouragé dans l'ensemble des établissements.

Recommandation : améliorer la connaissance et le suivi des étudiants en situation de handicap en renforçant la sensibilisation au handicap dans les établissements et les dispositifs de repérage, en particulier lors des rentrées universitaires et en encourageant les établissements d'enseignement supérieur à désigner des étudiants référents handicap pour mieux accompagner les étudiants en situation de handicap.

Les effets de la crise sanitaire sur la santé des étudiants en situation de handicap et sur leurs conditions d'études ne sont, à ce stade, pas parfaitement identifiés, ce qui plaide également pour un effort d'amélioration de la connaissance de cette population afin de renforcer son suivi.

Néanmoins, les différents acteurs entendus par la mission s'accordent sur le fait que les étudiants en situation de handicap n'auraient pas éprouvé plus de difficultés que les autres étudiants depuis le début de l'épidémie ou, à tout le moins, pas plus de difficultés que celles qu'ils connaissaient avant la crise.

Il conviendra toutefois, après la crise, de mesurer plus finement les effets de celle-ci sur les étudiants en situation de handicap afin d'améliorer leur suivi sanitaire et social.

3. Les dispositifs d'accompagnement des étudiants handicapés : une ampleur inégale

Les dispositifs d'accompagnement des étudiants en situation de handicap à l'université font intervenir principalement les missions handicap des établissements et parfois les services de santé universitaires (SUMPPS), selon des modalités qui diffèrent en fonction de l'organisation de chaque université. Ces mesures sont déployées sur la base d'un schéma directeur pluriannuel en matière de politique du handicap, approuvé par le conseil d'administration de l'établissement.

En effet, depuis la loi du 22 juillet 2013 relative à l'enseignement supérieur et à la recherche, l'article L. 712-3 du code de l'éducation prévoit que le conseil d'administration de l'université « adopte le schéma directeur pluriannuel en matière de politique du handicap proposé par le conseil académique [...]. Chaque année, le président présente au conseil d'administration un rapport d'exécution de ce schéma et de ce plan d'action, assorti d'indicateurs de résultats et de suivi. »

Le déclenchement d'un plan d'accompagnement de l'étudiant en situation de handicap intervient après évaluation de sa situation par la mission handicap de l'université ou par la SUMPPS. Les données du ministère de l'enseignement supérieur révèlent qu'en 2019, 73,6 % des étudiants en situation de handicap bénéficiaient d'un plan d'accompagnement pour le suivi des études. Ces mesures d'accompagnement sont de plusieurs ordres :

- aides humaines : preneurs de notes, interprètes, codeurs, soutien (certaines de ces missions pouvant être assurées par un autre étudiant recruté à cet effet) ;

- aides techniques : prêts ou mise à disposition de matériel ;

- aménagements d'examens et de parcours.

Le tableau ci-dessous recense le nombre et la part des bénéficiaires de ces dispositifs d'aménagement et d'accompagnement.

Aménagement des modalités de passation des examens et concours pour les étudiants en situation de handicap (2019-20)

 

Nombre d'étudiants bénéficiaires

Part des étudiants en situation
de handicap bénéficiaires

Temps majoré

23 758

77,3 %

Salle particulière

3 300

10,7 %

Mise à disposition de matériel pédagogique adapté

5 814

18,9 %

Secrétaire

2 034

6,6 %

Temps de pause

4 542

14,8 %

Documents adaptés

2 456

8 %

Épreuves aménagées

7 741

25,2 %

Interprètes LSF, codeurs LPC, autres aides à la communication

295

1 %

Source : Mesri, « État de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation en France » (2020)

Cette organisation, sur la base d'un schéma directeur et par l'intermédiaire d'un service handicap, est propre aux universités. Les établissements privés d'enseignement supérieur ou encore les classes préparatoires aux grandes écoles disposent de structures différentes. Là encore, il conviendrait de rassembler de données complémentaires afin de couvrir l'ensemble du champ de l'enseignement supérieur de manière à s'assurer que les dispositifs nécessaires à l'accompagnement des étudiants handicapés sont largement déployés, quel que soit le type d'établissement.

Les personnes entendues par la mission s'accordent à dire que d'importants efforts ont été réalisés ces dernières années pour l'accessibilité des locaux et pour la mise en place de dispositifs classiques d'accompagnement, tels que temps majorés ou secrétariat d'examen, désormais largement répandus dans les établissements.

L'université de La Rochelle a mis en place un dispositif d'accompagnement personnalisé pour les étudiants handicapés, présenté par son président à la mission le 3 mai 2021 et dont beaucoup d'établissements gagneraient à s'inspirer. L'objectif est ainsi d'intégrer ces jeunes sans uniformiser la manière de les accompagner : comme l'a souligné le président de l'université, les étudiants en situation de handicap sont « différents comme tout le monde ». Entre autres initiatives, on peut citer l'existence de « jobs étudiants » consistant en prises de notes pour des camarades handicapés, ou encore la régate organisée chaque année au profit des étudiants handicapés, en partenariat avec des entreprises du territoire.

Certains établissements rencontrent toutefois des difficultés pour la mise en accessibilité de leurs locaux et financer des structures adaptées, leurs dotations n'ayant pas progressé au rythme de la croissance de la population étudiante en situation de handicap. C'est notamment le cas de l'université de Nanterre, comme l'ont constaté les membres de la mission lors de leur déplacement le 3 juin 2021 : la dotation de l'État serait restée stable alors que l'université accueille de plus en plus d'étudiants en situation de handicap (de 202 à 750 étudiants en deux ans seulement).

S'agissant des dispositifs d'accompagnement, des progrès restent également à faire, en particulier pour la mise à disposition d'équipements adaptés ; ce constat a notamment été formulé devant la mission par le représentant de la Fédération étudiante pour une dynamique études et emploi avec un handicap, dite « Fédé 100 % Handinamique » (Fédéeh) : « nous identifions toutefois, à l'échelle nationale, une certaine disparité des aides proposées en fonction des établissements. Les bases classiques sont présentes partout : secrétaires d'examen, tiers-temps, tutorat, preneurs de notes... Mais l'aménagement de cursus ou la fourniture de matériel spécialisé, qui requiert des financements locaux, ne sont pas toujours disponibles. Ainsi, certains étudiants, qui n'ont pas accès à de telles aides, demandent des bourses à notre structure pour acquérir des équipements spécifiques » 180(*).

Au total, les points de vigilance suivants ont été portés à l'attention de la mission par les différentes associations entendues :

- d'une part, les périodes de transition entre l'enseignement secondaire et l'enseignement supérieur, puis entre les niveaux licence, master et doctorat, ou encore lors de changements d'établissements, constituent autant de risques de rupture d'accompagnement pour les personnes en situation de handicap, ce qui peut freiner leur mobilité ;

- d'autre part, certaines filières semblent avoir encore d'importants efforts à faire pour mieux accueillir les étudiants en situation de handicap. Le cas des classes préparatoires aux grandes écoles a été cité par les interlocuteurs de la mission : ces structures ne disposeraient pas toujours des structures suffisantes pour proposer des services équivalents à ceux que l'université met à la disposition des étudiants handicapés.

Recommandation : renforcer et harmoniser les dispositifs d'accompagnement et d'aménagement des études pour les étudiants en situation de handicap afin qu'ils soient proposés dans l'ensemble des établissements et des filières d'études.

L'attention de la mission a également été attirée vers le problème de l'accessibilité des contenus pédagogiques par des outils numériques adaptés, une évolution indispensable dans le contexte actuel de montée en puissance du numérique.

Comme l'a indiqué à la mission le premier vice-président de la Fédéeh : « Les universités sont engagées dans une transformation numérique. C'est un vecteur de progrès et d'accès à la connaissance pour les personnes en situation de handicap. Mais les outils utilisés ne respectent pas forcément, et même assez rarement, les normes d'accessibilité. Pour les déficients visuels ou les non-voyants, le tout numérique occasionne des difficultés accrues. Beaucoup d'étudiants en situation de handicap se sentent sans solution. [...] Les établissements, avec la crise sanitaire, sont devenus conscients des problèmes d'accessibilité numérique. Reste une question de temps et de budget : la mise en accessibilité a des coûts significatifs » 181(*).

Cet objectif suppose de déployer deux types de mesures :

- d'une part, il convient de sensibiliser les enseignants à la nécessité de supports communicables et facilement convertibles, dans le respect du droit de la propriété intellectuelle. Les enseignants doivent alors accepter cette démarche et être formés à l'utilisation des outils ;

- d'autre part, il est important de déployer dans les établissements des outils numériques performants et accessibles, offrant par exemple des capacités de convertibilité du texte écrit en contenu audio, et inversement.

Des projets de ce type sont en cours de déploiement, comme par exemple à l'université de Tours, qui envisage de mettre en place un module de formation obligatoire des enseignants sur le handicap pour les nouveaux maîtres de conférences, et qui déploie en outre le projet « Parcours de réussite modulaire » (PaRM), financé par l'Agence nationale de la recherche, dans le but de rendre les enseignements accessibles à tous les étudiants sous format numérique182(*).

Alors que les outils numériques sont devenus incontournables dans l'enseignement supérieur, il est primordial de renforcer leur accessibilité par le déploiement de ce type de projets, à plus large échelle.

Recommandation : garantir l'accessibilité des contenus pédagogiques et des services universitaires par des outils numériques adaptés aux situations de handicap et y former les enseignants.

4. Des initiatives à saluer pour l'insertion professionnelle des étudiants en situation de handicap

Le bon déroulement des études suppose, au-delà de l'accessibilité de l'établissement dispensant la formation et des contenus pédagogiques, que le parcours de l'étudiant favorise son insertion professionnelle.

La mission a constaté que de nombreuses initiatives étaient mises en oeuvre par le biais d'associations, pour faciliter l'accueil d'étudiants en situation de handicap dans le monde du travail, qu'il s'agisse de l'accès aux stages ou d'un premier recrutement. La mission a notamment entendu des représentants de l'association Arpejeh183(*), créée par des entreprises il y a treize ans et qui accompagne des jeunes adultes dans leurs projets professionnels, en les aidant à trouver des stages ou des contrats d'apprentissage. L'association s'appuie sur un réseau de professionnels et propose aux étudiants des séances de « coachings professionnels ». Des actions similaires sont réalisées par l'association Tremplin - Études, handicap, entreprises, fondée par des entreprises et qui propose d'accompagner les jeunes en situation de handicap vers l'emploi ainsi que des actions de sensibilisation des cadres d'entreprises au recrutement de personnes handicapées. La Fédéeh propose également des parrainages individuels pour accompagner les étudiants vers l'emploi. L'ensemble de ces initiatives sont donc à encourager pour favoriser le bon déroulement des études et l'insertion professionnelle des étudiants handicapés.

Toutefois l'accès des étudiants en situation de handicap aux mobilités à l'étranger reste très perfectible. Les difficultés pour ces étudiants d'aller étudier à l'étranger ont été pointées par le CNCPH : « les séjours à l'étranger sont un enjeu, tout comme les stages. Il ne faut pas que ces étudiants en soient dispensés, notamment ceux qui finissent leurs cursus, car cela nuirait à leur insertion professionnelle. Erasmus a fait de la mobilité des jeunes en situation de handicap un enjeu majeur. Des bourses dédiées ont été créées, dont l'enveloppe correspond aux besoins réels. Pour en bénéficier, des devis doivent être élaborés avant le départ du jeune ; c'est là que des difficultés se posent et qu'un accompagnement est nécessaire, les dispositifs variant énormément entre les pays. Certains étudiants peuvent être tentés d'abandonner à cette étape, dans la crainte de subir un surcoût qui ne pourra pas être assumé » 184(*).

Il convient de saluer les mesures déjà mises en place pour favoriser la mobilité à l'étranger des étudiants en situation de handicap. Elles gagneraient toutefois à être généralisées et davantage portées à la connaissance des étudiants lors de leur arrivée à l'université.

E. VALORISER L'ENGAGEMENT ASSOCIATIF ÉTUDIANT : UN LEVIER DE DÉVELOPPEMENT INDIVIDUEL, UN ENJEU CITOYEN

Comme la Charte pour la dynamisation de la vie associative des universités, le développement et la valorisation de l'engagement étudiant du 26 mai 2011 le rappelle dans son préambule, le temps des études ne se résume pas pour les étudiants à la seule acquisition de connaissances générales et de compétences professionnelles. Il représente aussi un moment privilégié d'épanouissement personnel et de construction de soi, notamment par l'engagement associatif qui constitue ainsi une étape importante d'un parcours citoyen.

1. De nombreuses retombées positives pour l'étudiant

L'expérience associative, qu'elle soit sportive, culturelle, humanitaire, écologique, syndicale ou de toute autre nature, constitue pour les étudiants une plus-value de plusieurs ordres :

- elle entraîne l'acquisition de compétences particulières, à la fois pratiques (gestion de projets, suivi de trésorerie) et transversales (travail en équipe, prise de parole en public), généralement non dispensées au sein des cursus de formation et valorisables au moment de la recherche de stages ou de l'entrée dans la vie professionnelle ;

- elle est source d'enrichissement sur le plan personnel par les rencontres et les liens qu'elle suscite ;

- elle participe au développement d'un sentiment d'appartenance à l'établissement, voire à son territoire d'implantation, favorisant ainsi le sens du collectif et l'apprentissage de la citoyenneté.

Au cours de ses auditions et déplacements, la mission d'information a pu mesurer le dynamisme et l'implication dont font preuve les associations étudiantes. Elle tient ici à féliciter les étudiants pour leur engagement, qui est l'expression d'une conscience citoyenne attentive à la construction d'un « vivre ensemble » au sein de leur établissement et, plus globalement, au sein de la société.

2. Un engagement qui mérite d'être reconnu et valorisé

La loi « Égalité et citoyenneté » du 27 janvier 2017 a impulsé une nouvelle dynamique dans la valorisation de l'engagement associatif étudiant en obligeant, à compter de la rentrée universitaire 2017-2018185(*), tous les établissements d'enseignement supérieur à mettre en place un dispositif de reconnaissance des compétences et des aptitudes acquises par leurs étudiants dans l'exercice des activités associatives, sociales ou professionnelles, libre à eux de définir les modalités de validation de cet investissement (unité d'enseignement attribuant des crédits E.C.T.S, inscription d'un supplément au diplôme, octroi de bonus...).

L'engagement étudiant ne peut en effet être seulement perçu comme une activité sociale : il doit aussi être valorisé par les établissements d'enseignement supérieur pour les compétences, les connaissances et les aptitudes qui en découlent.

Ainsi que l'expliquent le Bureau national des élèves ingénieurs (BNEI), la Conférence des directeurs d'écoles françaises d'ingénieurs (CDEFI) et la Commission des titres d'ingénieur (CTI), dans un guide pratique élaboré en commun et rendu public en juin 2020186(*), cette valorisation s'exprime à deux niveaux :

- elle doit d'abord consister en une reconnaissance de l'engagement étudiant, sous la forme, d'une part, de dispositifs de conciliation de celui-ci avec les études comme des aménagements d'emploi du temps (autorisations d'absence, demi-journées libérées), de durée du cursus ou des modalités d'examen, d'autre part, de mesures d'identification de l'engagement comme son inscription dans l'annexe descriptive au diplôme ou la création d'un support de type portfolio permettant de présenter les compétences acquises ;

- elle doit ensuite se traduire par une validation de l'engagement étudiant, au moyen, par exemple, de l'attribution de crédits ECTS additionnels ou de la dispense totale ou partielle de certains enseignements ou stages relevant du cursus, en contrepartie des compétences acquises dans le cadre de l'engagement. De tels dispositifs de validation posent toutefois la question de l'évaluation des compétences, sujet qui fait l'objet de réflexions au sein des établissements.

Cette initiative des représentants des écoles d'ingénieur pour penser les moyens de mieux reconnaître et valoriser l'engagement étudiant mérite d'être saluée et prise en exemple pour l'étendre aux autres établissements d'enseignement supérieur.

Recommandation : mieux reconnaître dans le cadre universitaire les compétences acquises par les étudiants dans le cadre d'un engagement associatif ; encourager l'élaboration d'outils objectifs d'évaluation des compétences acquises dans le cadre d'un engagement associatif ; travailler à l'élaboration d'un référentiel des dispositifs de valorisation de l'engagement étudiant, commun aux établissements d'enseignement supérieur, afin de favoriser la diffusion des bonnes pratiques en la matière.

3. Un engagement étudiant vecteur de dynamisme et de transformation dans les territoires

Les travaux de la mission d'information ont montré l'importance du lien qui existe entre les initiatives étudiantes et l'environnement territorial dans lequel elles se déploient. Il est en effet fréquent que les actions menées par les étudiants dans le cadre de leur engagement associatif impliquent aussi des collectivités, des associations locales, des entreprises et d'autres acteurs socio-économiques du territoire. L'engagement étudiant apparaît ainsi comme un levier de développement d'un « écosystème » autour des établissements d'enseignement supérieur.

Lors de son audition en avril 2021, le maire de Sceaux, également secrétaire général de l'association des maires de France (AMF), a défendu avec conviction la source d'enrichissement mutuel que représentent les initiatives étudiantes pour la vie des communes, qu'il s'agisse de l'organisation d'évènements, de la participation au fonctionnement d'établissements culturels ou du lancement d'actions de solidarité. Certaines collectivités l'ont bien compris et ont installé des instances participatives pour associer les étudiants à leurs projets territoriaux, démarches qui méritent d'être encouragées.

Recommandation : encourager les collectivités à mieux prendre en compte la présence d'étudiants comme facteur de dynamisme et de transformation des territoires.

Les instances participatives étudiantes constituées
par certaines collectivités territoriales

Depuis plusieurs années, certaines mairies ou métropoles ont mis en place des conseils de la vie étudiante ou des conseils étudiants. Le but : permettre aux étudiants de s'exprimer sur des sujets qui les concernent et de suggérer des projets pour leur ville.

· En 2008, la ville de Toulouse a créé un Conseil toulousain de la vie étudiante (CTVE), rattaché à la mission jeunesse et vie étudiante de la municipalité, pour permettre à des étudiants, recrutés sur la base du volontariat, d'agir pour leur territoire. Pendant leur mandat, les étudiants membres du conseil sont accompagnés par un élu référent et deux chargés de mission pour développer des projets sur une thématique de travail spécifique (par exemple, en 2019-2020 : « Des propositions pour rendre accessible la culture à tous les jeunes toulousains », en 2020-2021 : « Une campagne de sensibilisation sur la souffrance psychique des jeunes »).

· En 2009, la métropole du Grand Nancy a instauré un Conseil de la vie étudiante du Grand Nancy, réunissant 35 membres issus du monde étudiant. Cet espace de dialogue et de propositions a pour mission de favoriser la qualité de vie des étudiants.

· En 2014, la ville de Charleville-Mézières s'est dotée d'un Conseil de la vie étudiante, réunissant l'ensemble des associations étudiantes du territoire. Cette instance consultative contribue à la définition, l'évaluation et l'élaboration de la politique municipale « vie étudiante », l'objectif étant d'améliorer les conditions de vie des étudiants en les associant aux projets de territoire les concernant.

Favoriser l'égalité des chances, tout en contribuant au développement des territoires, tels sont les objectifs du réseau associatif Des territoires aux grandes écoles (DTGE), reçu par la mission d'information le 29 mars 2021. Ce réseau met en relation des étudiants et diplômés avec des lycéens issus de milieu rural pour les encourager, en dépit du phénomène d'autocensure qui trop souvent dans ces territoires bride les ambitions de ces jeunes, à rejoindre des filières sélectives.

Le modèle de DTGE, détaillé dans l'encadré ci-après, vise ainsi à créer une chaîne de mentorat, l'étudiant « mentoré » devenant à son tour le mentor d'un lycéen plus jeune, l'objectif étant de convaincre le jeune qu'il ne doit s'interdire aucune ambition et que « tout est possible ». Les participants à la réunion du 29 mars ont témoigné de l'efficacité de cette méthode dont ils sont aujourd'hui les acteurs après en avoir été les bénéficiaires.

Le réseau Des territoires aux grandes écoles :
un modèle d'accompagnement individualisé

Depuis 2017, le réseau DTGE aide et conseille les élèves de lycées situés en milieu rural dans leurs choix d'orientation et les accompagne dans leur parcours d'études. Il s'est constitué à partir de l'association Du Pays basque aux grandes écoles, créée en 2014. Le réseau s'appuie actuellement sur 33 associations locales187(*), présentes dans 33 départements, et sur l'engagement de quelque 1 500 bénévoles.

DTGE intervient dans les lycées sur la base de conventions conclues avec ces établissements. Les associations locales (« De l'Allier aux grandes écoles », « Du Tarn aux grandes écoles », « Du Pays basque aux grandes écoles »...) organisent des plateformes de parrainage afin de mettre en contact des jeunes lycéens se posant des questions sur certains cursus avec des étudiants des territoires dont ils sont issus ; ces derniers sont ainsi en mesure de répondre au plus près des interrogations du jeune et de l'accompagner dans ses choix d'orientation.

Un dispositif de bourses au mérite, adossé à la Fondation de France, complète sur un plan financier l'accompagnement des jeunes et concerne 30 lauréats en 2021188(*) ; il est présent aujourd'hui dans les territoires suivants : Pays basque, Béarn, Tarn, Allier et Mayenne.

L'autre axe d'action du réseau DTGE consiste à encourager le retour des diplômés dans les territoires dont ils sont originaires à travers leur mise en réseau avec des acteurs des territoires et la valorisation du potentiel économique de ceux-ci.

La mission d'information salue l'action exemplaire du réseau DTGE et l'engagement de ses bénévoles.

Lors de ces nombreuses rencontres avec des responsables d'associations étudiantes, dans la diversité de leurs engagements et de leur action, la mission d'information a acquis la certitude que ces étudiants accumulent grâce à leur engagement des compétences qui valent largement celles que l'on acquière à l'occasion d'un stage : élaboration des statuts, organisation d'événements, actions de communication, levées de fonds...

À titre d'exemple, les témoignages des fondateurs de l'association Co'p1 - Solidarités étudiantes entendus lors de la table ronde du 6 mai 2021 sur l'aide alimentaire ont acquis de nombreuses expériences transposables dans un contexte professionnel : création de l'association, recherche de fournisseurs, de mécènes, organisation logistique des opérations de distributions...

Il semble donc important que ces expériences soient systématiquement reconnues et valorisées dans le cadre universitaire, lorsque le cursus s'y prête, à travers une équivalence de stage qui pourrait être validée à l'occasion d'une présentation, par l'étudiant, de son action lors d'une épreuve orale de soutenance, par exemple.

Recommandation : inviter les universités et les établissements d'enseignement supérieur à mettre en place des équivalences de stage à destination de bénévoles associatifs.

4. Des obstacles à lever

Malgré la vigueur de l'engagement associatif étudiant en France, la mission d'information a été alertée sur plusieurs difficultés qui pourraient affecter son déploiement.

Les représentants du bureau national des étudiants en école de management (BNEM) ont ainsi fait état d'une « précarité associative » liée aux difficultés financières que connaissent certains étudiants pour participer à la vie associative de leur école. Cette participation nécessite en effet d'engager des frais, sous forme de cotisation pour adhérer à des associations - dans certains établissements, ces cotisations sont parfois intégrées aux frais de scolarité, dans d'autres, elles doivent être acquittées en plus - ou de contribution pour accéder à des évènements payants (par exemple, les week-ends d'intégration).

Selon le BNEM, 15 % des étudiants en école de management ne seraient pas engagés dans la vie associative de leur établissement, alors que celle-ci est importante dans leur cursus, conditionne certaines activités comme la pratique sportive et peut influencer favorablement leur insertion professionnelle.

Nombre d'interlocuteurs de la mission d'information, parmi lesquels les représentants des étudiants, la Conférence des présidents d'université (CPU), et la Fédération des établissements d'enseignement supérieur d'intérêt collectif (Fésic), ont également exprimé leur inquiétude quant aux conséquences de la crise sur la situation financière de certaines associations et sur les fondamentaux de l'engagement étudiant (voir l'encadré ci-après).

Dans le contexte de la crise...

· La vie associative étudiante a été durement éprouvée par la crise du fait de la fermeture des établissements d'enseignement supérieur pendant une grande partie de l'année 2020 et de la limitation des interactions sociales. Mais elle a aussi démontré sa capacité de mobilisation, d'adaptation et d'innovation : beaucoup d'associations ont lancé des initiatives pour venir en aide aux étudiants les plus fragilisés et maintenir le lien social à distance (distribution de colis alimentaires, veille sur les réseaux sociaux, mise en place de radio étudiante, etc.), ainsi que pour soutenir d'autres publics (manifestation de proximité à l'égard de personnes âgées vivant en établissement spécialisé, soutien scolaire à des élèves de primaire et de secondaire, aide à la fabrication de matériels pour les personnels soignants, etc.). Cet élan de solidarité témoigne d'un réel sens de l'engagement citoyen qui doit être salué.

· Avec l'inscription de la crise dans la durée et l'annulation de nombreux évènements, notamment sportifs, les associations étudiantes sont toutefois confrontées à des pertes financières, à une baisse de motivation et à un risque de moindre transmission des savoir-faire, menaçant leur pérennité.

Convaincue qu'une part déterminante de la vie étudiante, plus particulièrement dans les domaines sportif et culturel, repose sur les associations étudiantes dont elle a pu mesurer la mobilisation et la créativité, la mission d'information s'alarme du risque que font peser les conséquences de la crise sanitaire sur le dynamisme des associations étudiantes.

Elle s'inquiète de l'aptitude de certaines de ces associations fragilisées par la pandémie à transmettre de promotion en promotion les compétences acquises par leurs membres les plus engagés. Elle invite donc les établissements d'enseignement supérieur, à l'occasion de la prochaine rentrée universitaire, à lancer des actions de communication pour promouvoir la vie associative et valoriser l'engagement étudiant.

Recommandation : soutenir financièrement les associations étudiantes fragilisées par la crise et organiser une campagne de sensibilisation au sein des établissements d'enseignement supérieur pour encourager les nouveaux étudiants à s'y engager.

III. FINANCER LA VIE ÉTUDIANTE : UN DISPOSITIF À PERFECTIONNER

En 2020, avant la crise sanitaire, un quart des étudiants déclaraient connaître des difficultés financières, selon une enquête de l'Observatoire de la vie étudiante. La crise sanitaire, en empêchant nombre d'étudiants d'exercer les activités rémunérées qui représentent habituellement un quart de leurs ressources, a considérablement fragilisé leur situation financière et posé en termes nouveaux la question de la précarité étudiante.

L'analyse de la situation financière des étudiants est donc un aspect important de la réflexion de la mission d'information. Cette analyse appelle les constats suivants :

- indépendamment de la crise, les besoins financiers des étudiants, compte tenu de la gratuité des frais d'inscription dans la plupart des filières de l'enseignement supérieur, concernent davantage le financement de la vie quotidienne (loyer, transports, alimentation, fournitures, équipement informatique...) que celui des études stricto sensu ;

- pour faire face à ces dépenses, les aides des familles occupent une place importante (42 %) dans les ressources des étudiants, avant les revenus d'activités salariées (25 %) et les aides publiques : celles-ci représentent 23 % des ressources des étudiants dans leur globalité, mais 51,8 % de celles des boursiers189(*) ;

- ces aides publiques se répartissent entre les bourses, attribuées principalement sur critères sociaux - les boursiers représentent environ 28 % des étudiants et les aides au logement, dont le montant est apprécié en fonction des ressources de l'étudiant, de son loyer et de sa situation de famille et qui bénéficient à environ 27 % des étudiants. Il faut également mentionner les aides fiscales (quotient familial et mécanismes d'exonération et de déduction) ;

- l'ensemble de ces dispositifs représente une dépense annuelle globale d'environ 5,44 milliards d'euros ;

- le système français de bourses repose d'une part sur l'appréciation de la situation des parents, contrairement au système danois et suédois qui prend en compte celle de l'étudiant, et d'autre part sur un dispositif d'allocations qui le distingue, par exemple, de l'Allemagne où les bourses étudiantes comportent une part remboursable, et de la Suède où les bourses peuvent être complétées par un emprunt, cette formule mixte étant choisie par la majorité des étudiants suédois ;

- le dispositif français des bourses, fondé sur des allocations non remboursables, comporte toutefois des défaillances problématiques - sa complexité et, partant, son illisibilité, qui vont de pair avec un non-recours aux droits regrettable. Il génère également des effets de seuil aux dépens des classes moyennes qui appellent une réflexion s'ensemble pour rendre ce système plus juste, plus cohérent et plus transparent ;

- au cours de la période récente, les dépenses budgétaires dédiées à l'enseignement supérieur ont été destinées à gérer les conséquences d'un nombre croissant d'étudiants. Cet effort s'est accompli aux dépens des aspects qualitatifs du quotidien des étudiants. De surcroît, en dépit d'un effort budgétaire important, les aides qui leur sont attribuées ne permettent pas d'éviter les difficultés financières auxquelles semblent confrontés environ un quart des étudiants. Ce constat appelle la mise en place d'outils et de méthodes pour identifier ces étudiants et les orienter vers les dispositifs d'aides dont ils ont besoin dans leur parcours ;

- des comparaisons internationales montrent que l'activité rémunérée des étudiants français pendant l'année universitaire est plutôt moins soutenue, en moyenne, que celle des étudiants allemands, danois et suédois et que les revenus d'activités salariées occupent dans le budget des étudiants allemands une place comparable (26 %) à leur importance dans le budget des étudiants français (25 %) ;

- si l'exercice d'une activité rémunérée permet de compléter les aides de la famille et de l'État, en revanche cette activité devient problématique quand l'étudiant doit lui consacrer un nombre d'heures qui rend ce travail difficilement compatible avec sa réussite universitaire.

Il importe donc d'encadrer les activités salariées des étudiants et de protéger ceux-ci par un statut juridique adapté ; une autre piste est de développer les emplois susceptibles d'être confiés à des étudiants dans les campus, dans des conditions permettant la conciliation entre études et exercice d'une activité salariée. ;

- par ailleurs le recours des étudiants français à l'emprunt concerne une part très faible des ressources des étudiants français (2 % seulement). Il reste marginal par rapport à d'autres pays comme l'Allemagne ou la Suède, où le recours à l'emprunt n'est pas incompatible avec la gratuité de l'enseignement supérieur. Une formule adossée à des mécanismes publics et respectant les capacités de remboursement de l'ancien étudiant en fonction de son salaire et, éventuellement, des aides publiques pourrait être expérimentée en France, car elle pourrait constituer une solution adaptée à la situation d'étudiants devant payer des droits d'inscription élevés.

A. LE BUDGET ÉTUDIANT : UN POINT DE FRAGILITÉ

L'Observatoire national de la vie étudiante (OVE), dont l'audition de sa présidente a inauguré les travaux de la mission d'information, est le principal organisme public d'études et de recherche à produire des données statistiques spécifiques à la population étudiante190(*). L'édition 2020 de son enquête nationale triennale présente la structure du budget étudiant et permet d'en appréhender les différentes composantes.

1. Une inquiétude pour un quart des étudiants

Selon l'enquête « Conditions de vie des étudiants » de l'OVE de 2020, 26 % des étudiants déclaraient, avant le début de la crise sanitaire, ne pas avoir assez d'argent pour couvrir leurs besoins mensuels.

Cette proportion traduit certes une amélioration relative de la perception, par les étudiants, de leur situation économique puisqu'ils étaient 29 % lors de l'enquête de 2016 à déclarer connaître des difficultés financières importantes ou très importantes191(*).

Il n'en demeure pas moins que cette vulnérabilité concerne un quart des étudiants : rapportée à un effectif global de 2,7 millions d'étudiants, la fragilité financière concerne une population importante.

La question du budget demeure ainsi, pour les étudiants, un point de fragilité et d'inquiétude majeur, comme l'ont montré les témoignages adressés à la mission d'information via les réseaux sociaux192(*), les interventions en audition des représentants d'associations et d'organisations représentatives étudiantes ainsi que les échanges avec les étudiants rencontrés à l'université de Versailles-Saint-Quentin.

La difficile mesure de la précarité étudiante

Comme l'ont indiqué à la mission d'information la présidente de l'OVE et la présidente du Cnous lors de leurs auditions respectives, la mesure objective et précise de l'ampleur réelle de la précarité étudiante s'avère très difficile. Les données dont disposent des organismes spécialisés tels que l'Institut national de la statistique et des études économiques (INSEE) et la Direction de la recherche, des études, de l'évaluation et des statistiques (DREES) ne permettent pas de l'analyser de manière précise pour deux raisons : la précarité étudiante n'est pas comparable à celle d'un ménage ou de salariés ; l'emploi étudiant est particulièrement évolutif. Aussi, l'affirmation souvent reprise selon laquelle 20 % des étudiants vivraient sous le seuil de pauvreté n'est pas réellement mesurable économiquement.

Seules les enquêtes de l'OVE, qui reposent sur les déclarations d'un panel d'étudiants interrogés, permettent d'appréhender les différentes dimensions de la condition de vie étudiante (budget, santé, alimentation, études, activité rémunérée, logement, etc.).

2. Des dépenses dominées par le coût du logement

Selon l'OVE, les dépenses mensuelles moyennes des étudiants s'élèvent à 635 euros.

Le principal poste de dépenses est constitué du logement, qui représente en moyenne 484 euros mensuels, dont 388 euros de dépenses de loyer et 96 euros de frais liés au logement. Ces dépenses concernent 57 % des étudiants. En effet, selon leur situation en termes de cohabitation/décohabitation193(*), tous les étudiants n'ont pas à engager des frais de logement.

Le deuxième poste de dépenses est composé des frais de vie quotidienne, d'un montant de 170 euros mensuels. Ceux-ci concernent 87 % des étudiants, soit le plus grand nombre d'entre eux.

Parmi les autres postes de dépenses, les frais de transport, dont s'acquittent les trois quarts des étudiants, sont assez conséquents, s'établissant à 68 euros mensuels. Les frais liés aux activités sociales et de loisirs sont plus élevés, 72 euros mensuels, mais concernent une proportion plus réduite d'étudiants (65 %). Les frais de restauration universitaire, de 63 euros par mois, sont payés par un peu plus de la moitié des étudiants. Enfin, seul un quart d'entre eux prend en charge des frais de santé et de mutuelle, d'un montant respectivement de 44 et de 40 euros mensuels.

Enfin, bien que portant sur une proportion beaucoup plus faible d'étudiants (2 %), les frais de garde d'enfants pèsent assez lourdement sur les dépenses des étudiants concernés, puisqu'ils représentent en moyenne 236 euros mensuels.

3. Les ressources des étudiants : l'importance du soutien familial

Comme l'a expliqué la présidente de l'OVE à la mission d'information, l'analyse des ressources étudiantes s'avère plus délicate que celle des ressources des ménages, traditionnellement réalisée par l'Institut national de la statistique et des études économiques (Insee). En effet, elle se heurte à la difficulté de prise en compte des transferts directs qui ne sont pas toujours visibles pour les étudiants, ainsi que des transferts indirects et des aides en nature, difficilement mesurables et quantifiables, qui peuvent sensiblement modifier les ressources réellement disponibles.

On ne peut donc en la matière se référer à un « budget-type » : les études économiques et statistiques s'appuient sur une reconstitution méthodologique des ressources perçues par les étudiants, qui proviennent de trois origines principales : les aides de la famille (42 % en moyenne), les revenus d'activités (25 %), et les aides publiques (23 %).

En termes monétaires, les ressources mensuelles moyennes des étudiants s'établissent à 919 euros. Ce sont les revenus d'activité qui fournissent les revenus les plus importants puisqu'ils s'élèvent en moyenne à 728 euros par mois, contre 532 euros pour les aides familiales et 334 euros pour les aides publiques. D'autres types de ressources viennent compléter les ressources des étudiants, parmi lesquelles les prêts étudiants, les aides du conjoint, les produits d'économie ou d'épargne.

Source : Enquête nationale 2020 « Conditions de vie des étudiants »,
Observatoire national de la vie étudiante (OVE)

1 Les aides de la famille sont composées des sommes versées aux étudiants (aides directes) et des dépenses des étudiants payées par la famille sans en verser la somme à l'étudiant (aides indirectes).

Selon une enquête sur la situation économique et sociale des étudiants allemands effectuée en 2016 par le centre allemand de recherche universitaire et scientifique de l'université de Hanovre194(*), les ressources mensuelles des étudiants allemands vivant hors du foyer familial sont d'un montant très proche (918 euros par mois) et leur répartition est en certains points comparable :

- soutien financier des parents : 51 % (42 % en France) ;

- revenus salariaux propres : 26 % (25 % pour les étudiants français) ;

- aides d'État ou BAföG (constituées pour moitié d'une bourse, pour moitié de prêts remboursables) : 12 % (au lieu de 23 %) ;

- autres sources (autres bourses, prêts, soutien de proches, etc.)

La forte dépendance budgétaire des étudiants envers leur famille a été unanimement relevée au cours des travaux de la mission d'information (« Nos parents nous financent » ; « Sans les parents, ce ne serait pas possible », « Que faire quand nos parents ne peuvent pas subvenir à nos besoins ? »195(*)), ce que confirme l'enquête 2020 de l'OVE : en moyenne, 41 % des dépenses des étudiants sont directement prises en charge par les parents, soit un montant moyen de 532 euros, là encore très comparable au soutien financier versé par leurs parents aux étudiants allemands (541 euros) selon l'étude précitée.

B. LES AIDES PUBLIQUES : UN ENSEMBLE DIVERS ET PEU LISIBLE

En France, les aides publiques destinées aux étudiants interviennent en complément d'autres ressources, en premier lieu celles qui viennent de la famille.

Les aides publiques représentent pour les boursiers environ la moitié de leurs ressources - un peu moins d'un quart en moyenne si l'on considère l'ensemble des étudiants.

Le montant de ces aides ne permet pas aux étudiants de faire face à l'intégralité de leurs dépenses et impliquent généralement le recours à d'autres revenus comme les emplois étudiants ou, dans une moindre mesure, l'emprunt : ce constat n'est pas propre à la France et concerne également les étudiants de pays tels que le Danemark, la Suède ou l'Allemagne, point sur lequel ce rapport reviendra ultérieurement.

Ces données recouvrent toutefois des réalités très diverses. Ainsi, la situation d'un étudiant placé à l'échelon le plus élevé des bourses sur critères sociaux (5 679 euros annuels196(*)) et bénéficiaire d'une aide à la mobilité en master (1 000 euros) est très différente de celle d'un étudiant qui perçoit uniquement une bourse sur critères sociaux à l'échelon 0 bis (1 032 euros annuels197(*)).

Les aides publiques n'ont, en outre, pas la même fonction pour tous les étudiants : elles peuvent représenter, selon les cas, une condition indispensable au suivi d'études supérieures, un complément de revenu bienvenu, une aide financière ponctuelle...

1. Une diversité de dispositifs au recensement complexe

Les aides publiques destinées aux étudiants se caractérisent par une diversité telle que tout exercice de recensement exhaustif s'avère difficile.

a) Les aides aux étudiants : essai de typologie

La mission d'information a souhaité, sans prétendre à l'exhaustivité, récapituler les principales aides publiques destinées aux étudiants. Le tableau joint en annexe établit ainsi la liste des prestations nationales en espèces dont ils peuvent bénéficier, sous certaines conditions.

L'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGESR) a été mandatée en octobre 2019 par la ministre de l'enseignement supérieur pour élaborer une cartographie des dispositifs de bourses publiques à l'attention des étudiants. Elle s'est essayée à une classification, d'abord par catégorie de financeurs dans le cadre d'une note d'étape remise en novembre 2019198(*), puis par type d'aide dans le cadre de son rapport final199(*). Malgré son analyse très approfondie, basée sur les données publiques disponibles, des entretiens avec les différents acteurs du secteur et des enquêtes auprès des collectivités territoriales, la mission de l'Inspection reconnaît elle-même les limites de cet exercice de recensement.

Certaines aides sont spécifiquement destinées aux étudiants : bourses, aide au mérite, aide à la mobilité internationale, allocation pour la diversité dans la fonction publique, aide à la mobilité Parcoursup, aide à la mobilité pour l'inscription en Master 1, aide financière pour les apprenants de la Grande école du numérique, dispositif Mobili-jeune, aide spécifique annuelle pour étudiant en difficulté, aide spécifique ponctuelle pour étudiant en difficulté. D'autres leur sont ouvertes (aides au logement).

Certains dispositifs :

- sont cumulables avec les bourses sur critères sociaux ;

- sont liés à des cursus particuliers (Grande école du numérique, mobilités internationales) ;

- sont attribués pour une durée relativement longue (ou sont des aides ponctuelles) ;

- ont vocation à s'adresser à tous les étudiants (ou sont destinés à un public spécifique comme par exemple les alternants).

Le tableau annexé n'intègre pas les aides en nature (hébergement en résidence universitaire ou accès à un restaurant universitaire, par exemple), les aides mises à disposition par les collectivités territoriales, les aides délivrées par les établissements d'enseignement eux-mêmes, et les aides indirectes (subventions publiques aux établissements et aux infrastructures, dispositifs fiscaux), qui participent également du soutien financier aux étudiants.

Il faut également mentionner que, outre le ministère de l'enseignement supérieur, dont l'action est centrale et prépondérante, d'autres ministères interviennent au bénéfice des étudiants suivant des formations relevant de leur périmètre, comme le ministère de l'agriculture et de l'alimentation, le ministère de la culture, le ministère des outre-mer, le ministère de l'intérieur, etc., et attribuent également des aides financières aux étudiants principalement sous la forme de bourses sur critères sociaux, d'aides au mérite, d'aides à la mobilité académique (entrée dans l'enseignement supérieur, passage de la licence au master), d'aides à la mobilité internationale, d'aides ponctuelles ou spécifiques...

b) Les aides au logement 

Les aides au logement que les étudiants sont susceptibles de percevoir sont versées par les caisses d'allocations familiales (CAF) et financées par l'État200(*) :

- l'aide personnalisée au logement (APL) est ouverte aux célibataires ou aux couples avec ou sans personne à charge qui louent un logement conventionné ;

- l'allocation de logement sociale (ALS) est destinée aux célibataires ou aux couples sans personne à charge louant un logement non conventionné.

Rappelons pour mémoire l'allocation de logement familiale (ALF) qui, supposant au moins une personne à charge, a moins vocation à concerner les étudiants que les APL et ALS.

Les aides au logement sont versées à plus de 6 millions de foyers, ce qui représente environ 13,7 millions de personnes201(*). En 2019, leur versement a représenté une dépense pour l'État de 16,2 milliards d'euros, tous publics confondus. D'après la Cour des comptes, ces aides couvrent en moyenne 49 % du loyer principal hors charges dans le cas de l'APL, et environ 36 % dans le cas de l'ALF et de l'ALS202(*).

S'agissant des étudiants, ces aides sont cumulables avec les bourses ; elles sont attribuables sans condition d'âge mais sont soumises à des conditions de logement (situation, niveau du loyer, superficie - 9 m2 minimum pour une personne seule, 16 m2 pour un couple, etc.) et de ressources du demandeur.

L'étudiant peut bénéficier d'une aide au logement s'il occupe un logement autonome, même s'il est rattaché au foyer fiscal de ses parents, sauf si ce foyer est redevable de l'impôt sur la fortune immobilière. L'attribution d'une aide au logement à un étudiant rattaché au foyer fiscal de ses parents prive toutefois le foyer du décompte de cet étudiant pour le calcul des allocations familiales.

Au 31 décembre 2019203(*), on comptait 792 828 étudiants bénéficiaires d'aides au logement : 527 451 non boursiers et 265 377 boursiers (auxquels s'ajoutent 85 480 apprentis et 54 681 étudiants salariés).

Le rapport de la Cour des comptes de 2020 constatait qu'« Entre 2011 et 2017, le nombre d'étudiants bénéficiaires a progressé de 9,7 % » ; la croissance de ces aides a du reste été plus sensible pour les étudiants que pour l'ensemble des allocataires (+ 6 % entre 2007 et 2011).

Les boursiers représentent un tiers des étudiants bénéficiaires d'aides au logement. Selon la Cour des comptes, « 38 % des boursiers étaient attributaires d'aides personnelles au logement en 2017 contre 35 % en 2011 »204(*). Dans son rapport de 2015, la Cour des comptes relevait « un très faible écart du montant moyen mensuel de l'aide (33 €) entre boursiers et non boursiers, malgré l'existence de deux plafonds de ressources distincts », estimant que « Les aides au logement en direction des étudiants [...] ne tiennent pas compte du revenu des parents et des transferts familiaux et occupent plus une fonction d'aide à l'autonomie des jeunes, réservée à la population étudiante, qu'une fonction d'aide sociale en vue de l'accès au logement ».

Les aides au logement constituent un soutien significatif pour les étudiants. Leur montant moyen à la fin de 2019 était de 168 euros.

Les aides au logement destinées aux étudiants représentent une dépense annuelle estimée à 1,464 milliard d'euros205(*).

L'aide peut éventuellement être versée directement au bailleur, l'étudiant acquittant alors la différence entre le loyer et le montant de l'aide.

Les montants attribués dépendent à la fois du montant du loyer, de la situation familiale (personne seule, en couple...) et de la zone géographique où se situe le logement (zone 1 : Paris et Île-de-France ; zone 2 : métropoles de plus de 100 000 habitants ; zone 3 : reste de la France). Elles diffèrent également selon que l'étudiant est boursier ou non.

Ainsi, le montant moyen de ces aides s'établissait ainsi, à la fin de 2019, en fonction des zones :

 

zone 1

zone 2 (métropole)

zone 2 (DOM)

zone 3

Tout

étudiant

182

151

169

144

157

étudiant boursier

215

190

181

184

192

Tout

189

165

176

159

168

Enfin, des inquiétudes sont nées auprès des étudiants des potentiels effets restrictifs de la réforme du mode de calcul des aides au logement intervenue au 1er janvier 2021206(*). Cette réforme vise à prendre en compte en temps réel les revenus de l'allocataire, soit ceux des douze derniers mois et non plus ceux perçus deux ans plus tôt. Ces inquiétudes ont été levées pour les étudiants, qui bénéficient d'un régime dérogatoire neutralisant les effets de la réforme, puisqu'un montant minimal garanti leur est appliqué. Les étudiants salariés bénéficient aussi de ce régime, dans la limite de 7 000 euros de revenus annuels. En outre, les étudiants en apprentissage ou en contrat de professionnalisation bénéficient d'un abattement sur leurs revenus jusqu'au niveau du Smic207(*).

c) Les mesures fiscales

Il convient en outre, pour un bilan aussi complet que possible des aides destinées au financement des études, de prendre en compte les mesures fiscales et d'intégrer la dépense fiscale afférente :

- aux exonérations d'impôt sur le revenu qui concernent les revenus des activités exercées par les étudiants, le salaire des apprentis et les gratifications versées aux stagiaires (905 millions d'euros) ;

- aux réductions d'impôt liées aux frais de scolarité des enfants étudiants (195 millions d'euros) ;

- à la demi-part de quotient familial pour les étudiants rattachés au foyer fiscal de leurs parents (600 millions d'euros) ;

- et à la déduction de la pension alimentaire en faveur des enfants majeurs.

L'ensemble représente plus de 1,7 milliard d'euros (dépenses prévues dans le cadre du projet de loi de finances pour 2021).

d) Aides des collectivités territoriales

À l'échelle locale, les collectivités territoriales (régions, départements, métropoles et communes) mettent en place, en adéquation avec la répartition de leurs compétences (par exemple, rayonnement international pour les régions, accompagnement social pour les départements, développement de l'engagement citoyen pour les communes), des dispositifs de soutien financier aux étudiants, de nature et d'ampleur très diverses : aides au mérite, aides à l'accompagnement dans le parcours d'études, aides à la mobilité internationale, aides financières liées à certaines prestations (transports en commun, permis de conduire, mutuelle, prêt, etc.)... L'encadré ci-dessous met en exergue des exemples de bonnes pratiques portées à la connaissance de la mission d'information.

Il convient à ce titre de souligner que les collectivités d'outre-mer sont également pourvoyeuses d'aides à leurs étudiants, dans le but de les encourager à la poursuite d'études supérieures sur place, dans l'hexagone ou à l'étranger, en complément des dispositifs nationaux.

Exemples d'aides directes en faveur des étudiants
mises en place par certaines villes universitaires, hors période de crise sanitaire

Au cours d'une table ronde organisée avec les représentants des collectivités territoriales208(*), la mission d'information a pris connaissance des initiatives prises, en dehors de la période de crise sanitaire, par certaines collectivités membres de l'Association des villes universitaires de France (Avuf) en matière d'aides directes aux étudiants, étant précisé que celles-ci ne constituent généralement pas leur principal levier d'action en direction de ce public.

La ville de Dunkerque a ainsi mis en place un revenu minimum étudiant et un dispositif «?Parcours de réussite aide aux études?», dont l'objectif est d'aider les jeunes de moins de 30 ans, habitant la commune depuis au moins deux ans, dans la réussite de leurs études supérieures ou d'études spécifiques, via le versement d'une aide de 450 euros par an.

La commune de Valence a, quant à elle, instauré un contrat municipal étudiant qui lui permet d'attribuer une aide financière à des étudiants qui, en contrepartie, doivent s'engager à être assidus aux cours et à participer à une ou plusieurs missions au sein de la ville, de l'agglomération ou d'une association. En 2019, 184 étudiants ont bénéficié de ce contrat, recevant en moyenne 1?360 euros.

2. Une architecture complexe et une information morcelée
a) Un dispositif insuffisamment lisible

Les auditions menées par la mission d'information auprès de l'ensemble des acteurs de la vie étudiante ont mis en lumière trois constats unanimement partagés.

Le premier tient à la grande complexité du système d'aides publiques et à son manque de lisibilité : l'ensemble des dispositifs, chacun aux finalités et modalités propres, constitue un paysage particulièrement difficile à appréhender pour un public encore jeune et peu habitué aux démarches administratives. Les témoignages exprimés à ce sujet indiquent clairement que les étudiants n'ont qu'une vision parcellaire des aides auxquelles ils sont potentiellement éligibles. La mission de recensement confiée en 2019 à l'Inspection générale « afin d'avoir une meilleure visibilité sur l'ensemble des dispositifs financés par l'État et les collectivités territoriales, d'en proposer une classification et d'identifier d'éventuels doublons et/ou manques en matière de couverture des besoins »209(*) montre que, même au niveau du ministère de l'enseignement supérieur, jusqu'à une date récente, un besoin d'exhaustivité et de clarification s'exprimait.

Le deuxième constat porte sur la segmentation et l'insuffisante accessibilité de l'information : le nombre très élevé des aides et l'intervention de différents acteurs publics se traduisent par des canaux d'information tout aussi nombreux et « éclatés », chaque opérateur (Crous, rectorat, collectivité...) ayant ses propres outils de communication. Cet éparpillement - notamment relevé par le recteur délégué pour l'enseignement supérieur de la région académique Provence-Alpes-Côte d'Azur, lors d'une table ronde réunissant l'ensemble des acteurs régionaux de la vie étudiante - constitue un réel obstacle à l'accès à l'information : les étudiants ne savent pas toujours à quelle source d'information puiser, ni à quel interlocuteur s'adresser pour avoir connaissance de leurs droits. Comme le note le rapport de l'IGESR210(*), le ministère de l'enseignement supérieur et le réseau des oeuvres universitaires s'efforcent toutefois d'améliorer l'information sur la diversité des aides disponibles, notamment via le portail d'information sur la vie étudiante etudiant.gouv.fr, au sujet duquel d'importantes marges d'amélioration sont identifiées par l'Inspection.

Le troisième constat fait état de lacunes en termes de prise en charge : malgré la diversité des aides, certains profils d'étudiants échappent à leur bénéfice. Tel est notamment le cas :

- de certains étudiants issus des classes moyennes, exclus des bourses sur critères sociaux à cause des effets de seuil, difficulté sur laquelle ce rapport reviendra ultérieurement ;

- et, enfin, des étudiants internationaux qui ne sont pas éligibles aux bourses sur critères sociaux (à l'exception notamment des réfugiés et des étudiants européens, sous certaines conditions211(*)), mais qui sont éligibles aux aides au logement.

Sur ce point, on note que de semblables restrictions fondées sur la nationalité existent dans d'autres pays. Ainsi par exemple au Danemark, l'« aide éducative d'État » ou SU est réservée en principe aux étudiants danois, les ressortissants d'un pays de l'Union européenne devant justifier d'une durée de séjour minimale (au moins cinq ans) pour pouvoir prétendre à ce dispositif. En Allemagne, le système de bourses est destiné aux étudiants allemands ainsi qu'aux ressortissants de pays de l'Union européenne, de l'Espace économique européen et de pays tiers titulaires d'un permis de séjour permanent ou d'un titre de réfugié. Des conditions comparables existent en Espagne212(*).

Un accès à l'information particulièrement difficile pour les étudiants ultramarins
et les étudiants internationaux

Les travaux de la mission d'information ont montré que la problématique de l'accès à l'information se posait avec une acuité accrue pour les étudiants ultra-marins et les étudiants internationaux.

· Dans le cas des étudiants ultramarins étudiant dans l'hexagone, au nombre de 40 000, l'éloignement par rapport au territoire d'origine et l'isolement une fois arrivés en métropole accentuent les difficultés d'accès à l'information et le non-recours aux aides. À titre d'exemple, 24 000 de ces étudiants ont, à ce jour, touché l'aide exceptionnelle de 200 euros instaurée à leur bénéfice pendant la crise sanitaire, soit un peu plus d'un étudiant sur deux, ce qui signifie aussi que 16 000 étudiants ne l'ont pas perçue.

La présidente de l'association Sciences Ô (association représentant les outre-mer à Sciences Po), entendue le 22 avril 2021, a indiqué que l'accès à l'information pour les étudiants ultra-marins étudiant dans l'hexagone constituait un problème structurel et plaidé pour la mise en place d'un dispositif d'information unique centralisant toutes les données nécessaires à leur accueil.

Tel est bien l'un des objectifs de la plateforme d'entraide et de solidarité « OutremerSolidaires » qui a vu le jour pendant la crise sanitaire, ainsi que l'a expliqué à la mission d'information le délégué interministériel pour l'égalité des chances des Français d'outre-mer et la visibilité des outre-mer213(*). Cet outil numérique, dont la vocation est de faciliter la mise en relation entre les étudiants en recherche d'information ou d'accompagnement et les associations offrant de tels services, « a vocation à continuer dans la durée » a-t-il affirmé. À ce jour, la plateforme a reçu plus de de 100 000 visiteurs, pour un public de 40 000 étudiants, témoignant d'un véritable besoin.

· Dans le cas des étudiants internationaux, qui représentent une population de 370 000 étudiants, l'éloignement du pays d'origine, la connaissance plus ou moins limitée du pays d'accueil, de sa langue et de son organisation administrative, ainsi que l'isolement, sont autant d'obstacles à l'accès à l'information.

Au cours de son audition, la déléguée générale de la Cité internationale universitaire de Paris (CIUP), a souligné l'importance de ce sujet pour des étudiants qui sont globalement plus vulnérables. Elle a fait part de l'action menée par la CIUP, pendant la crise sanitaire, pour orienter les étudiants nécessitant d'être aidés financièrement ou socialement vers les bons interlocuteurs, qui sont pluriels (Pôle emploi, Crous, centre d'action sociale de la Ville de Paris - CASVP -...). À ce titre, elle a soutenu l'idée d'un portail ou d'une « boîte à outils » recensant l'ensemble des dispositifs dédiés aux étudiants.

De son côté, la directrice générale de Campus France a indiqué que le site internet de l'opérateur présentait un nombre important d'informations pour aider les étudiants internationaux à chaque étape de leur séjour d'études en France. Décliné en 91 sites locaux et traduit en 36 langues, ce site connaît une forte fréquentation (6,6 millions de visiteurs en 2020) et semble, d'après une étude de satisfaction réalisée en mai 2020, remplir ses objectifs auprès des étudiants internationaux. Des tutoriels en trois langues ont également été mis en ligne pour expliquer différentes procédures administratives comme l'inscription à la sécurité sociale ou le paiement de la contribution de vie étudiante et de campus (CVEC). Campus France s'emploie par ailleurs à être présent sur les réseaux sociaux pour toucher le maximum d'étudiants internationaux.

b) Le non-recours des étudiants aux aides publiques : un phénomène à documenter

Le non-recours renvoie à la situation de toute personne qui ne bénéficie pas d'une offre publique, de droits et de services, à laquelle elle pourrait prétendre. Cette difficulté concerne des étudiants qui, satisfaisant aux critères d'éligibilité, n'exercent pas leurs droits faute d'avoir accès aux informations pertinentes, pour des raisons diverses (isolement, maîtrise insuffisante de la langue française, manque de réceptivité...).

L'analyse du non-recours au sein de la population étudiante s'avère difficile en raison du manque de données statistiques et scientifiques sur ce phénomène. La sous-direction des systèmes d'information et des études statistiques (SIES) du ministère de l'enseignement supérieur, sollicitée par la mission d'information, a indiqué qu'elle ne disposait pas de telles données.

Les travaux de recherche sur le sujet sont également peu nombreux. Une étude commandée par la Caisse nationale des allocations familiales (Cnaf), réalisée par le laboratoire de sciences sociales Pacte/Odenore de l'université Grenoble-Alpes, et publiée en 2018 par l'Institut national de la jeunesse et de l'éducation populaire (Injep), s'avère toutefois particulièrement éclairante214(*).

Elle établit une typologie du phénomène de non-recours215(*) qui distingue quatre registres explicatifs : la non-connaissance (l'offre sociale n'est pas connue) ; la non-demande (l'offre sociale est connue, mais pas demandée) ; la non-proposition (l'offre sociale n'est pas proposée ou n'est pas activée) ; la non-réception (l'offre sociale est connue, demandée, mais n'est pas reçue).

Le non-recours par non-connaissance renvoie à la fois au manque d'information des étudiants sur les droits auxquels ils peuvent prétendre et à leur insuffisante préparation face aux démarches concrètes à accomplir pour y accéder. Ces causes de non-recours font directement écho à l'extrême complexité du paysage des aides publiques, qui s'apparente à un empilement de dispositifs et d'acteurs peu intelligible, et aux difficultés d'accès à l'information (cf. supra).

Le non-recours par non-demande est associé à différentes raisons : sentiment de honte ou de découragement ; recours jugé inutile, coûteux, incertain ou risqué ; mise en retrait volontaire de l'aide publique pour valoriser sa capacité à se débrouiller de façon autonome ; opposition aux normes sociales imposées par les institutions. Tous ces jugements ou attitudes posent la question d'une forme d'éducation à la citoyenneté sociale.

Le non-recours par non-proposition est dû aux pratiques, aux compétences et aux contraintes des professionnels qui gèrent l'offre à laquelle l'usager peut prétendre. Le non-recours par non-réception est lié à la lourdeur, à la lenteur et à la complexité des démarches et des procédures administratives, ainsi qu'aux limites quantitatives de l'offre. Ces deux derniers registres renvoient, comme le premier, à la complexité du système.

Il importe donc d'expertiser le phénomène de non-recours afin de mieux identifier les leviers d'amélioration de l'information des étudiants sur leurs droits.

Recommandation : expertiser le phénomène de non-recours des étudiants aux droits sociaux, dans le cadre d'une action globale pour améliorer l'information sur les aides qui leur sont accessibles.

c) Des évolutions à privilégier dans une logique de « guichet unique »

Compte tenu des difficultés imputables à l'éclatement du système des aides et des bourses, deux pistes d'évolutions pourraient être envisagées :

- d'une part, l'amélioration de l'information à travers la création d'un portail d'information unique recensant, de manière complète et actualisée, toutes les aides publiques susceptibles d'être attribuées par les différents acteurs (l'État et ses opérateurs, les collectivités territoriales, les établissements d'enseignement supérieur...). Le site national ministériel etudiant.gouv.fr devrait pouvoir constituer une base de travail cohérente ; sa transformation en un portail exhaustif et partagé suppose toutefois d'enrichir et de réorganiser son contenu pour mieux répondre aux besoins des étudiants. Cette évolution nécessitera de structurer des circuits de partage d'informations entre les différents niveaux d'intervention publique (au moyen, par exemple, du développement d'un réseau de référents entre les rectorats, les Crous, les collectivités territoriales et les établissements) de façon à collecter régulièrement les données sur les aides existantes et à les faire « remonter » vers le portail unique pour les y intégrer au fil de l'eau ;

- d'autre part, en privilégiant la logique du guichet unique, formule qui, pour les étudiants, présenterait l'avantage de la simplicité et de la lisibilité et contribuerait, in fine, à améliorer leur accès aux droits.

Ce guichet unique devrait, pour être efficace, intégrer les aides des collectivités territoriales, ce qui soulève toutefois un certain nombre de difficultés, évoquées par l'IGESR dans son rapport sur la cartographie des bourses publiques de l'enseignement supérieur216(*) : ainsi « les collectivités sont attachées à la visibilité politique des aides qu'elles attribuent et ne souhaitent pas prendre le risque d'une certaine dilution dans le volume, beaucoup plus important, des autres aides gérées dans le cadre du dossier social unique instruit par le réseau des Crous ». De plus, certaines aides territoriales peuvent connaître des « fluctuations conjoncturelles » peu compatibles avec une gestion coordonnée par un opérateur unique.

Une logique de « guichet unique » inachevée

La compétence de l'instruction des bourses sur critères sociaux délivrées par le ministère de l'enseignement supérieur a été transférée des rectorats aux Crous, entre 1992 et 1996, selon les académies.

Le dossier social étudiant (DSE) créé par le ministère de l'enseignement supérieur centralise les demandes de bourse et de logement en résidence universitaire. Sa gestion a été confiée aux Crous.

Le périmètre du DSE a été progressivement étendu : il permet aujourd'hui d'instruire les demandes des étudiants relevant de plusieurs ministères (ministère de l'enseignement supérieur, ministère de la culture depuis 2009, ministère de l'agriculture depuis 2015, ministère des armées depuis 2019 et ministère de l'économie depuis 2020).

À travers le DSE, le réseau des Crous est donc le principal acteur de l'instruction et de la gestion des aides directes, sans toutefois constituer un « guichet unique ».

En effet, certaines aides directes nationales continuent d'être pilotées par les administrations centrales de ministères autres que celui de l'enseignement supérieur (par exemple, les aides d'urgence des ministères de la culture et de l'agriculture), par différents opérateurs (par exemple, les bourses Erasmus par l'Agence Erasmus+ France, les bourses de thèses ou de contrats doctoraux relevant du champ disciplinaire de l'Agence de l'environnement et de la maîtrise de l'énergie, les bourses de mobilité entrante par Campus France), ou par les établissements d'enseignement supérieur (par exemple, les aides à la mobilité internationale).

Quant aux aides directes des collectivités territoriales, elles sont généralement gérées par les services administratifs compétents. Certaines sont parfois confiées aux Crous ou aux établissements d'enseignement supérieur, dans le cadre de partenariats. Les grandes collectivités, principalement les régions, ont souvent mis en place des plateformes de type « guichet unique », parfois ciblées sur un public plus large (« les jeunes ») que la seule population étudiante ; c'est le cas, par exemple, de la région Réunion et de la région Auvergne-Rhônes-Alpes.

Recommandation :

- améliorer l'accès des étudiants à l'information au moyen d'un portail unique recensant toutes les aides publiques susceptibles d'être attribuées par les différents acteurs (État, collectivités territoriales, etc.) afin de rendre plus clair et plus visible le dispositif des aides publiques et d'accroître le recours aux droits ;

- évoluer vers un dispositif de « guichet unique » en matière d'aides directes, consistant à confier à un seul opérateur - qui pourrait être le réseau des Crous - l'instruction des demandes et leur gestion.

3. Les bourses sur critères sociaux : un dispositif structurant, une réforme indispensable
a) Critères d'éligibilité et instruction des demandes

Les bourses sur critères sociaux (BCS), dont l'origine remonte à la fin du XIXème siècle217(*), allouées par le ministère de l'enseignement supérieur et gérées depuis 1955 par le réseau national des oeuvres universitaires218(*), occupent une place centrale dans les aides directes aux étudiants.

D'autres ministères, principalement ceux de l'agriculture et de la culture, délivrent également des bourses sur critères sociaux, dont la typologie et les modalités d'attribution sont globalement les mêmes.

À l'échelle territoriale, le bénéfice d'une bourse sur critères sociaux nationale peut conditionner l'obtention d'aides complémentaires des régions, des départements ou des communes. De plus, les bourses sur critères sociaux territoriales sont fréquemment dérivées des bourses sur critères sociaux nationales qui constituent un dispositif de référence pour l'ensemble des acteurs.

Mode d'emploi des bourses sur critères sociaux allouées par le ministère
de l'enseignement supérieur

· Critères d'attribution

La bourse d'enseignement supérieur sur critères sociaux est accordée à l'étudiant confronté à des difficultés matérielles ne lui permettant pas d'entreprendre ou de poursuivre des études supérieures.

L'étudiant doit être inscrit dans une formation relevant de la compétence du ministre chargé de l'enseignement supérieur conduisant à un diplôme national de l'enseignement supérieur ou dans une formation habilitée à recevoir des boursiers219(*).

L'étudiant doit par ailleurs satisfaire à des critères d'âge220(*), de diplôme221(*) et de nationalité222(*).

Les revenus imposables ainsi que les charges de la famille (donnant lieu à l'attribution de « points de charge » définis en fonction du nombre d'enfants à charge et de la distance entre le domicile familial et le lieu d'études) sont pris en compte pour déterminer le taux de la bourse fixé en application d'un barème national.

Montant de la bourse sur critères sociaux par échelon
pour l'année universitaire 2020-2021

Le maintien de la bourse est soumis à des conditions de progression dans les études, d'assiduité aux cours et de présence aux examens.

· Procédure d'instruction

La demande de bourse sur critères sociaux s'effectue via le dossier social étudiant (DSE), dossier unique permettant de déposer une demande d'aide financière et de logement, par le biais de l'application informatique AGLAE développée par le ministère de l'enseignement supérieur. Le dossier social est saisi par l'étudiant sur le portail messervices.etudiant.gouv.fr.

Le dépôt de la demande de bourse et/ou de logement est totalement dématérialisé. L'étudiant peut compléter son dossier en plusieurs temps. Il a la possibilité, à la demande du Crous en cas de dossier incomplet ou de sa propre initiative (révision par exemple), de déposer des pièces complémentaires.

L'instruction du dossier est réalisée par les services du Crous qui vérifient les pièces nécessaires à l'attribution du droit à bourse, parmi lesquelles l'avis fiscal de l'année de référence N-2 des parents. Une fois ce contrôle effectué, les services envoient la notification conditionnelle de bourse (ou de rejet) par courriel à l'étudiant ou demande des compléments. La décision définitive d'attribution d'une bourse s'effectue après la confirmation par l'établissement de l'inscription définitive du bénéficiaire.

Dans le cadre du programme de simplification administrative « Dites-le nous une fois », une application est en cours d'élaboration pour faciliter les démarches des étudiants boursiers. Elle permettra à des organismes tiers d'accorder des droits ou des tarifs préférentiels aux étudiants boursiers (par exemple, les collectivités territoriales pour les transports).

· Mise en paiement

Les bourses sont versées en dix mensualités, de septembre à juin de l'année universitaire.

Depuis la loi relative à l'orientation et la réussite des étudiants (ORE) du 8 mars 2018, les Crous mettent en place un paiement anticipé des bourses au 31 août pour permettre aux étudiants de disposer des bourses dès les premiers jours de la rentrée. Pour les académies de Mayotte et de la Réunion, le paiement anticipé de la mensualité de septembre s'effectue au cours du mois d'août compte tenu de la date de la rentrée.

De plus, les Crous s'engagent à une mise en paiement des bourses avant le 5 de chaque mois.

· Droits connexes

L'attribution d'une bourse sur critères sociaux conditionne l'accès à d'autres aides versées par le ministère de l'enseignement supérieur - le niveau d'échelon n'ayant pas d'incidence sur le niveau de l'aide - comme l'aide à la mobilité Parcoursup, l'aide au mérite, l'aide à la mobilité en master ou l'aide à la mobilité internationale.

En outre, le statut de boursier ouvre à l'étudiant des droits connexes (généralement sans prise en compte de l'échelon) : exonération des droits d'inscription, du paiement de la contribution de vie étudiante et de campus (CVEC) et des droits d'inscription aux concours des grandes écoles, application d'un plancher de ressources plus faible dans le cadre de l'aide personnalisée au logement (APL), aide de l'Agence de l'Outre-mer, aides des collectivités territoriales (notamment en matière de transport), repas à un euro dans les restaurants universitaires gérés par les Crous (mesure étendue à l'ensemble des étudiants depuis janvier 2021), et priorité dans l'attribution des logements Crous.

b) Les boursiers du ministère de l'enseignement supérieur : une population en augmentation régulière, des disparités en fonction des territoires

Pendant la période récente, l'évolution du nombre de boursiers a suivi une tendance relativement proche de celle de la démographie étudiante : augmentation des effectifs d'étudiants de 3,9 % entre l'année universitaire 2017-2018 et l'année universitaire 2019-2020 ; accroissement de 3 % des effectifs de boursiers.

Les années universitaires 2019-2020 et 2020-2021 semblent toutefois, comme le montre le tableau ci-après, faire exception (à ce jour, les données définitives du nombre d'étudiants ne sont pas encore connues), avec une augmentation du nombre de boursiers supérieure à celle du nombre d'étudiants (4,1 % entre les années universitaires 2019-2020 et 2020-2021, contre une hausse de 2,1 % pour l'ensemble de la population étudiante) : au 31 décembre 2020, le nombre total d'étudiants boursiers s'élève à près de 750 000.

En fonction des perspectives d'évolution de la démographie étudiante, le nombre de boursiers pourrait donc continuer à croître ou connaître une certaine stabilisation dans les années à venir.

La première hypothèse implique que des moyens sensiblement accrus soient consacrés aux bourses pour poursuivre l'effort actuel au même niveau. Dans la seconde hypothèse, il est impératif que l'effort actuel se poursuive au même niveau, ce qui permettrait d'augmenter le soutien financier par étudiant. L'évolution de la démographie étudiante, en cas de diminution du nombre d'étudiants, ne doit en effet en aucun cas servir de prétexte à une diminution de l'effort consacré aux bourses.

Recommandation : veiller à maintenir un effort financier soutenu en matière de bourses, afin que le montant moyen par étudiant boursier soit à la hauteur des besoins.

Taux d'évolution du nombre de boursiers sur critères sociaux entre 2016 et 2020

 

2016-2017 à 2017-2018

2017-2018 à 2018-2019

2018-2019 à 2019-2020

2019-2020 à 2020-2021

Taux d'évolution du nombre de boursiers

0,8 %

2,2 %

0,8 %

4,1 %

Taux d'évolution des effectifs d'étudiants dans l'enseignement supérieur

2,7 %

2,3 %

1,6 %

2,1 %

Source : Centre national des oeuvres universitaires et scolaires (Cnous) et direction générale de l'enseignement supérieur et de l'insertion professionnelle (DGESIP)

Ainsi, alors que la part des boursiers au sein de la population étudiante s'établissait autour de 28 % ; selon le informations transmises par le Cnous, cette proportion atteignait au cours des dernières années 37 % des étudiants inscrits dans les formations habilitées à recevoir des boursiers (voir le tableau ci-après) ; elle atteindrait à ce jour les 40 % compte tenu de la hausse récente du nombre de boursiers.

Évolution du nombre de bénéficiaires de bourses sur critères sociaux
entre 2016 et 2020

NB : sur la base d'un effectif de 747 739 boursiers constatés au 31 décembre 2020.

Année universitaire

2016-2017

2017-2018

2018-2019

2019-2020

2020-2021

Nombre de boursiers sur critères sociaux

691 215

696 983

712 166

717 955

747 739

Nombre d'étudiants

2 554 500

2 622 400

2 682 000

2 725 300

2 783 000

Part des boursiers dans la population étudiante (formations habilitées à recevoir des boursiers)

37,7 %

37,4 %

37,5 %

36,8 %

37,6 %

Source : Cnous et DGESIP

Le nombre de bénéficiaires par échelon, pour l'année universitaire 2020-2021, se répartit comme suit :

Répartition du nombre de boursiers sur critères sociaux par échelon pour l'année universitaire 2020-2021

NB : sur la base d'un effectif de 747 739 boursiers constatés au 31 décembre 2020.

Type d'échelon

Nombre de boursiers

Part de cet échelon parmi les boursiers

échelon 0 bis

238 146

31,8 %

échelon 1

105 219

14,1 %

échelon 2

54 899

7,3 %

échelon 3

55 426

7,4 %

échelon 4

53 282

7,1 %

échelon 5

97 545

13,0 %

échelon 6

88 117

11,8 %

échelon 7

55 105

7,4 %

TOTAL

747 739

100,0 %

Source : Cnous et DGESIP

Les étudiants boursiers sont inégalement répartis sur le territoire, ainsi que le note l'IGESR dans son rapport223(*).

Selon le ministère de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation, la proportion de boursiers est plus importante dans les académies de Limoges, de Montpellier, d'Amiens et de Corse (entre 45 et 50 % de boursiers) ; moins élevée en revanche dans les académies de Paris et Versailles (un quart)224(*). Un contraste apparaît nettement entre les académies d'outre-mer et les autres, les premières comportant toutes une proportion de boursiers supérieure à 50 % des étudiants.

Comme l'explique l'Inspection dans son rapport précité, « cette inégale répartition reflète sans doute en grande partie la composition sociale de la population issue des aires géographiques de recrutement concernées, mais aussi le positionnement social des établissements d'enseignement supérieur et plus largement de l'offre de formation proposée, puisque l'on sait que le taux de boursiers varie nettement selon les filières ». Ils sont en effet davantage présents en IUT et en STS.

c) Un volume financier de près de 2,3 milliards d'euros annuels comparable à celui d'autres pays européens même sans intégrer les aides au logement

Au cours de la période récente, les crédits consacrés par l'État aux bourses sur critères sociaux ont régulièrement progressé, sous le double effet de l'évolution démographique et de l'indexation des taux de bourse sur l'inflation pour les années universitaires 2019-2020 et 2020-2021. Leur volume financier est ainsi passé de 2,04 milliards d'euros annuels en 2017 à 2,07 milliards d'euros annuels en 2019.

Comme l'illustre le tableau ci-après, entre 2019 et 2020, les crédits ont enregistré une forte augmentation (+ 10 %), pour atteindre un montant total de près de 2,3 milliards d'euros, du fait principalement de l'augmentation des effectifs d'étudiants boursiers dans le contexte de crise sanitaire, de l'attribution en juillet 2020 d'une mensualité supplémentaire pour les boursiers dont les examens ou les concours ont été reportés au-delà du 30 juin 2020, et du versement en décembre 2020 d'un complément exceptionnel de 150 euros pour l'ensemble des boursiers (voir infra).

Évolution du volume financier représenté par les bourses sur critères sociaux
entre 2017 et 2020

Volume financier par année

2017

2018

2019

2020

Montant des crédits exécutés
(en millions d'euros)

2 041,62

2 043,58

2 078,47

2 285,78

Source : Cnous et DGESIP

Année universitaire

2017-2018

2018-2019

2019-2020

Taux d'évolution des crédits exécutés

0,1 %

1,7 %

10,0 %

Source : Cnous et DGESIP

Le tableau ci-dessous situe effort financier que la France consacre aux bourses par rapport à d'autres pays européens.

Dépense consacrée aux bourses en 2019 - comparaisons internationales

 

France

Allemagne

Espagne

Danemark

Suède

Nombre de boursiers

717 955

489 000

323 068

481 612

394 000

Dépense totale

(en milliards d'euros)

2

1,95

0,837

2,8

2,18

Dépense annuelle par boursier
(en euros)

2 895

3 621
en intégrant l'aide au logement des étudiants boursiers225(*)

3 987

2 590

5 814

5 533

Statistiques 2019. Source : Note de la division de la législation comparée du Sénat (annexée au rapport)

Une comparaison entre la France et l'Allemagne appelle les commentaires suivants :

- en Allemagne, malgré un effectif d'étudiants relativement proche de celui de la France226(*), le nombre de boursiers est sensiblement inférieur (489 000227(*) contre 718 000 environ si l'on se réfère, par cohérence, aux statistiques de 2019 dans les deux pays), d'où une dépense annuelle par boursier supérieure en Allemagne alors que la dépense globale liée aux bourses est comparable à l'effort budgétaire français ;

- l'accès des étudiants boursiers allemands aux aides sociales est réduit228(*) (ils ne sont pas éligibles à l'allocation logement), alors que les boursiers français peuvent percevoir des aides au logement, pour un montant moyen de 192 euros par mois qui s'ajoutent aux bourses ;

- de plus, le système allemand des bourses présente la spécificité d'être versé pour moitié sous forme d'allocation, pour moitié sous forme de prêt remboursable alors que la France privilégie les allocations.

Si l'on ajoute les moyens consacrés à l'aide au logement des étudiants boursiers, la dépense française est de 3 601 euros par an et par étudiant boursier. Cet effort est donc comparable à celui de l'Allemagne, même avec un effectif de boursiers en France sensiblement plus élevé et alors même que les aides aux étudiants français ne comportent aucune part remboursable.

d) Éléments de comparaisons internationales : dans des pays comme l'Allemagne et la Suède, le système des bourses comporte une part remboursable

En matière d'aides financières directes aux étudiants, les pays européens mènent des stratégies différentes229(*) :

- les pays nordiques, parmi lesquels le Danemark et la Suède, privilégient une logique de responsabilisation de l'étudiant (au Danemark, les aides sont imposables ; les aides publiques sont complétées par des prêts spécifiques à taux réduit) ; si les critères d'éligibilité sont définis de manière très large, les étudiants doivent dans une large majorité travailler pour compléter leur bourse ; au Danemark les critères d'attribution ne prennent pas en compte les revenus des parents, mais le montant des bourses est réduit pour les étudiants habitant chez leurs parents ;

- l'Allemagne accorde une place prépondérante au soutien financier apporté par les parents, l'État venant essentiellement en appui des étudiants et des familles les plus modestes et les aides de l'État se partageant à égalité entre une composante bourses et une composante prêts, peu d'aides sociales semblant par ailleurs accessibles aux étudiants boursiers ;

- l'Espagne attribue des bourses d'État conditionnées à des critères socio-économiques et de réussite académique, l'objectif étant de limiter le taux d'échec dans l'enseignement supérieur ;

- au Royaume-Uni, l'Angleterre a récemment mis fin à son dispositif de bourses pour privilégier les prêts, tandis que l'Écosse, l'Irlande du Nord et le Pays de Galles ont maintenu un système mixte de bourses et de prêts.

Parallèlement à ces dispositifs, ces pays ont des stratégies diverses en matière de frais de scolarité :

- gratuité pour de nombreuses formations en France, de même qu'en Allemagne, au Danemark et en Suède ;

- en revanche des frais de scolarité sont appliqués au Royaume-Uni (sauf en Écosse dans le premier cycle) et en Espagne (prix moyen d'une année de licence à Madrid : 1 392 euros, 1 770 en Catalogne et 822 en Andalousie ; les années de master sont plus coûteuses : 3 138 euros à Madrid, 2 484 en Catalogne et 822 en Andalousie).

e) Les bourses sur critères sociaux : quelles évolutions ?

Les critères d'attribution des bourses sur critères sociaux reposent sur un système d'échelons, au nombre de huit actuellement, fondés principalement sur les revenus imposables des parents dont résultent des effets de seuil largement critiqués.

Pour définir l'échelon auquel un candidat est éligible, le revenu brut global des parents230(*) est comparé à un ensemble de plafonds qui varient en fonction d'un système de points de charge. Ces points de charge sont déterminés de manière à prendre en compte la composition du foyer et la distance entre le lieu de vie du ménage et le lieu d'étude (les points de charge augmentent avec le nombre d'enfants à charge et avec la distance).

La ventilation des montants des bourses par échelon génère des effets de seuil. Des variations légères du revenu des parents peuvent, dans certains cas, entraîner des variations importantes liées au passage d'un échelon à un autre. Par exemple, un revenu qui évolue de 22 500 euros à 22 501 euros induit une réduction de la bourse de 667 euros, soit 40 % de son montant.

Ces effets de seuil excluent de fait toute une partie des étudiants, notamment ceux issus des classes moyennes.

Au cours de la période récente, dans un contexte de forte croissance du nombre d'étudiants, l'essentiel des efforts du ministère en charge de l'enseignement supérieur a porté sur l'atténuation des effets de seuil à l'entrée du dispositif, dans le souci d'élargir le nombre de bénéficiaires :

- issus des classes les plus défavorisées, à travers la création de l'échelon 7 en 2013 ;

- et des classes moyennes, à travers la création de l'échelon 0 à la fin des années quatre-vingt-dix, puis sa transformation plus récemment en échelon 0 bis, ouvrant droit au versement d'une allocation financière en plus de l'exonération des droits d'inscription et de celle de la contribution CVEC dont bénéficient tous les boursiers.

D'autres efforts récents ont été accomplis pour verser la première échéance de bourse avant la rentrée universitaire et les autres échéances en début de mois, ainsi que pour aider les étudiants qui ne peuvent rentrer chez eux durant l'été du fait de l'éloignement de leur domicile (notamment les boursiers ultramarins), au moyen du dispositif de maintien des bourses pendant les grandes vacances universitaires (bourses dites de 4ème terme).

Les modalités de calcul du droit à bourses ont fait l'objet de critiques récurrentes au cours des travaux de la mission d'information, principalement par les représentants d'étudiants (organisations syndicales représentatives et associations), mais aussi par des personnalités qualifiées et des représentants institutionnels.

Outre les effets de seuil précédemment évoqués, deux défauts majeurs du système actuel ont été relevés par des interlocuteurs de la mission d'information :

- le montant insuffisant des bourses, dont l'indexation sur la seule inflation depuis deux rentrées universitaires n'est pas à la hauteur des besoins, critique qui s'accompagne d'une demande de revalorisation plus conséquente ;

- les disparités de traitement entre étudiants selon leur ministère de rattachement, nécessitant à tout le moins une harmonisation des modalités d'attribution des bourses entre départements ministériels, voire une gestion interministérielle.

Par ailleurs, des associations étudiantes ont régulièrement contesté la place déterminante des revenus des parents dans les critères d'attribution des bourses sur critères sociaux, appelant à faire évoluer les bourses vers un revenu assurant l'autonomie des jeunes, certains, comme le collectif des « Étudiants fantômes », se référant au « modèle scandinave ». Certains étudiants rencontrés par la mission ont également plaidé pour une prise en compte de la nature du cursus suivi, car celui-ci est plus ou moins compatible avec l'exercice, en parallèle, d'une activité rémunérée (parmi les cas d'incompatibilité ont été mentionnées les études de médecine).

Aussi, de l'avis unanime des interlocuteurs de la mission d'information, une réforme structurelle des bourses sur critères sociaux s'impose.

Le 4 décembre 2020, à l'occasion d'un entretien avec le média en ligne Brut, le Président de la République a indiqué qu'il envisageait « une amélioration du système de bourses ». Puis, lors de sa visite du campus de l'université Paris-Saclay le 19 janvier 2021, il a annoncé une réforme des bourses sur critères sociaux. À ce jour pourtant, les modalités de sa mise en oeuvre n'ont pas été arbitrées, ni son calendrier précisé.

La mission d'information estime souhaitable de poursuivre ces efforts de manière à atténuer les effets de seuil associés aux bourses, en agissant par le biais d'une simplification des échelons et d'un élargissement du périmètre de l'échelon 0 qui, s'il n'ouvre droit à aucun versement, permet à ces boursiers de bénéficier de l'exonération de la CVEC et des droits de scolarité ainsi que l'accès à d'autres droits connexes. Elle souhaite également que les bourses des différents départements ministériels soient harmonisées pour limiter les disparités de traitement entre les étudiants.

Recommandation : procéder à une refonte du système des bourses sur critères sociaux :

- en simplifiant et en réorganisant l'architecture des échelons de manière à lisser les effets de seuil, particulièrement défavorables aux étudiants issus des classes moyennes ;

- en étudiant l'élargissement du périmètre de l'échelon 0, qui permet notamment l'exonération des frais de scolarité et de la CVEC ainsi que l'accès aux autres « droits connexes » ;

- en analysant les modalités d'une gestion harmonisée des bourses entre les différents départements ministériels pour limiter les disparités de traitement entre étudiants.

La mission d'information estime en outre que, pour mieux cibler les étudiants devant faire l'objet d'un soutien financier, il conviendrait de s'appuyer sur l'évaluation d'un « reste à charge » défini à partir de l'écart entre, d'une part le budget moyen lié à la poursuite de leurs études par ces étudiants (loyer, transport, vie courante, achat de fournitures...) et, d'autre part, les ressources de leur famille et les revenus tirés d'une éventuelle activité salariée.

En fonction de ce « reste à charge », ces étudiants devraient faire l'objet d'un soutien spécifique et d'un accompagnement personnalisé dans leur parcours d'études, afin que des difficultés financières n'affectent pas leur réussite universitaire.

Recommandation : cibler les étudiants ayant besoin d'un soutien financier particulier à partir de la définition d'un « reste à charge » résultant de la différence entre d'une part le budget moyen lié à la poursuite de leurs études (loyer, transport, vie courante, achat de fournitures...) et, d'autre part, les ressources de leur famille et les revenus tirés d'une éventuelle activité salariée. Proposer à ces étudiants un suivi personnalisé dans leur parcours d'études.

Par ailleurs, le dispositif des bourses sur critères sociaux repose sur des bases juridiques qui gagneraient à être plus rigoureuses.

En effet, le code de l'éducation, qui constitue le socle juridique des bourses, notamment des bourses sur critères sociaux, ne comporte à ce sujet de disposition très précise ni dans sa partie législative ni dans sa partie réglementaire231(*) :

- l'article L. 821-1 se borne à disposer que « des prestations [...] sont dispensées [aux étudiants] notamment par le réseau des oeuvres universitaires » dans une logique privilégiant « l'aide servie à l'étudiant sous condition de ressources afin de réduire les inégalités sociales », les collectivités territoriales et d'autres personnes morales de droit privé ou public pouvant pour leur part « instituer des aides spécifiques » ;

- l'article D. 821-1 fixe le principe de critères de « conditions d'études, d'âge, de diplôme, de nationalité, de ressources ou de mérite » pour l'attribution de bourses sur critères sociaux et d'aides au mérite, sans davantage de précision toutefois, la définition de ces critères relevant de la compétence du ministre chargé de l'enseignement supérieur à laquelle renvoie cet article ;

- l'article R. 821-2 précise que ces dispositifs sont attribués par le recteur de la région académique ;

- l'article D. 821-3 donne lui aussi compétence au ministre chargé de l'enseignement supérieur pour créer des bourses de mobilité internationale, l'article D. 821-4 renvoyant également à un arrêté du ministre de l'enseignement supérieur pour l'attribution d'aides d'urgence par les directeurs des Crous.

Cette articulation appelle les remarques suivantes :

- il est malaisément compréhensible que la compétence du recteur de région académique relève d'un décret en Conseil d'État alors que les principes généraux guidant l'attribution des bourses sur critères sociaux et des aides au mérite dépendent d'un décret simple ;

- le manque de précision tant de la loi que des décrets concernant les critères d'attribution des bourses sur critères sociaux fragilise la base juridique d'un système par ailleurs très complexe : ni dans la loi ni dans les décrets il n'est ainsi indiqué que ces bourses dépendent d'une part du revenu imposable du foyer fiscal auquel est rattaché l'étudiant, d'autre part du nombre d'enfants à la charge de ce foyer, et enfin des surcoûts liés à la distance entre le domicile familial et le lieu d'études (système des « points de charge » précédemment évoqué) ;

- en pratique, ces critères reposent sur des arrêtés et circulaires du ministre chargé de l'enseignement supérieur232(*) ; or pour la clarté et l'accessibilité de ce dispositif, il paraît nécessaire de codifier celui-ci dans le code de l'éducation.

Il convient donc de procéder à une réorganisation plus rigoureuse du socle réglementaire des bourses sur critères sociaux, de sorte qu'un décret définisse les critères précis d'éligibilité à ce dispositif et que celui-ci soit défini par le code de l'éducation afin de préciser de manière plus claire et plus accessible le cadre général de l'attribution des bourses sur critères sociaux (en revanche, les actualisations annuelles des barèmes de ressources et des taux des bourses doivent pour leur part relever d'arrêtés du ministre chargé de l'éducation).

Recommandation : intégrer au code de l'éducation les critères d'éligibilité aux bourses sur critères sociaux pour renforcer la cohérence et la transparence du dispositif et assurer la clarté et l'accessibilité de ses bases juridiques.

Dans le contexte de la crise sanitaire...

Conséquences de la crise sur la situation matérielle des étudiants -
soutiens mobilisés par les pouvoirs publics

· En fragilisant la situation financière de certaines familles et en portant un coup d'arrêt aux activités rémunérées exercées par les étudiants, la crise sanitaire a fortement ébranlé leurs deux principales sources de revenus.

La situation financière des étudiants s'est brusquement détériorée au printemps 2020. Pendant le premier confinement, un tiers des étudiants a en effet déclaré avoir rencontré des difficultés financières et parmi eux, un étudiant sur deux (17 % de l'ensemble) les a estimées plus importantes qu'habituellement. Les étudiants financièrement les plus autonomes vis-à-vis de leur famille (étudiants exerçant une activité rémunérée et étudiants étrangers) ont été les plus touchés. Les témoignages recueillis par la mission d'information, que ce soit via les réseaux sociaux, lors des auditions ou au cours des déplacements, montrent toutefois qu'aucune catégorie d'étudiant n'a été épargnée par les conséquences de la crise.

· Face aux difficultés financières éprouvées pendant le premier confinement, les étudiants ont pu bénéficier d'aides spécifiques, familiales et institutionnelles. Selon l'enquête de l'OVE, 36 % des étudiants (52 % des étudiants ayant déclaré des difficultés financières) ont déclaré avoir bénéficié d'aides financières et 19 % (24 % des étudiants ayant déclaré des difficultés financières) d'aides matérielles au cours de cette période. La famille ou les proches ont été les principaux pourvoyeurs d'aides aux étudiants (22 % des étudiants ont bénéficié de leur part d'une aide financière et 13 % d'une aide matérielle), suivis par les Crous, desquels 11 % des étudiants déclarent avoir reçu une aide financière.

· Au cours de l'année 2020, l'État s'est mobilisé pour soutenir financièrement les étudiants à travers différents dispositifs d'aide directe :

- l'abondement à hauteur de 10 millions d'euros supplémentaires des aides spécifiques délivrées par les Crous aux étudiants, qu'ils soient boursiers ou non boursiers, corrélé à une simplification des procédures de saisine et d'instruction des demandes, dans un double objectif d'augmentation du volume des bénéficiaires et de relèvement du montant des aides spécifiques ;

- le versement par les Crous d'une aide exceptionnelle de 200 euros aux étudiants ayant perdu leur emploi ou leur stage gratifié du fait de la crise et aux étudiants ultramarins suivant leur formation dans l'hexagone et y étant restés pendant le confinement - 24 000 en ont été destinataires ;

- plusieurs mesures portant sur les bourses sur critères sociaux (voir l'encadré supra) ;

- d'autres dispositifs de soutien ne constituant pas des aides directes ont été mobilisés : utilisation de la CVEC pour financer diverses dépenses (alimentation, accès aux soins, équipement numérique...), gel de l'augmentation des loyers en résidence universitaire, l'abaissement du tarif du ticket de restaurant universitaire à un euro (d'abord réservé aux boursiers puis élargi à l'ensemble des étudiants), renforcement des prêts étudiants garantis par l'État.

· Les collectivités territoriales ont également joué un rôle important dans la mobilisation en faveur des étudiants pendant la crise. Nombreuses sont celles qui ont mis en place des aides financières aux étudiants soit directement, soit par l'intermédiaire des établissements d'enseignement supérieur ou des Crous. Plusieurs exemples ont été mentionnés au cours des échanges entre la mission d'information et les représentants des collectivités territoriales ou dans les contributions écrites remises par ces derniers :

- la région Bourgogne-Franche-Comté a porté à 500?000 euros le fonds d'aides spécifiques du Crous ;

- la région Bretagne a mobilisé une enveloppe de plus d'un million d'euros en complément de son soutien annuel au Crous pour soutenir les étudiants précaires ;

- le département de l'Aude a instauré un système de « chèques coup de pouce » permettant aux étudiants boursiers de moins de 26 ans de bénéficier d'une aide de 150 euros utilisable pour l'achat de denrées alimentaires et de produits d'hygiène ;

- le département de la Haute-Garonne a étendu son dispositif de « bon solidaire », jusqu'alors réservé aux familles en situation de précarité, aux étudiants de 18 à 25 ans, leur offrant une aide financière directe de 150 euros ;

- le département de la Charente-Maritime, dans le cadre de son « plan d'aide aux étudiants », a accordé des aides directes aux étudiants boursiers pour leur permettre de se maintenir dans leur logement, et de couvrir les frais liés à l'achat d'un ordinateur ou d'une connexion internet ;

- la communauté d'agglomération de La Rochelle a débloqué un fonds de 340 000 euros, ayant notamment permis de verser une aide aux étudiants boursiers les plus fragiles économiquement (échelons de 4 à 7) ;

- la ville d'Ivry-sur-Seine a délivré un chèque de 50 euros aux étudiants en situation de précarité vivant sur la commune.

· Ces mesures conjoncturelles, prises tant à l'échelle nationale que territoriale, ont été bénéfiques pour amortir le choc de la crise. Elles ne règlent toutefois pas les difficultés structurelles préexistantes. Des mesures systémiques sont désormais nécessaires pour améliorer la condition de vie étudiante.

Dans le contexte de crise sanitaire, les mesures prises
concernant les bourses sur critères sociaux

· La revalorisation, au rythme de l'inflation, des taux des bourses 2020

Pour la deuxième année universitaire consécutive, à la rentrée 2020, les taux de bourses ont été indexés sur l'inflation (+ 1,2 %), représentant un gain moyen par échelon compris entre 12 et 67 euros.

Gain moyen par échelon résultant de l'augmentation des taux de bourses de 1,2 % à la rentrée universitaire 2020

Source : Cnous et DGESIP

· La prise en compte des revenus 2020 (en lieu et place des revenus 2018)
des parents pour le calcul des bourses 2020-2021

Des dispositions dérogatoires, prévues par la circulaire de la DGESIP du 8 juin 2020 relative aux modalités d'attribution des bourses d'enseignement supérieur sur critères sociaux, des aides au mérite et des aides à la mobilité internationale pour l'année 2020-2021, ont permis de prendre en compte les revenus de l'année civile écoulée, voire ceux de l'année civile en cours - en lieu et place des revenus de l'année N-2 - dans le cas d'une diminution durable et notable des ressources familiales résultant de situations exceptionnelles, telle une baisse de revenus intervenue à la suite de catastrophes naturelles ou d'épidémies.

Conséquence de la crise, la baisse des revenus des parents sur l'année 2020 - ces derniers étant exceptionnellement pris en compte pour le calcul du droit à bourse - s'est traduite par une majoration des échelons accordés aux étudiants déjà boursiers et par un nombre plus élevé d'étudiants devenant boursiers.

· La prolongation exceptionnelle du droit à bourse d'un mois
pour les étudiants concernés par un report d'examen ou de concours

Le droit à bourse a été prolongé d'un mois en juillet 2020 pour les étudiants boursiers dont l'examen ou le concours a été reporté au-delà du 30 juin 2020, en raison du contexte sanitaire.

· Le versement des bourses aux étudiants dont le stage a été décalé

Les étudiants boursiers, dont le stage a été décalé entre septembre et décembre 2020 du fait de la situation sanitaire, ont pu continuer à percevoir leur bourse. 11 500 étudiants ont été concernés.

· L'attribution d'une aide exceptionnelle de 150 euros
au bénéfice de tous les étudiants boursiers

Tous les étudiants boursiers justifiant d'un dossier complet ont perçu une aide de 150 euros, ajoutée à la mensualité de bourse de décembre 2020. 750 000 ont bénéficié de cette mesure, parmi lesquels 53 000 étudiants ultra-marins.

· Quelques éléments de droit comparé

- au Danemark, une aide exceptionnelle de 134 euros a été attribuée aux étudiants bénéficiaires du SU en juin 2020, les titulaires de prêts ont pu demander des prêts supplémentaires ;

- en Suède, les aides ont consisté en un allègement des plafonds de revenus pris en compte pour recevoir une aide étudiante à taux plein et en une augmentation du montant des prêts complémentaires (+ 25 %) ;

- en Allemagne, les échéances de versement du BAföG ont été décalées pour tenir compte des reports de cours ou d'examens liés à la crise sanitaire ; l'État a pris en charge les intérêts des prêts déjà souscrits et a appliqué aux nouveaux entrants un taux 0 ; une aide non remboursable de 500 euros par mois a été attribuée entre juin et septembre 2020 aux étudiants les plus précaires puis prolongée jusqu'à la fin du semestre d'été 2021. De nombreux Länder ont attribué des aides spécifiques aux étudiants ;

- en Espagne, les mesures d'aide ont concerné l'exemption de frais de scolarité pour certains étudiants fragilisés par la crise.

Les aides financières du Gouvernement français à certains étudiants internationaux :
un effort de transparence à encourager dans une logique de plus grande attractivité des universités françaises à l'étranger ?

Lors de son audition par la mission d'information, la directrice générale de Campus France a commenté le faible ratio d'étudiants internationaux accueillis en France et bénéficiant de bourses du gouvernement français (BGF)233(*).

Ces aides sont délivrées par le ministère de l'Europe et des affaires étrangères : on compte environ 10 000 boursiers sur 370 000 étudiants étrangers, soit 2,7 %. En comparaison, l'Allemagne octroie 61 000 bourses à des étudiants étrangers accueillis dans ses universités.

D'après un rapport de la Cour des comptes consacré à la mobilité internationale des étudiants234(*), entre 2008 et 2017, les crédits dédiés aux BGF ont diminué de 43 %. Cette baisse s'est traduite, d'une part, par une réduction du nombre de bénéficiaires de bourses de 30 %, d'autre part, par une baisse du montant unitaire des bourses de 18 %.

En outre, les dernières années se caractérisent par une sous-consommation des crédits consacrés à ces bourses. Ainsi, depuis 2018, l'enveloppe budgétaire votée chaque année en loi de finances - de l'ordre de 75 millions d'euros annuels - n'est consommée qu'à hauteur de 75 % environ.

Comme le souligne la Cour des comptes, les BGF attribuées aux postes diplomatiques, qui représentent 77 % des crédits, ne font pas l'objet de règles d'attribution précises : « leur programmation et leur consommation relèvent de l'attaché de coopération universitaire de l'ambassade. La sélection des candidats est réalisée par les postes diplomatiques sans procédure formalisée et partagée, ce qui peut être source d'inégalité de traitement entre les étudiants en termes de critères académiques et de maîtrise de la langue ».

Cette absence d'harmonisation et de pilotage de la procédure au niveau ministériel a également été relevée par la directrice générale de Campus France.

C. L'EMPLOI ÉTUDIANT : UNE ACTIVITÉ À MIEUX ENCADRER

L'interruption des activités rémunérées dans le développement de la précarité étudiante pendant le premier confinement a mis en lumière l'importance de ces revenus pour de nombreux étudiants.

L'emploi étudiant, qui concerne de nombreux étudiants, recouvre des réalités très diverses, révélatrices d'inégalités en fonction du nombre d'heures travaillées, qui peut dans certains cas menacer la réussite des études.

1. Le salariat étudiant : 40 % des étudiants en 2020
a) Une réalité qui n'est pas spécifique à la France

Selon l'enquête de l'OVE publiée avant la crise sanitaire235(*), le recours à un emploi concernait environ 40 % des étudiants en 2020 - 46 % en 2016236(*).

Le salariat étudiant n'est pas propre à la France. Ainsi, 44 % des étudiants suédois travaillaient en 2020 pour financer leurs études selon un rapport sur la situation économique et sociale des étudiants suédois réalisée par la CSN, agence centrale d'aide aux étudiants. Cette proportion était de 74 % au Royaume-Uni d'après une enquête sur les dépenses et les revenus des étudiants de 2020237(*) ; elle était en Allemagne de 71 % selon une étude du réseau Eurostudent238(*). Cette enquête européenne montre, comme l'illustre le schéma ci-dessous, que près de 51 % des étudiants européens déclarent exercer une activité rémunérée - une activité régulière pour 30 % d'entre eux et une activité occasionnelle pour 16 %.

L'étude du réseau Eurostudent indique aussi que la proportion d'étudiants français déclarant ne pas exercer d'activité rémunérée, soit 56 %, est supérieure à celles que l'on constate en Suède (51 %), au Danemark (38 %) et en Allemagne (29 %).

En moyenne, les étudiants français travaillent ainsi 8 heures par semaine durant l'année universitaire contre une moyenne européenne de 12 heures par semaine. Cette moyenne recouvre toutefois des situations très diverses.

Emploi étudiant pendant l'année universitaire239(*) (en %)

Source : mission d'information, à partir des données du rapport Eurostudent

b) Des situations très diverses

Il convient, en premier lieu, de distinguer les activités rémunérées en lien avec les études suivies de celles qui en sont totalement dépourvues. L'enquête de l'OVE révèle ainsi que seul un quart des étudiants salariés exercent une activité liée à leur formation académique (internes ou externes des hôpitaux, allocataires d'enseignement, etc.)

Type d'emplois exercés par les étudiants ayant une activité rémunérée (en %)

Source : mission d'information, à partir des données de l'OVE

Parmi les activités non liées aux études figurent au premier rang le baby-sitting et la garde d'enfants (18 % des étudiants salariés), la vente dans le commerce ou la distribution (17 %), les métiers de serveur, cuisinier, réceptionniste ou concierge (13 %) et le soutien scolaire (13 %).

c) Le risque de concurrence entre emploi et études

Si le salariat étudiant recouvre ainsi une grande variété d'emplois, il renvoie également à des réalités différentes en termes d'intensité du rythme de travail.

L'OVE distingue trois catégories d'emplois selon le temps qu'y consacrent les étudiants, illustrées par le schéma ci-dessous :

- les « jobs étudiants » (nombre d'heures travaillées inférieur à un mi-temps) ;

- les activités « concurrentes avec les études » (nombre d'heures travaillées supérieur à un mi-temps, moins de six mois par an) ;

- les activités « très concurrentes avec les études » (nombre d'heures travaillées supérieur à un mi-temps, plus de six mois par an).

Type d'activité rémunérée exercée pendant l'année universitaire (en %)

Source : mission d'information, à partir des données de l'OVE

L'enquête de l'OVE montre ainsi qu'environ 8 % des étudiants exercent une activité concurrente ou très concurrente de leurs études, associée à un nombre d'heures travaillées supérieur à un mi-temps sur tout ou partie de l'année universitaire. En parallèle, près de 25 % des étudiants ont un « job étudiant » occasionnel ou régulier.

Si de multiples raisons sont invoquées pour expliquer l'exercice d'une activité rémunérée pendant les études, on relève cependant que l'argument financier semble clairement l'emporter sur les autres, a fortiori pour les activités concurrentes et très concurrentes avec les études.

Ainsi, 75,4 % des étudiants considèrent que leur emploi permet d'améliorer leur niveau de vie ; 54,4 % déclarent qu'il leur est indispensable pour vivre. Pour les étudiants exerçant une activité très concurrente des études, ce taux atteint 88,2 % ; il existe donc une corrélation très nette entre l'intensité de l'activité rémunérée et la prédominance de raisons financières pour justifier le recours à une activité. En d'autres termes et de manière schématique, ce sont donc les étudiants les plus défavorisés socialement qui travaillent le plus.

En parallèle, les étudiants en stage ou en alternance sont plus nombreux à estimer que l'activité exercée permet d'acquérir une expérience professionnelle (92,8 % contre 75,1 % pour les étudiants exerçant une activité très concurrente des études).

Les éléments sociologiques de l'enquête de l'OVE sont également révélateurs d'inégalités sociales. En effet, les étudiants exerçant une activité concurrente de leurs études sont plus nombreux parmi les enfants d'agriculteurs exploitants (23,3 %), d'employés (22,9 %) et d'ouvriers (21 %) que parmi les enfants de cadres (15,6 %) ou de professions intermédiaires (19,2 %).

In fine, les enfants de cadres sont majoritaires à exercer une activité liée à leurs études (stage, alternance, etc.), contrairement aux enfants d'ouvriers, qui exercent à proportion de 61,5 % une activité de type alimentaire, dont la finalité principale est de subvenir à leurs besoins.

Pour Vanessa Pinto, maître de conférences en sociologie à l'université de Reims-Champagne-Ardennes (URCA), auteure de À l'École du salariat. Les étudiants et leurs « petits boulots » (2015), ces éléments tendent à confirmer qu'en matière de salariat étudiant, deux formules coexistent : « parmi les enfants de cadres, les emplois occasionnels, tels que le baby-sitting ou les cours particuliers, prédominent dans les premières années d'études. Puis, ils sont remplacés par les stages rémunérés et les activités liées aux études. À l'opposé, chez les enfants d'ouvriers prédominent les stages de premier cycle - peu rémunérés - et les activités non liées aux études - tels que vendeur ou caissière dans la grande distribution »240(*).

De la même manière, la filière d'études a une incidence directe sur l'exercice d'une activité rémunérée parallèlement aux études. Ainsi, la proportion d'étudiants exerçant une activité concurrente des études (voir le schéma ci-dessous) varie sensiblement selon le cursus : elle atteint 31,9 % parmi les étudiants des filières littéraires et sciences humaines et sociales (SHS) contre seulement 4,7 % parmi les élèves en école d'ingénieur. Les activités sans lien avec les études choisies dominent ainsi dans les filières littéraires, l'enseignement, mais aussi le droit, tandis qu'elles demeurent limitées pour les élèves inscrits dans des filières commerciales ou suivant une formation d'ingénieur, ce qui se comprend puisque ces filières sont tournées vers la professionnalisation de leurs étudiants.

Type d'activité rémunérée selon la filière d'études (en %)

Source : mission d'information, à partir de l'enquête de l'OVE

Un rapport de l'Inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche (IGAENR) sur l'emploi étudiant remis à la ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation en septembre 2019241(*), distinguait ainsi trois types de salariat étudiant en fonction des filières choisies :

- certains cursus (écoles d'ingénieurs, de commerce, formations en santé et formations préparant à l'enseignement scolaire) prévoient des périodes d'emploi obligatoires (stages, apprentissage, alternance) faisant office de « préprofessionnalisation » ;

- d'autres filières, en raison d'un emploi du temps contraint (classes préparatoires aux grandes écoles et sections de technicien supérieur, par exemple) ne permettent que marginalement aux étudiants d'exercer un emploi ;

- enfin, les autres filières universitaires, notamment en lettres et sciences humaines et sociales, comptent un nombre très élevé d'étudiants salariés exerçant des activités souvent dépourvues de liens avec le cursus suivi.

d) Des difficultés liées au nombre d'heures travaillées par semaine

Il ressort des travaux de la mission d'information que le salariat étudiant, s'il ne constitue pas un problème en tant que tel, peut le devenir si l'emploi exercé entrave la poursuite des études. Ainsi, selon la présidente de l'OVE, « il faut prendre garde à ne pas faire trop de raccourcis [...] l'analyse doit se concentrer sur ce qui crée problème dans l'activité rémunérée, à savoir l'intensité et le rythme d'emploi (nombre d'heures et de jours par semaine), qui peuvent contrarier, ou non, la possibilité de suivre les études »242(*).

Selon le rapport précité de l'IGAENR sur l'emploi étudiant, des inégalités résident essentiellement dans « la différenciation des emplois occupés, entre ceux qui sont compatibles avec les études, ou qui au contraire, du fait du nombre d'heures hebdomadaires supérieur à 20 heures par exemple, se révèlent en concurrence avec le suivi des études ».

De la même manière, Vanessa Pinto, maître de conférences à l'université de Reims-Champagne-Ardennes et auteure de À l'école du salariat. Les étudiants et leurs « petits boulots », a estimé lors de son audition que si le recours occasionnel à un emploi étudiant ne semblait pas a priori problématique d'un point de vue académique, passé une certaine durée hebdomadaire, l'exercice d'une activité rémunérée pourrait contribuer à renforcer les inégalités sociales en nuisant à la réussite des études. Pour Julien Berthaud, co-auteur de l'ouvrage Salariat étudiant, parcours universitaires et conditions de vie243(*), les effets du salariat étudiant sur la réussite seraient particulièrement négatifs quand l'emploi n'a aucun lien avec les études choisies et quand l'activité dépasse un nombre d'heures hebdomadaires qu'il a estimé à 18244(*).

Les étudiants exerçant une activité concurrente des études seraient ainsi confrontés, selon les résultats des travaux de suivi menés en 2014-2015 par Julien Berthaud sur une cohorte représentative d'étudiants inscrits en licence à l'université, à des taux de réussite annuelle plus faibles que les autres étudiants, avec des conséquences en termes d'allongement de leurs études : les étudiants salariés travaillant plus de 18 heures par semaine connaissaient un taux de réussite en trois ans de 64 %, nettement inférieur à celui des autres étudiants salariés (69 %) et a fortiori des étudiants n'exerçant pas d'activité rémunérée (73 %).

L'écart entre le taux de réussite des étudiants non-salariés et celui des étudiants exerçant une activité supérieure à 18 heures par semaine serait donc proche de 10 points tout au long du parcours.

Les recherches menées à ce sujet ont également démontré que les étudiants salariés s'exposaient à un risque plus élevé de décrochage en cours d'études, principalement par manque de motivation à poursuivre245(*). En effet, selon Julien Berthaud : « en début de parcours, les étudiants justifient souvent l'abandon de leurs études par des ressources financières insuffisantes tandis qu'en fin de trajectoire, les étudiants salariés évoquent davantage leur manque de motivation à poursuivre des études. [...] Pour les étudiants salariés, on constate donc des tensions à la fois financières et vocationnelles, pouvant provoquer le basculement vers l'arrêt ou l'abandon des études »246(*).

Ce scénario correspond à ce que Vanessa Pinto a décrit lors de son audition comme la « logique de l'éternisation et de l'enlisement dans l'emploi »247(*), par opposition à la « logique du provisoire » (l'activité est éloignée des études suivies mais exercée de manière occasionnelle et relativement distanciée) et à la « logique de l'anticipation » (l'emploi, en lien avec les aspirations professionnelles, est vécu dans la continuité du cursus choisi, et s'inscrit dans un parcours académique).

Dans ce cas de figure, l'emploi étudiant perpétue et accentue les inégalités sociales, puisque les étudiants salariés ayant abandonné leurs études « réalisent souvent trop tard que les perspectives de promotion [...] sont réduites. Ils découvrent amèrement que, sans diplôme du supérieur, ils sont voués durablement à des emplois instables et non qualifiés - ce qui est statistiquement vrai ».

Ces constats soulignent la nécessité d'un suivi spécifique des étudiants dont l'activité salariée risque d'affecter les chances de réussite qui passe par deux actions : une information systématique des étudiants sur les difficultés posées, en termes de réussite universitaire, par un travail concurrent des études en raison d'un nombre d'heures problématique ; la mise en place par les établissements d'enseignement supérieur, d'un accompagnement personnalisé des étudiants qui exercent une activité salariée pour éviter que ce travail compromette leur parcours.

Recommandation : inviter les établissements d'enseignement supérieur à informer systématiquement les étudiants des difficultés posées, en termes de réussite universitaire, par un travail concurrent des études en raison d'un nombre d'heures problématique ; et à mettre en place un accompagnement personnalisé des étudiants qui exercent une activité salariée pour éviter que ce travail compromette leur parcours.

2. Des orientations à encourager pour que l'emploi étudiant n'affecte pas la réussite universitaire

Dans ce contexte, il est important de favoriser le développement d'activités salariées ayant un impact positif sur les études.

Lors de la table ronde sur l'emploi étudiant, le salariat et l'apprentissage, deux catégories d'emploi étudiant ont été présentées comme susceptibles d'exercer un impact relativement positif sur les études :

- lorsque les étudiants travaillent sur le campus, « le temps de transport est réduit et la socialisation étudiante est accrue » ;

- quand l'emploi est directement lié aux études, il s'agit d'une expérience formatrice, incitant l'étudiant à poursuivre ses études. Dans ce dernier cas, l'emploi étudiant lorsqu'il s'inscrit dans un cursus aménagé, améliorerait même les conditions de réussite248(*).

a) Les emplois étudiants sur les campus : une piste à développer

Concernant le premier point, la mission d'information estime que la création d'emplois sur les campus gagnerait à être encouragée et que des perspectives d'évolution existent dans ce domaine, même si cette formule, il faut en être conscient, n'est pas de nature à résoudre à elle seule les difficultés auxquelles sont confrontées les étudiants ayant besoin d'un revenu salarié substantiel pour financer leurs études.

Comme l'a fait observer à la mission d'information le président de la Fédération des établissements d'enseignement supérieur d'intérêt collectif (Fésic), « cette évolution présenterait une vraie valeur ajoutée pour les étudiants concernés comme pour les établissements eux-mêmes, dont ils amélioreraient les services, tout ceci pour un coût minime pour l'État. En outre, cela renforcerait le lien et la responsabilisation des étudiants en interne. Ces derniers proposeraient des services supplémentaires et ne viendraient pas en substitution des services et emplois existants »249(*).

Or à ce stade les emplois sur les campus demeurent peu développés, puisque seuls 15,8 % des étudiants salariés travaillent au sein de leur établissement d'études.

Le rapport précité de l'Inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche (IGAENR) sur l'emploi étudiant de 2019250(*) estime ainsi que « l'emploi étudiant dans les établissements d'enseignement supérieur ne représente qu'une faible proportion des étudiants exerçant une activité rémunérée », qui s'établit autour de 1,4 % de la population étudiante - un chiffre quasiment stable depuis 2011.

En pratique, si l'article L. 811-2 du code de l'éducation autorise les chefs d'établissement et les Crous à recruter des étudiants pour des « activités de tutorat ou de service en bibliothèque »251(*), le rapport de l'IGAENR relève que « le dispositif ne parvient pas à monter en puissance de façon significative, alors que, tant auprès des gouvernances d'établissement que des étudiants, il bénéficie, du fait de la compatibilité qu'il permet entre les exigences de la formation et l'exercice d'une activité rémunérée, d'une image positive et que des mesures réglementaires visant à faciliter le recours à l'emploi étudiant ont été adoptées en 2017 ».

Plusieurs facteurs expliqueraient cette lenteur. Tout d'abord, de la part des établissements eux-mêmes, on peut identifier :

- le coût associé à ces emplois, et notamment les charges sociales ; les universités, étant désormais autonomes, disposent de faibles marges de manoeuvre budgétaires : il leur appartient de dégager les ressources nécessaires au financement de ces emplois ou de trouver des financements externes ;

- l'obstacle lié à la contrainte administrative, qu'a rappelé le président de la Fésic lors de son audition (« il faut prendre en compte [...] la complexité de la réglementation du travail »252(*)). La ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation est d'ailleurs allée en ce sens lors de son audition, le 16 juin 2021.

En outre, la mission d'information s'est interrogée sur les limites imputables au plafond des autorisations d'emplois, le président de l'université de Nanterre ayant pour sa part insisté, lors du déplacement de la mission à Nanterre le 3 juin 2021, sur le frein que représente le plafond de masse salariale, atteint à ce jour à 95 % (compte non tenu du GVT - ½ point par an).

D'autre part, s'agissant des étudiants, d'autres limites peuvent être identifiées :

- l'information relative à l'emploi étudiant sur les campus demeure très parcellaire, la plupart des établissements d'enseignement supérieur et des Crous ne menant pas de campagnes de communication à ce sujet. Selon le rapport de l'IGAENR, « les emplois sont plutôt transmis par le bouche-à-oreille, les plateformes, quand elles existent, n'étant pas suffisamment connues ou peu ergonomiques » ;

- les délais de rémunération - qui sont de plus de deux mois en moyenne - considérés comme excessivement longs et déconnectés des réalités économiques des étudiants.

Par ailleurs, le développement récent, à la faveur de la pandémie, d'emplois étudiants de tutorat, dans une logique d'accompagnement par les pairs, pourrait constituer une autre piste d'emploi étudiant sur les campus à développer.

Telle est l'une des perspectives esquissées par le rapport du comité stratégique Diversité sociale et territoriale dans l'enseignement supérieur253(*) qui préconise « le développement du tutorat et du mentorat comme une véritable politique publique » : « les étudiants pourraient participer au service public de l'égalité des chances en fournissant des heures d'accompagnement pour les élèves plus jeunes ».

Cette participation pourrait prendre la forme d'emplois salariés d'« étudiants ambassadeurs », par exemple, dont les modalités d'exercice seraient aménagées et encadrées (avec, par exemple, un plafond hebdomadaire d'heures travaillées).

Le développement de ces missions de tutorat et mentorat constituerait une alternative bienvenue aux emplois strictement alimentaires souvent dépourvus de lien avec les études, tout en favorisant l'intégration et la réussite des étudiants.

Recommandation : développer les emplois étudiants sur les campus, notamment les emplois de mentorat et de tutorat et les emplois destinés à l'accompagnement des étudiants en situation de handicap ; veiller à la mise en place, au sein de chaque établissement d'enseignement supérieur, d'une plateforme dédiée et simple d'accès, recensant les postes à pourvoir ; inviter les établissements à identifier les difficultés internes de gestion des contrats emploi étudiant afin de réduire les délais de paiement des étudiants ; encourager le développement des emplois étudiants sur les campus par le levier de l'exonération de cotisations sociales et en les extrayant du plafond des emplois autorisés.

b) Le cadre juridique de l'emploi étudiant : un chantier indispensable

Le statut juridique du salarié étudiant pose la question de sa protection par un contrat prenant en compte la spécificité des emplois étudiants.

Le cumul des études et d'un emploi peut en effet se révéler temporairement problématique dans deux situations :

- autour des périodes d'examen (les étudiants devraient alors pouvoir se concentrer temporairement sur leur réussite académique) ;

- lors des périodes de stages obligatoires (l'exercice d'une activité rémunérée rend dans certains cas impossible la réalisation d'un stage à plein temps, même sur une durée courte).

À cet égard, la loi du n° 2015-990 du 6 août 2015 pour la croissance, l'activité et l'égalité des chances économiques a créé un nouveau congé afin que les étudiants salariés justifiant une inscription en cours de validité dans un établissement d'enseignement supérieur puissent préparer leurs examens. D'une durée de cinq jours ouvrables par tranche de soixante jours ouvrables travaillés, ce congé non rémunéré doit être pris par l'étudiant salarié dans le mois qui précède son examen254(*).

En parallèle, le régime spécial d'études créé en 2014 permet aux établissements d'enseignement supérieur de prendre des mesures spécifiques d'organisation à destination de certaines catégories d'étudiants, dont les étudiants salariés.

Le régime spécial d'études

Le régime spécial d'études permet à certains étudiants de bénéficier d'aménagements dans le déroulement de leurs études, dont le cadre juridique est fixé par l'arrêté du 22 janvier 2014 fixant le cadre national des formations conduisant à la délivrance des diplômes nationaux de licence, de licence professionnelle et de master (article 12).

Le régime spécial d'études peut s'appliquer aux étudiantes enceintes, aux étudiants chargés de famille, engagés dans plusieurs cursus, en situation de handicap, à besoins éducatifs particuliers, en situation de longue maladie ainsi qu'aux étudiants entrepreneurs, artistes et sportifs de haut niveau, ainsi qu'aux étudiants salariés travaillant au moins 10 heures par semaine.

Parmi les aménagements envisageables dans l'organisation de la scolarité, figurent notamment :

- le recours à l'enseignement à distance et aux technologies numériques ;

- le bénéfice d'un traitement particulier pour les examens (avec une épreuve de contrôle terminal en lieu et place du contrôle continu) ;

- la possibilité d'être dispensés d'assiduité pour certains cours obligatoires (travaux pratiques ou dirigés) ;

- la possibilité de profiter du régime long d'études, c'est-à-dire d'effectuer l'ensemble de la scolarité sur un rythme plus souple (avec par l'exemple l'étalement d'un cursus d'un an sur deux ans).

Source : mission d'information

Si l'existence d'un tel régime constitue une avancée notable dans la conciliation entre l'emploi et les études, il n'en demeure pas moins que le degré de souplesse accordé dans la gestion de la scolarité varie d'un établissement à l'autre255(*).

De plus, la dispense d'assiduité pour certains modules comme les travaux dirigés peut compromettre les chances de réussite de certains étudiants, ce qui souligne la complexité de telles modalités d'organisation.

Le régime spécial d'études reste incomplet et n'offre pas aux étudiants un cadre juridique suffisamment protecteur : il se focalise en effet uniquement sur les aménagements relatifs à la scolarité, sans envisager les éventuelles concessions à obtenir de la part des employeurs.

Dans ce contexte, la création d'un statut spécifique d'étudiant-salarié, auquel s'attacheraient un certain nombre de droits, présenterait une avancée significative.

Ce statut pourrait prévoir plusieurs évolutions, comme la création d'un congé spécifique pour la réalisation d'un stage. Comme l'a indiqué à la mission d'information Julien Berthaud lors de la table ronde sur l'emploi étudiant, le salariat et l'apprentissage, « des solutions sont à trouver pour faciliter les stages ou les mobilités des étudiants salariés. Nous observons en effet qu'un tiers des étudiants interrogés n'ont pas pu réaliser un stage, car ils occupaient déjà un emploi »256(*).

Il s'agit, au demeurant, d'une demande récurrente d'étudiants, comme l'a rappelé à l'occasion de son audition le délégué général de l'Union nationale inter-universitaire (UNI) : « le ministère promet un statut d'étudiant salarié depuis maintenant un peu plus d'un an. Ce projet est au point mort, alors qu'il pourrait aider les étudiants qui sont obligés de se salarier parallèlement à la poursuite de leurs études. Certaines universités l'ont déjà mis en place, mais pas toutes. La création de ce statut est un autre chantier dont il faut également s'emparer ».

Toutefois, ce statut devra trouver un équilibre entre la protection dont doivent impérativement bénéficier les étudiants salariés, afin que leurs emplois étudiants ne limitent pas leurs chances de réussite universitaire, et une protection excessive qui rendrait trop contraignant le recours à ce type d'emploi.

Recommandation : créer un statut spécifique d'étudiant-salarié, ouvrant droit à certains aménagements dans l'organisation de la scolarité et favorisant la conciliation de l'emploi et des études, notamment par des autorisations d'absence pour la réalisation de stages.

Dans le contexte de la crise...

La crise sanitaire a eu un impact considérable sur le salariat étudiant. Ainsi, pendant le premier confinement, 36 % des étudiants salariés ont dû interrompre leur activité, et 21 % ont été contraints de la réduire. Selon l'OVE, les premiers ont perdu en moyenne 274 euros par mois, contre 86 euros par mois pour les seconds. Les pertes de revenus ont été particulièrement élevées chez les étudiants étrangers (426 euros par mois en moyenne) et les étudiants âgés de 26 ans et plus (414 euros par mois en moyenne) qui ont dû cesser totalement leur activité.

Parmi l'ensemble des étudiants salariés ayant dû interrompre leur activité, 27 % ont déclaré avoir bénéficié du dispositif de chômage partiel ; en parallèle, 37 % n'ont pas repris d'activité rémunérée dans le mois qui a suivi le premier déconfinement ; 13 % ont repris la même activité, mais avec des horaires de travail réduits.

Enfin, 5 % des étudiants qui n'exerçaient aucune activité avant le premier confinement se sont mis à travailler durant cette période.

Selon la présidente de l'OVE, « Dans un premier temps, l'arrêt des activités rémunérées a débouché sur un effet de sidération, qui d'ailleurs n'a pas touché exclusivement les étudiants. [...] Ceux qui ont réussi à retrouver des « petits jobs » (livraison à domicile, etc.) s'en sont mieux sortis. En revanche, la situation a été beaucoup plus difficile pour les étudiants dont l'activité rémunérée reposait sur des formes plus solides d'emploi, comme parfois le salariat. Cette déstabilisation a coïncidé avec la nécessité de quitter un logement, en raison d'un loyer trop élevé par exemple »257(*).

D. LE RECOURS À L'EMPRUNT : UNE PRATIQUE ENCORE PEU RÉPANDUE

1. Un recours encore limité et peu documenté

Le recours à l'emprunt par les étudiants demeure encore assez peu développé en France, et par conséquent relativement mal documenté. Selon l'Observatoire de la vie étudiante (OVE)258(*), les prêts bancaires représentent seulement 2 % des ressources moyennes mensuelles des étudiants français, loin derrière les aides en provenance de la famille (42 %), les revenus d'activité (25 %) et les aides publiques (23 %) (voir supra).

Selon l'Unef, 300 000 emprunts bancaires seraient contractés par les étudiants chaque année, soit environ 10 % de la population étudiante.

Cette proportion contraste avec des pays comme l'Allemagne, la Suède et le Danemark, où même si, comme en France, les frais de scolarité sont modiques259(*), le recours à l'emprunt est très répandu parallèlement aux bourses de l'État (voir ci-après). En Suède, 70 % des étudiants choisissent ainsi de s'endetter en plus de leur bourse, pour un revenu total mensuel (bourse + prêt) de 10 676 couronnes (1 045 euros)260(*).

En France, le recours au prêt serait variable selon le type de cursus choisi, les étudiants des grandes écoles ayant davantage recours à l'emprunt que ceux des universités. Ainsi, toujours selon l'OVE261(*), 11 % des effectifs en école de commerce auraient contracté un prêt, contre 6 % en école d'ingénieurs et 4,5 % à l'université. En parallèle, le Bureau national des étudiants en école de management (BNEM) a indiqué à la mission d'information que 57 % des étudiants en école de management s'endettaient pour financer leurs études, en lien avec des frais de scolarité généralement élevés.

La mission d'information n'a pu obtenir de données plus précises sur l'ampleur du recours à l'emprunt par la population étudiante. En effet, si les banques disposent de ce type d'informations s'agissant de leurs clients, aucune structure n'est actuellement en mesure d'agréger ces données à l'échelle nationale. Ces dernières présentant, en parallèle, un caractère confidentiel, leur exploitation doit être entourée de certaines garanties.

Il est regrettable que le phénomène de l'endettement étudiant demeure aussi mal appréhendé en France, a fortiori parce que, selon l'enquête de l'OVE, le prêt bancaire contracté représente plus de la moitié des ressources mensuelles pour les étudiants concernés : 479 euros par mois en moyenne sur un total de ressources mensuelles estimées à 919 euros en moyenne. L'emprunt bancaire constituerait ainsi une ressource financière majeure et non un revenu d'appoint, pour les étudiants ne disposant pas d'autres sources de financement.

L'endettement étudiant, dans ce contexte, mériterait d'être mieux documenté, ne serait-ce que pour évaluer les conséquences de la souscription d'un prêt sur les conditions de vie des étudiants.

Recommandation : diligenter une enquête nationale sur les objectifs poursuivis par les étudiants qui y recourent (financer la vie quotidienne ou payer des droits de scolarité, financer une césure à l'étranger...) et sur les conditions souscrites par les étudiants (montant moyen emprunté, taux et échéancier de remboursement...)

2. Un seul programme public de prêts aux étudiants : une offre relevant encore essentiellement du secteur privé

Le moindre recours à l'emprunt s'explique notamment, en France, par la structure du soutien public aux étudiants, qui privilégie les aides directes et indirectes. Par comparaison, dans de nombreux pays européens, les aides publiques aux étudiants sont versées sous la forme d'avances remboursables ou prennent la forme de prêts accordés à des conditions préférentielles. Ce point a été commenté ci-dessus à propos du dispositif français de bourses.

Ainsi, en Allemagne, en Suède et au Danemark, divers programmes de prêts ont été mis en place, en complément de bourses, pour aider les étudiants non pas à financer leurs études, mais le coût de la vie étudiante, avec des conditions de remboursement spécifiques262(*).

En France, l'unique programme public de prêts aux étudiants a été lancé en 2008.

Géré par Bpifrance, le dispositif de prêts bancaires garantis par l'État est ouvert à tous les étudiants de moins de 28 ans de nationalité française263(*), sans condition de ressources et sans caution parentale, pour un montant maximal porté à 20 000 euros en 2021, contre 15 000 euros auparavant. La durée du prêt ne peut être inférieure à 2 ans, et les remboursements ne peuvent être différés au-delà de 10 ans après la date de contraction du prêt.

En pratique, les prêts sont octroyés par 5 banques partenaires : les Banques populaires et les Caisses d'épargne du groupe BPCE, le Crédit Mutuel, le CIC et la Société Générale. Le taux d'intérêt est défini librement par ces banques partenaires, tandis que le risque de défaillance est garanti par l'État à hauteur de 70 %, par le biais d'un fonds de garantie doté de 4 millions d'euros en 2021 et géré par Bpifrance.

Selon les informations recueillies par la mission d'information, depuis la création de ce dispositif, plus de 72 000 prêts ont été accordés, pour un montant total de près de 654 millions d'euros et un crédit moyen de 9 800 euros par étudiant.

Évolution du nombre de prêts, du montant moyen consenti et de la dotation allouée à Bpifrance depuis 2008

Source : mission d'information, à partir des données transmises par Bpifrance

Comme le montre le graphique ci-dessus, depuis le lancement du dispositif en 2008, le montant moyen des prêts alloués a constamment progressé, pour atteindre 11 689 euros en 2019. Cette évolution résulterait d'une augmentation tendancielle des frais de scolarité sur la période, ainsi que de la hausse constante du coût de la vie étudiante.

La dotation versée à Bpifrance étant demeurée quasiment stable entre 2013 et 2019, la progression en valeur des prêts accordés s'est traduite par une diminution du nombre de prêts consentis, chutant de 5 000 prêts en 2013 à moins de 3 000 prêts en 2019. En pratique, selon les informations transmises au rapporteur, les partenaires bancaires adhérents au dispositif n'ont pu satisfaire la demande étudiante au cours des dernières années, compte tenu du montant de la garantie annuelle de l'État.

Dans ces conditions, le ministère de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation (Mesri) a décidé en 2020 d'augmenter de 2 millions d'euros l'enveloppe allouée à Bpifrance pour garantir les prêts étudiants. Cette revalorisation a permis aux banques de doubler le nombre de prêts consentis aux étudiants entre 2019 et 2020.

Il ressort de ces éléments que la demande des étudiants en faveur de ce dispositif semble réelle, notamment parce que ces prêts ne nécessitent pas de caution parentale, ce qui est un atout certain. Ainsi, plus de 60 % des bénéficiaires de la garantie estiment qu'ils « n'auraient pas poursuivi leurs études sans l'obtention du Prêt étudiant », tandis que 85,5 % de ces mêmes bénéficiaires affirment « qu'ils n'auraient pas pu obtenir leur crédit sans la garantie de l'État »264(*). Il faut toutefois rappeler que cette garantie n'exonère en aucun cas l'étudiant du remboursement du prêt.

L'analyse du profil des bénéficiaires de ces prêts est également éclairante : les emprunteurs sont, pour environ 40 % des répondants, inscrits en cursus universitaire et non en grande école ; près d'un quart des étudiants ayant souscrit un prêt garanti poursuivent des études scientifiques ; environ 15 % préparent un diplôme en économie-gestion ; les filières médico-sociales et commerciales représentent chacune 8 % des bénéficiaires du dispositif.

Répartition des bénéficiaires par type de cursus (en %)

Source : commission des finances, à partir des données de Bpifrance

Ce prêt n'étant pas fléché sur des dépenses spécifiques, son utilisation répond à des besoins divers : financement des frais de scolarité (28 %), dépenses liées au logement (21 %), au transport (18 %) ou aux fournitures scolaires (11 %).

On relève, en parallèle, que la souscription d'un prêt étudiant n'est pas exclusive d'autres types de ressources. Ainsi :

59 % des bénéficiaires perçoivent également une bourse sur critères sociaux ;

- 51 % des étudiants interrogés exercent (ou ont exercé) une activité professionnelle régulière durant leurs études, une proportion de 70,6 % d'entre eux déclarant travailler (ou avoir travaillé) entre 11 et 29 heures par semaines, les 15 % restant travaillant plus de 30 heures par semaine.

Le dispositif de prêt garanti par l'État semble dès lors plébiscité par des étudiants issus de différentes origines et poursuivant des cursus variés. Selon un représentant de la Fédération des établissements d'enseignement supérieur d'intérêt collectif (Fésic) entendu par la mission d'information, « Nous observons un vrai intérêt dans nos écoles, et au-delà, pour les prêts garantis. La garantie pose souvent problème pour les étudiants. Le fait que l'État apporte son soutien est donc très important »265(*).

Pourtant, le dispositif de prêts garantis demeure relativement modeste par rapport à la population étudiante. Il concernait en effet un peu plus de 7 400 bénéficiaires en 2020 pour un effectif étudiant total de 2,7 millions de jeunes - soit 0,3 % des étudiants français seulement.

S'il convient de ne pas banaliser le recours à l'endettement privé pour financer le coût de la vie étudiante, le dispositif de prêt garanti pourrait être développé pour répondre à la demande qui semble s'exprimer actuellement en l'absence de solutions alternatives.

Recommandation : étudier l'opportunité d'une relative montée en charge du dispositif de prêts garantis par l'État.

Dans le contexte de la crise...

? Le plan de relance a prévu un abondement de 16 millions d'euros de la dotation versée à Bpifrance en 2021, afin de multiplier par 5 la capacité d'engagement de l'État pour les prêts accordés par les banques partenaires. Cette dernière est passée de 135 millions d'euros en 2020 à 675 millions d'euros en 2021 ; par conséquent, 55 000 étudiants pourront bénéficier du dispositif en 2021, contre 7 500 en 2020. Le montant maximum du prêt a également été relevé de 15 000 euros à 20 000 euros.

? En parallèle, la plupart des banques se sont organisées pour accompagner les étudiants (reports de crédits, mise en place de prêts à taux zéro, gratuité de certaines cotisations).

3. Les « prêts contingents » : une formule à expérimenter ?

Certains interlocuteurs de la mission d'information ont exprimé de l'intérêt pour une autre formule, dont le remboursement commence une fois l'emprunteur inséré dans la vie professionnelle et dès lors que ses revenus professionnels atteignent un certain montant, les remboursements étant variables en fonction des revenus de l'emprunteur.

Le président de la Fésic s'est ainsi déclaré favorable à la mise en place d'un système de prêts contingents : « les prêts à remboursement contingents [...] ne sont remboursés que si le jeune, lorsqu'il commence à travailler, perçoit un niveau de rémunération lui permettant de rembourser. Ce mécanisme pourrait bénéficier à l'ensemble des étudiants et leur offrir des conditions de vie un peu meilleures, ce qui favoriserait aussi leur réussite ».

Les prêts à remboursement contingent

Le prêt à remboursement contingent (PARC) « repose sur l'idée que les études permettent d'augmenter l'espérance de revenu et qu'une partie de ce gain peut donc être consacrée au remboursement de l'aide qui permet d'obtenir ce surcroît de revenu »266(*).

En pratique, contrairement à un prêt classique, le remboursement d'un PARC (début des prélèvements et montant des mensualités) est conditionné à l'atteinte d'un certain seuil de revenus, une fois les études achevées.

Les mensualités ne sont donc pas définies à l'avance en fonction des sommes empruntées, mais déterminées sur la base du revenu courant de l'emprunteur. Tant que ce dernier n'atteint pas un niveau de revenus déterminé à l'avance sur une année, il n'est pas tenu de rembourser le prêt. Une fois ce seuil franchi, il doit commencer à rembourser la somme empruntée, en proportion de son revenu excédentaire.

Les modalités concrètes d'un PARC sont très variables : l'accès à ce type de prêt peut être ou non conditionnel, le montant emprunté peut être ou non plafonné, le taux d'intérêt peut être ou non subventionné, voir égal à zéro et enfin, le prêt peut ou non comporter un moratoire (au-delà d'une certaine durée de prêt, ou au-delà d'un certain âge pour l'emprunteur, la dette qui court encore est effacée).

Source : mission d'information

Le prêt contingent est recommandé par le Bureau national des étudiants en école de management (BNEM) qui, rencontré par la mission d'information le 22 mars 2021, a jugé le prêt contingent de nature à alléger la « charge mentale » d'un endettement qui, lorsqu'il est souscrit auprès des banques dans les conditions actuelles, représente selon ces étudiants une sorte d'« épée de Damoclès ».

Au demeurant, les promoteurs de ce type de dispositif sont parfois souvent partisans également d'une augmentation généralisée des frais d'inscription dans l'enseignement supérieur public, ce que confirme le rapport de l'Institut Montaigne Enseignement supérieur et recherche : il est temps d'agir ! publié en avril 2021, qui plaide à la fois pour un développement affirmé du recours à l'emprunt par les étudiants et pour une augmentation substantielle des droits de frais de scolarité, dans une logique de recherche de compétitivité des universités françaises à l'international.

Les détracteurs du prêt contingent craignent également que sa mise en place s'accompagne d'un désengagement de l'État et encourage une baisse du financement des bourses.

La mission d'information ne saurait souscrire à une telle évolution, qui bouleverserait le fonctionnement et la philosophie même de l'enseignement supérieur public en France.

Lors de son audition par la mission d'information, le 16 juin 2021, la ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation a exprimé des réserves sur la formule du prêt contingent, estimant qu'elle implique une « confiance dans l'avenir » qui ne concerne pas tous les étudiants, notamment ceux qui viennent d'une famille où personne n'a encore fait d'études supérieures.

La mission d'information comprend ces réserves. Elle estime toutefois, comme le rapport du Comité stratégique Diversité sociale et territoriale dans l'enseignement supérieur remis à la ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation en décembre 2020, que le recours aux prêts contingents pourrait être ouvert, à titre expérimental, à certaines catégories d'étudiants - par exemple, ceux qui doivent d'ores et déjà assumer des frais de scolarité particulièrement élevés comme les élèves des écoles de commerce, où le recours à l'emprunt concerne 57 % des étudiants et 75 % des boursiers. Selon la mission d'information, dans ce cas de figure, la possibilité de recourir à un prêt à remboursement contingent peut être vue sous l'angle de l'égalité des chances, en levant les contraintes financières pesant sur l'accès à certaines filières coûteuses en droits de scolarité.

Dans le même esprit, le prêt contingent, adossé à des mécanismes publics et dont le remboursement dépend de la situation professionnelle de l'emprunteur, contrairement aux prêts garantis, pourrait également constituer une opportunité pour les étudiants qui souhaiteraient financer une année d'études impliquant une dépense importante (mobilité internationale, par exemple).

Le rapport du Comité stratégique Diversité sociale et territoriale dans l'enseignement supérieur précité estime de surcroît que le prêt contingent pourrait aussi être « testé dans certains établissements universitaires dans le cadre d'un contrat "égalité des chances" prévoyant un accompagnement renforcé des étudiants ». La mission d'information est d'avis que cette perspective d'évolution du prêt contingent gagnerait aussi à être expérimentée.

Comme le souligne le rapport remis à Frédérique Vidal en décembre 2020, « Il pourrait être intéressant de trouver un chemin intermédiaire entre son rejet par principe et sa mise en oeuvre à grande échelle » ; « Plutôt que de laisser ce sujet non traité une décennie supplémentaire, il pourrait être intéressant de l'expérimenter auprès de quelques établissements ou pour certaines catégories de parcours ».

Ce dispositif pourrait donc faire l'objet d'une expérimentation pour tester son adaptation à certains publics étudiants et évaluer ses conséquences avant une éventuelle généralisation.

Recommandation : ouvrir à titre expérimental la possibilité de faire appel à un prêt à remboursement contingent pour certaines catégories d'étudiants, notamment ceux dont le cursus implique des frais de scolarité élevés.

DEUXIÈME PARTIE - CONCLUSIONS DE LA MISSION POUR INSCRIRE LES PROBLÉMATIQUES DE LA VIE ÉTUDIANTE AU CoeUR DE TOUTE RÉFLEXION SUR L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

La mission d'information a axé sa réflexion sur le déroulement du parcours étudiant, de l'arrivée à l'université à la préparation de l'insertion professionnelle, en s'intéressant plus particulièrement à l'organisation du quotidien des étudiants (santé, logement, alimentation, organisation des campus...).

Ses travaux ont confirmé l'importance, pour la réussite des études, de tout ce qui concerne la condition étudiante et contribue à la qualité de la vie étudiante indépendamment des aspects académiques de ce parcours. Or au cours des dernières décennies, l'accès d'un nombre croissant de jeunes à l'enseignement supérieur a conduit les universités à privilégier le quantitatif aux dépens du qualitatif, qui de surcroît n'est pas pris en compte par les classements internationaux les plus suivis.

Ces travaux ont également montré l'intérêt d'un accompagnement personnalisé des étudiants, à toutes les étapes de leur parcours et dans toutes leurs démarches.

À cet égard, la mission d'information a été séduite par le modèle que peuvent constituer, face aux universités des grandes métropoles, les campus de taille réduite, où les étudiants peuvent bénéficier d'un accompagnement individualisé, gage de réussite dans le domaine académique et de sérénité dans la vie quotidienne. Ces petites structures présentent également l'intérêt d'offrir à des étudiants issus de territoires ruraux le cadre d'une première étape de leur cursus, avant de rejoindre des établissements situés dans des grandes métropoles.

Sensibilisée aux enjeux territoriaux de l'enseignement supérieur, la mission tient à saluer, entre autres exemples prometteurs, celui de l'Institut universitaire d'Albi. Elle souhaite également exprimer son intérêt pour l'engagement d'universités qui, comme celle de La Rochelle, contribuent par leur dynamisme à multiplier les liens avec tous les acteurs du territoire (collectivités territoriales, entreprises, associations...), favorisant ainsi l'insertion professionnelle de leurs étudiants. De manière générale, la mission plaide pour que les questions d'enseignement supérieur soient inscrites au coeur des politiques d'aménagement du territoire.

La mission d'information a constaté l'importance des enjeux d'égalité dans les problématiques étudiantes, malgré un enseignement supérieur dont une très grande partie est gratuite. Le financement de la vie étudiante reste en effet un défi pour de nombreux étudiants, qu'il s'agisse de l'accès au logement, de la contrainte que peut constituer la nécessité d'exercer un emploi salarié pour financer ses études, d'un accès aux soins aléatoire ou, pour les plus défavorisés, de la précarité alimentaire. Pourtant, la France consacre un effort financier très important aux aides diverses ouvertes au étudiants (bourses, plus particulièrement sur critères sociaux, aides au logement...), que confirme d'ailleurs la comparaison avec les dispositifs d'aide et de soutien financier proposés par d'autres pays européens.

Les travaux de la mission d'information ont mis l'accent sur des catégories d'étudiants qui doivent faire l'objet d'une attention soutenue, et plus particulièrement les étudiants ultramarins dans l'hexagone, les étudiants issus des territoires éloignés des grandes métropoles et les étudiants en situation de handicap.

Très sensibilisée à la situation de ces derniers, la mission est convaincue que l'ensemble des établissements d'enseignement supérieur doivent se fixer un objectif d'accessibilité de toutes les étapes du parcours étudiant, de sorte que les jeunes adultes en situation de handicap puissent effectuer les études de leur choix dans les meilleures conditions.

Alors qu'il semble possible d'envisager la sortie de la crise sanitaire, le bilan de la pandémie pour le monde étudiant reste lourd.

La mission d'information souhaite saluer l'engagement de tous ceux qui se sont impliqués aux côtés des étudiants pendant la crise : collectivités territoriales, professionnels de santé, acteurs de l'enseignement supérieur, entreprises, personnels des Crous, associations...

Elle est convaincue que les conséquences de la crise pour les étudiants se feront sentir dans les années à venir et que de nombreux efforts doivent d'ores et déjà être mis en oeuvre pour en atténuer les effets.

De nombreux étudiants ressentaient déjà avant la pandémie les difficultés psychologiques que celle-ci a mises en évidence : cette dimension essentielle de leur santé impose donc désormais une attention soutenue, de même que la lutte contre une précarité étudiante qui s'est incarnée par les longues files d'attente devant les guichets d'aide alimentaire.

Si le numérique a permis une certaine continuité pendant les confinements successifs grâce à l'enseignement à distance, il n'en demeure pas moins qu'il a bouleversé la vie étudiante en vidant les amphithéâtres, en limitant leur vie sociale et en transformant leurs conditions d'études.

Certes, on peut comprendre que le digital soit une dimension incontournable de l'avenir de l'enseignement supérieur. On peut admettre aussi qu'il présente le grand avantage de la souplesse et de la flexibilité en abolissant les distances entre l'étudiant et le lieu d'enseignement.

Mais la crise a montré aussi qu'il peut décourager les étudiants et nuire à la qualité des apprentissages s'il n'est pas assorti d'un effort ambitieux de formation des enseignants et que rien ne remplacera jamais la présence physique de l'étudiant sur les campus.

Si le développement du numérique pendant la crise invite les acteurs de l'enseignement supérieur à réinventer les études dans un monde digital, ce nouveau modèle pédagogique doit toutefois privilégier les échanges interactifs entre étudiants et enseignants qui ont tant manqué pendant les confinements successifs.

La mission d'information juge donc impératif :

- que les progrès accomplis dans le domaine du numérique au cours des derniers mois ne servent pas de prétexte à limiter les temps d'enseignement en présentiel et les interactions entre enseignants et étudiants ;

- et que la rentrée de 2021, après deux années universitaires préoccupantes en termes de réussite académique, se concentre sur l'accueil et l'intégration des étudiants, ce qui suppose la priorité au présentiel.

Par ailleurs, la mission d'information a acquis la conviction qu'une part déterminante de la vie étudiante, plus particulièrement dans les domaines sportif et culturel, repose sur les associations étudiantes dont elle a pu mesurer la mobilisation et la créativité.

Elle s'alarme du risque lié aux conséquences de la crise sanitaire, pour des raisons notamment financières, sur le dynamisme des associations étudiantes et s'inquiète de l'aptitude de certaines de ces associations, fragilisées par la pandémie, à transmettre de promotion en promotion les compétences acquises par leurs membres les plus engagés. Elle invite donc les établissements d'enseignement supérieur, à l'occasion de la prochaine rentrée universitaire, à lancer des actions de communication pour promouvoir la vie associative et valoriser l'engagement étudiant.

Enfin, bien que les thématiques d'égalité entre hommes et femmes n'aient pas été abordées en tant que telles au cours de ces travaux, la mission d'information a été alertée sur une plus forte exposition des étudiantes à la précarité. Son attention a également été attirée sur la persistance de préjugés sexistes et de violences sexuelles qui concernent plus particulièrement les jeunes femmes et qui, la mission en est convaincue, n'ont pas leur place dans l'enseignement supérieur.

La mission d'information formule donc 54 recommandations pour privilégier l'ancrage territorial de l'enseignement supérieur, tirer les conséquences de la crise pour améliorer la vie étudiante, mieux accompagner l'étudiant dans son parcours et limiter les obstacles financiers qui, pour certains étudiants, compliquent l'accès aux études supérieures.

I. PRIVILÉGIER L'ANCRAGE TERRITORIAL DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

Recommandation n° 1 : inscrire l'enseignement supérieur au coeur des politiques d'aménagement du territoire en s'appuyant sur l'échelon régional.

Recommandation n° 2 : favoriser une offre diversifiée dans l'enseignement supérieur et encourager le choix de petites structures par certains étudiants ayant besoin d'un accompagnement pédagogique personnalisé, notamment pendant le premier cycle.

Recommandation n° 3 : permettre aux universités de constituer, en partenariat avec une ou plusieurs collectivités territoriales, des sociétés publiques locales (SPL) universitaires, dont l'objet sera notamment l'entretien de l'immobilier universitaire.

Recommandation n° 4 : afin de dynamiser l'offre de logements étudiants, promouvoir auprès des collectivités territoriales, via les associations d'élus et les observatoires territoriaux du logement étudiant, l'intérêt de la construction de logements étudiants pour l'attractivité et le développement des territoires.

Recommandation n° 5 : territorialiser les objectifs de construction de logements étudiants en fonction du nombre d'étudiants, des perspectives d'évolution de la démographie étudiante et du prix local de l'immobilier.

Recommandation n° 6 : encourager les collectivités à mieux prendre en compte la présence d'étudiants comme facteur de dynamisme et de transformation des territoires.

II. TIRER LES CONSÉQUENCES DE LA CRISE POUR AMÉLIORER LA CONDITION ÉTUDIANTE

A. RENFORCER L'ACCÈS DES ÉTUDIANTS AUX SOINS

Recommandation n° 7 : prolonger le dispositif des « chèques-psy » et l'élargir à plus de trois consultations, sur prescription médicale, pour les étudiants éprouvant des difficultés psychologiques.

Recommandation n° 8 : résoudre les difficultés d'affiliation à la sécurité sociale des étudiants issus des collectivités d'outre-mer ; leur garantir dès leur arrivée en métropole l'accès au remboursement des soins médicaux.

Proposition n° 9 : renforcer l'accompagnement des étudiants dans leur démarches d'affiliation à la sécurité sociale et à une complémentaire santé lors de leur arrivée dans l'enseignement supérieur afin d'améliorer leur accès aux soins.

Recommandation n° 10 : développer des pôles de santé interuniversitaires, sous la forme de Services interuniversitaires de médecine préventive et de promotion de la santé (SIUMPPS) ou de centres de santé pour étudiants, en favorisant les possibilités de partenariats entre universités et autres établissements publics et privés d'enseignement supérieur, afin de renforcer l'accès à la santé de l'ensemble des étudiants.

Recommandation n° 11 : généraliser le dispositif d'étudiants relais-santé à l'ensemble des universités et inciter les autres établissements d'enseignement supérieur à se doter d'étudiants référents en santé.

B. MIEUX PRÉVENIR LA PRÉCARITÉ, PLUS PARTICULIÈREMENT DANS LE DOMAINE ALIMENTAIRE

Recommandation n° 12 : prolonger le ticket de restaurant universitaire à un euro pour les étudiants boursiers.

Recommandation n° 13 : développer, dans une logique d'approche territoriale, les partenariats entre, d'une part, le réseau des oeuvres universitaires et scolaires et, d'autre part, les acteurs publics et économiques locaux, afin de permettre à tout étudiant d'avoir accès à une offre de restauration à tarif social ; faciliter l'accès des infrastructures locales de restauration aux centrales d'achat des Crous, dont les prix des denrées sont plus attractifs.

Recommandation n° 14 : relever le plafond d'emplois attribué aux Crous afin de leur permettre de recruter davantage de personnels, dans un contexte d'augmentation des besoins en accompagnement social des étudiants qui devrait se maintenir à un niveau élevé après la crise.

C. AMÉLIORER L'OFFRE DE LOGEMENT ÉTUDIANT

Recommandation n° 15 : développer et faire connaître les solutions innovantes de logement à visée solidaire accessibles aux étudiants, notamment les formules de cohabitation intergénérationnelle.

Recommandation n° 16 : promouvoir le dispositif de garantie « Visale » auprès des bailleurs et des étudiants afin d'accélérer sa montée en charge.

Recommandation n° 17 : valoriser et rentabiliser les logements étudiants lorsqu'ils ne sont pas occupés, en particulier pendant les vacances universitaires, en autorisant les gestionnaires de résidences universitaires à louer les locaux vacants pour de brefs séjours à certains publics (personnes handicapées, stagiaires, etc.)

Recommandation n° 18 : encourager le déploiement, dans l'ensemble villes accueillant des étudiants, du « label qualité résidences étudiantes » expérimenté par l'Association des villes universitaires de France (AVUF) afin de garantir de bonnes conditions d'accueil aux étudiants logés en résidences et de développer des services adaptés aux besoins des étudiants (lieux de socialisation et d'études, accès à internet à haut débit, etc.)

D. ÉVITER LES INCONVÉNIENTS DU « TOUT NUMÉRIQUE »

Recommandation n° 19 : encadrer le recours à l'enseignement à distance pour tenir compte du bilan de la crise sanitaire :

- garantir, sous réserve des contraintes sanitaires du moment, la rentrée de 2021 en présentiel ;

- assurer le caractère optionnel de l'enseignement à distance, notamment lors des premières années d'études ;

- déterminer, par le biais d'une enquête auprès des étudiants et des enseignants, les disciplines pour lesquelles l'enseignement à distance représente une réelle plus-value ;

- créer, au sein de chaque établissement, une cellule d'appui pédagogique pour accompagner les enseignants dans l'élaboration de leurs cours en ligne et leur permettre de s'approprier les outils pédagogiques nécessaires à l'enseignement à distance ; confier à cette structure des travaux de réflexion prospective sur les évolutions académiques nécessaires pour accompagner le développement de l'enseignement à distance ;

- inviter tous les établissements d'enseignement supérieur à organiser les emplois du temps de manière à répartir sur la semaine les temps de visioconférence et à repenser l'articulation des temps d'enseignement à distance et en présentiel, la digitalisation de certains cours ayant vocation à être contrebalancée par le renforcement du temps consacré, en présentiel, à l'accompagnement de l'étudiant dans son apprentissage ;

- doter chaque établissement d'un e-center à même de rendre des services informatiques aux étudiants.

- étudier l'opportunité d'instaurer une évaluation systématique des compétences numériques des étudiants lors de l'entrée dans l'enseignement supérieur, assortie, le cas échéant, d'une formation de base aux outils numériques, prérequis nécessaire à la généralisation de l'enseignement à distance.

Recommandation n° 20 : adapter l'offre de services de connectivité réseau du GIP Renater pour lui permettre de répondre à la demande actuelle et le doter de moyens financiers supplémentaires en conséquence.

Recommandation n° 21 : procéder à une réflexion globale sur les conséquences juridiques de l'enseignement à distance, afin que les enjeux ce celui-ci en termes de sécurité, de droit à l'image et de droit de propriété intellectuelle soient pris en compte dans un cadre juridique homogène.

E. VALORISER L'ENGAGEMENT ÉTUDIANT

Recommandation n° 22 : soutenir financièrement les associations étudiantes, fragilisées par la crise ; organiser une campagne de sensibilisation au sein des établissements d'enseignement supérieur pour encourager les nouveaux étudiants à s'y engager.

Recommandation n° 23 : mieux reconnaître dans le cadre universitaire les compétences acquises par les étudiants dans le cadre d'un engagement associatif ; encourager l'élaboration d'outils objectifs d'évaluation des compétences acquises dans le cadre d'un engagement associatif afin de permettre la validation de celui-ci comme une équivalence de stage ; travailler à l'élaboration d'un référentiel des dispositifs de valorisation de l'engagement étudiant, commun aux établissements d'enseignement supérieur, afin de favoriser la diffusion des bonnes pratiques en la matière.

Recommandation n° 24 : inviter les établissements d'enseignement supérieur à mettre en place les dispositifs de reconnaissance prévus par la loi pour la validation du service civique effectué par les étudiants.

III. MIEUX ACCOMPAGNER L'ÉTUDIANT DANS SON PARCOURS

A. AMÉLIORER L'ACCUEIL DES PRIMO-ARRIVANTS DANS L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

Recommandation n° 25 : favoriser le continuum enseignement secondaire-enseignement supérieur en encourageant les lycées et les établissements d'enseignement supérieur à mener conjointement des actions d'information et d'échanges à destination des lycéens, du type journée d'immersion, amphi lycéens, parrainage d' étudiants, etc.

Recommandation n° 26 : inciter les établissements d'enseignement supérieur à procéder de manière systématique, à l'occasion d'une pré-rentrée institutionnelle, à une présentation du « parcours étudiant » (identification des interlocuteurs et des services de la vie étudiante, explications des démarches à entreprendre, repérage des différents locaux...), par exemple, sous la forme d'un séminaire « votre vie d'étudiant » ou d'une visite d'intégration.

Recommandation n° 27 : inviter les établissements d'enseignement supérieur à porter une attention renforcée à l'accueil des étudiants ultramarins effectuant leurs études dans l'hexagone ; suggérer aux collectivités ultramarines d'aider les étudiants à préparer leur mobilité en métropole, en amont de la rentrée universitaire, a fortiori pour les jeunes originaires des territoires les plus éloignés et d'y travailler en partenariat avec les collectivités territoriales de métropole et les établissements universitaires concernés.

B. FAVORISER LA RÉUSSITE ACADÉMIQUE ET LUTTER CONTRE LE DÉCROCHAGE

Recommandation n° 28 : évaluer le nombre d'étudiants ayant, en raison de la crise, modifié leur projet académique dans un sens moins ambitieux ou interrompu, voire abandonné leurs études, afin de mettre en place un suivi particulier visant à leur permettre de reprendre leurs études dans de bonnes conditions ; dans la perspective de la rentrée de 2021, mettre en place un accompagnement spécifique à l'attention des étudiants dont le parcours a été affecté par la crise, c'est-à-dire en priorité les étudiants de premier cycle ; au-delà de la crise, développer les emplois de mentorat et de tutorat pour favoriser le suivi des étudiants par leurs pairs.

Recommandation n° 29 : inviter les établissements d'enseignement supérieur à informer systématiquement les étudiants des difficultés posées, en termes de réussite universitaire, par un travail concurrent des études en raison d'un nombre d'heures problématique ; et à mettre en place un accompagnement personnalisé des étudiants qui exercent une activité salariée pour éviter que ce travail compromette leur parcours.

Recommandation n° 30 : élaborer un système d'information dédié au suivi de la réussite étudiante et développer de nouveaux indicateurs permettant de quantifier et de qualifier plus précisément le décrochage.

Recommandation n° 31 : mettre à l'étude la possibilité d'attribuer, dans le cadre du dialogue stratégique et de gestion, un bonus aux établissements exemplaires en matière de suivi de la réussite étudiante.

Recommandation n° 32 : valoriser les aptitudes pédagogiques des enseignants-chercheurs et promouvoir un meilleur équilibre, dans leur évaluation, entre l'excellence scientifique - incarnée par les travaux de recherche et les publications - et les aptitudes pédagogiques indispensables à l'accompagnement des étudiants vers la réussite.

C. RENFORCER L'INCLUSION DES ÉTUDIANTS EN SITUATION DE HANDICAP

Recommandation n° 33 : améliorer la connaissance et le suivi des étudiants en situation de handicap :

- en renforçant la sensibilisation au handicap dans les établissements et en mettant en place des dispositifs ambitieux de repérage, en particulier lors des rentrées universitaires ;

- et en encourageant les établissements d'enseignement supérieur à désigner des étudiants référents handicap pour mieux accompagner les étudiants en situation de handicap.

Recommandation n° 34 : garantir l'accessibilité des contenus pédagogiques et des services universitaires par des outils numériques adaptés aux situations de handicap et y former les enseignants.

Recommandation n° 35 : renforcer et harmoniser les dispositifs d'accompagnement et d'aménagement des études pour les étudiants en situation de handicap afin qu'ils soient proposés dans l'ensemble des établissements et des filières d'études.

D. MIEUX INSÉRER LES STAGES DANS LES PARCOURS ACADÉMIQUES ET ENCOURAGER LES MOBILITÉS INTERNATIONALES

Recommandation n° 36 : inviter les universités à engager une réflexion sur les obligations de stages, à procéder à un recensement complet des besoins de stages par filière et niveau d'études, à identifier les bonnes pratiques mises en oeuvre par certains établissements d'enseignement supérieur en lien avec les acteurs économiques et les collectivités territoriales pour faciliter l'accès des étudiants aux stages, et à recenser les expériences qui pourraient être assimilées à des stages (comme par exemple l'engagement associatif).

Recommandation n° 37 : encourager la constitution de banques d'offres de stages en ligne par des partenariats entre collectivités territoriales, établissements d'enseignement supérieur et acteurs socio-économiques.

Recommandation n° 38 : demander aux entreprises de communiquer systématiquement sur le nombre de stagiaires accueillis et les types de missions qui leurs sont confiées, dans une logique de transparence destinée à aider les étudiants à accéder aux stages nécessaires à leur parcours.

Recommandation n° 39 : améliorer le suivi statistique de la mobilité internationale des étudiants français.

Recommandation n° 40 : pour favoriser les mobilités internationales étudiantes, inviter les établissements d'enseignement supérieur :

- à organiser, à chaque rentrée scolaire, une présentation des services universitaires susceptibles d'accompagner les projets de mobilité ;

- à informer les étudiants sur les aides publiques à la mobilité internationale et sur les démarches à effectuer en amont d'une mobilité internationale ;

- à attirer systématiquement leur attention sur l'importance des questions de couverture sociale et sur les démarches à effectuer dans ce domaine avant leur départ et les accompagner dans ces démarches ;

- à mettre en place des ateliers de retour d'expérience avec des d'étudiants ayant réalisé une mobilité internationale.

Recommandation n° 41 : faciliter les mobilités internationales des apprentis en levant les obstacles juridiques au maintien du salaire et des droits sociaux au-delà de quatre semaines de séjour à l'étranger, sous réserve de l'accord du maitre d'apprentissage et de l'apprenti.

E. RENFORCER LA PRÉVENTION DES VIOLENCES SEXUELLES ET DES COMPORTEMENTS SEXISTES ET MIEUX ACCOMPAGNER LES VICTIMES ÉTUDIANTES

Recommandation n° 42 : inviter tous les établissements d'enseignement supérieur :

- à organiser la sensibilisation de tous les étudiants et de tous les acteurs de la vie universitaire aux violences sexuelles et aux agissements sexistes ;

- et à mettre en place des structures dédiées au signalement de ces comportements et à l'accompagnement des victimes, lorsque de telles instances n'existent pas.

Recommandation n° 43 : confier à l'Observatoire de la vie étudiante la réalisation d'une enquête globale sur la prostitution étudiante, afin de disposer d'un état des lieux aussi précis que possible ; diligenter une campagne de sensibilisation, dès le niveau scolaire, pour alerter les jeunes des conséquences extrêmement graves de la prostitution, qu'il s'agisse des dangers imputables à l'existence de réseaux particulièrement violents ou des risques évidents qu'elle implique pour la santé physique et mentale ; inviter les établissements d'enseignement supérieur à s'engager dans la prévention de la prostitution avec les Crous, les services de santé universitaires et les mutuelles étudiantes.

IV. LIMITER LES OBSTACLES FINANCIERS AUX ÉTUDES SUPÉRIEURES

A. FAVORISER L'ACCÈS AUX BOURSES ET AUTRES AIDES PUBLIQUES

Recommandation n° 44 : veiller à maintenir un effort financier soutenu en matière de bourses, afin que le montant moyen par étudiant boursier soit à la hauteur des besoins.

Recommandation n° 45 : cibler les étudiants ayant besoin d'un soutien financier particulier à partir de la définition d'un « reste à charge » résultant de la différence entre d'une part le budget moyen lié à la poursuite de leurs études (loyer, transport, vie courante, achat de fournitures...) et, d'autre part, les ressources de leur famille et les revenus tirés d'une éventuelle activité salariée.

Proposer à ces étudiants un suivi personnalisé dans leur parcours d'études.

Recommandation n° 46 : procéder à une refonte du système des bourses sur critères sociaux :

- en simplifiant et en réorganisant l'architecture des échelons de manière à atténuer les effets de seuil, particulièrement défavorables aux étudiants issus des classes moyennes ;

- en étudiant l'élargissement du périmètre de l'échelon 0, qui permet notamment l'exonération des frais de scolarité et de la CVEC ainsi que l'accès aux autres « droits connexes » ;

- en analysant les modalités d'une gestion harmonisée des bourses entre les différents départements ministériels pour limiter les disparités de traitement entre étudiants en fonction du ministère de rattachement.

Recommandation n° 47 : expertiser le phénomène de non-recours des étudiants aux droits sociaux et améliorer leur accès à l'information au moyen d'un portail unique recensant toutes les aides publiques susceptibles d'être attribuées par les différents acteurs (État, collectivités territoriales, etc.) afin de rendre plus clair et plus visible le dispositif des aides publiques et d'accroître le recours aux droits.

Recommandation n° 48 : renforcer la cohérence juridique du dispositif des bourses sur critères sociaux ; assurer la clarté et l'accessibilité des bases juridiques des bourses sur critères sociaux en intégrant au code de l'éducation les critères d'éligibilité à ce dispositif.

Recommandation n° 49 : évoluer vers un dispositif de « guichet unique » en matière d'aides directes, consistant à confier à un seul opérateur - qui pourrait être le réseau des Crous - l'instruction des demandes et leur gestion.

Proposition n° 50 : mieux informer les étudiants en amont et au moment de la rentrée universitaire de l'ensemble des aides destinées à faciliter leur accès au logement, en particulier les aides à la mobilité et les aides des collectivités territoriales.

B. ÉLABORER UN STATUT D'ÉTUDIANT SALARIÉ ET DÉVELOPPER LES EMPLOIS ÉTUDIANTS AU SEIN DES ÉTABLISSEMENTS D'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

Recommandation n° 51 : développer les emplois étudiants sur les campus, notamment les emplois de mentorat et de tutorat et les emplois destinés à l'accompagnement des étudiants en situation de handicap ; veiller à la mise en place, au sein de chaque établissement d'enseignement supérieur, d'une plateforme dédiée et simple d'accès, recensant les postes à pourvoir sur le campus ; inciter les établissements à identifier les difficultés internes de gestion des contrats emploi étudiant afin de réduire les délais de paiement des étudiants exerçant un emploi sur les campus ; étudier la possibilité d'encourager le développement de ces emplois en les exonérant de charges sociales et en les extrayant du plafond des emplois autorisés.

Recommandation n° 52 : créer un statut spécifique d'étudiant-salarié, ouvrant droit à certains aménagements dans l'organisation de la scolarité et favorisant la conciliation de l'emploi et des études, notamment par des autorisations d'absence pour la réalisation de stages.

C. MIEUX DOCUMENTER LE RECOURS À L'EMPRUNT PAR CERTAINS ÉTUDIANTS

Recommandation n° 53 : diligenter une enquête nationale sur les objectifs poursuivis par les étudiants qui recourent à l'emprunt (financer la vie quotidienne ou payer des droits de scolarité, financer une césure à l'étranger...) et sur les conditions souscrites par les étudiants (montant moyen emprunté, taux et échéancier de remboursement...)

Recommandation n° 54 : ouvrir à titre expérimental la possibilité de faire appel à un prêt à remboursement contingent pour certaines catégories d'étudiants et étudier l'opportunité d'une relative montée en charge du dispositif de prêts garantis par l'État, qui semble répondre à une demande réelle, y compris de la part d'étudiants effectuant leur cursus à l'université.

ANNEXES

LES ÉTUDIANTS ENTRE CRISE SANITAIRE
ET DIFFICULTÉS STRUCTURELLES : TÉMOIGNAGES RECUEILLIS PAR LA MISSION D'INFORMATION

I. DES CONSTATS CONVERGENTS SUR LES CONSÉQUENCES DE LA CRISE ACTUELLE

La mission d'information a souhaité faire appel à des témoignages directs pour enrichir ses réflexions : elle s'est ainsi appuyée sur une consultation effectuée en mars 2021 sur les réseaux sociaux, sur les nombreuses rencontres avec des représentants d'associations étudiantes, notamment avec leurs organisations représentatives, et sur les enquêtes conduites par l'Observatoire de la vie étudiante (OVE), dont elle a auditionné la présidente le 11 mars 2021.

Ces témoignages, dans leur diversité, mettent en évidence des constats partagés sur :

- les effets négatifs du recours massif à l'enseignement à distance sur les conditions d'études, à l'origine de craintes sur la qualité de la formation ;

- un sentiment d'isolement généralisé, à l'origine d'un malaise psychologique largement répandu ;

- et des inquiétudes récurrentes sur le financement des études.

Ils ne sauraient certes être considérés comme les résultats d'une enquête conduite selon une méthodologie rigoureuse ; ils n'en sont pas moins éclairants sur la manière dont de nombreux étudiants ont perçu et vécu la crise sanitaire depuis mars 2020, même s'il faut tenir compte du fait que ce sont naturellement les points de vue les plus critiques qui se sont exprimés.

A. DES CONDITIONS D'ÉTUDES DÉGRADÉES PAR L'ENSEIGNEMENT À DISTANCE ET DES CRAINTES PARTAGÉES SUR LA VALEUR DES DIPLÔMES

Selon l'Observatoire de la vie étudiante, le passage massif, voire exclusif, au numérique a posé à de nombreux étudiants des difficultés d'équipement : « ils n'avaient pas forcément d'ordinateur personnel, de connexion internet ou d'espace au calme pour travailler »267(*). L'enseignement à distance a également causé des problèmes en termes d'organisation du temps, comparables d'ailleurs aux « conséquences négatives similaires [observées] dans les premières études sur le télétravail ». Ces difficultés ont toutefois été ressenties peut-être plus durement par les étudiants, car ils « ne se trouvaient pas dans un cadre de travail qui les aurait préparés à cela ». Le distanciel a également favorisé « une espèce d'usure et de fatigue » qui s'est amplifiée avec l'ancrage de la crise dans la durée.

Autres conséquences du distanciel : en compromettant les projets de stages et de mobilités internationales, la crise a affecté le parcours académique de nombreux étudiants. Interrogés par l'OVE à l'issue du premier confinement, « 57 % estimaient [que la poursuite de leurs études] serait affectée négativement » ; « 25 % environ ont décidé de modifier leurs projets d'orientation ». Selon cette enquête, 4 % des étudiants interrogés déclaraient souhaiter interrompre leurs études et 9 % les prolonger, « peut-être parce qu'ils estimaient que leur insertion serait plus difficile ».

La crise sanitaire s'est donc traduite pour certains étudiants par la tentation du décrochage (c'est-à-dire de l'abandon ou de la suspension des études), point sur lequel ce rapport reviendra ci-après.

S'agissant des témoignages recueillis sur les réseaux sociaux en mars 2021, on relève quelques rares témoignages positifs sur les cours à distance : amélioration du quotidien grâce au temps gagné en transports ; possibilités d'interactions liées à la faculté de « poser des questions dans le chat de la visioconférence sans devoir couper le professeur ». La tonalité d'ensemble est toutefois négative : les auteurs des messages insistent sur la dégradation des conditions d'études et sur les difficultés de concentration dues à l'omniprésence des écrans : « Mon esprit ne voit plus les écrans, il les regarde mais n'enregistre rien » ; « Comprendre un cours derrière son écran est bien différent de comprendre un cours en amphithéâtre ou salle de classe ». 

Ø « Nous demandons juste de pouvoir étudier en vrai » ; « Rouvrez les facs ! »268(*)

Un sentiment d'injustice s'exprime ainsi par rapport aux lycéens et aux étudiants des classes préparatoires, où le présentiel est resté la norme ; l'incohérence des cours à distance, alors que des examens sont prévus en présentiel est régulièrement relevée (« Les examens se tiennent en présentiel mais pas les cours ? C'est illogique »). Selon certains, c'est « une année de perdue ». D'autres, assez nombreux, s'inquiètent pour leurs résultats : « Mon année est remise en cause et mes notes sont en baisse. Le climat actuel n'est vraiment pas propice à la réussite » ; « Avant la crise, zéro difficulté et maintenant des lacunes dans plusieurs matières » ; « J'ai peur de la dévalorisation de mon diplôme alors que je travaille deux fois plus qu'avant, peur de la conjoncture actuelle, peur de ne pas avoir de Master... »

Les étudiants en BTS qui ont souhaité s'adresser à la mission d'information insistent sur les conséquences de l'annulation des stages : l'impression d'avoir été « oubliés » domine et les effets de la crise sont ressentis de manière particulièrement critique : « Un an de cours en distanciel, un an de décrochage scolaire et dans deux mois je dois passer mon examen que je n'aurai pas, je n'ai plus d'avenir » ; il est donc très compréhensible que ces étudiants, dont la quasi-totalité du cursus se sera déroulée dans le contexte de la crise sanitaire, soient unanimes à demander le contrôle continu.

L'appel à témoignages sur les réseaux sociaux - mars 2021

Entre le 9 mars et le 11 mars 2021, en amont de l'audition de la présidente de l'Observatoire de la vie étudiante, la mission d'information s'est adressée aux étudiants sur les réseaux sociaux pour recueillir leurs réponses aux questions suivantes : « Quelles sont les conséquences de la crise sanitaire sur vos conditions de vie et d'études ? Étiez-vous déjà confronté à des difficultés avant la crise ? Quelles sont les actions les plus urgentes pour aider les étudiants ? ».

Plus de 400 messages ont ainsi été adressés à la mission d'information.

De manière naturelle puisque les questions encouragent l'expression critique, le ton général est négatif ; certains messages expriment une certaine exaspération, d'autres de la colère voire du désespoir.

Dans leur grande majorité, les auteurs jugent de manière très défavorable l'enseignement à distance, s'inquiètent de la valeur de leur diplôme, témoignent d'une détresse psychologique préoccupante liée à l'isolement social, avec pour corollaire une tentation récurrente de décrochage ; enfin d'assez nombreux messages font état de difficultés financières causées par la crise sanitaire.

Certains étudiants expriment le sentiment de n'être accompagnés dans cette crise ni par les enseignants, ni par le personnel de l'université ; ils déplorent un enseignement à distance inadapté (« Envoyer des pavés de 50 pages ce n'est pas de l'enseignement »). Dans cet esprit, la FAGE a estimé devant la mission d'information qu'il y avait urgence à traiter les « lacunes liées à l'accompagnement pédagogique »269(*).

Les représentants du collectif « Étudiants fantômes »270(*) rencontrés le 22 mars 2021 ont, dans la même logique exprimé un point de vue défavorable sur l'enseignement à distance (« on n'apprend pas en profondeur »), qui selon eux encourage le bachotage, altère la capacité de concentration et limite les relations sociales. Les représentants d'autres associations étudiantes, notamment l'UNEDESEP271(*), ont souligné la lassitude et la démotivation imputables au distanciel. Pour le BNEM272(*), l'apprentissage en ligne encourage l'absentéisme : « Il faut imaginer ce que c'est d'être devant un mur noir de 8 heures à 18 heures » ; la rentrée de 2020 a été un vrai choc pour les lauréats du concours : « c'est très différent de ce qu'ils avaient connu en prépa ». Les critiques du « tout numérique » concernent donc également des étudiants de grandes écoles.

Les « Étudiants fantômes » ont exprimé de réelles appréhensions sur la valeur de leur formation (« Quel est notre véritable niveau ? », se sont-ils demandés lors de cette rencontre), insistant plus particulièrement sur l'accès au master. Certaines universités auraient ainsi refusé des candidatures en raison d'incertitudes sur les conditions d'examen de licence en 2020 et de doutes sur des résultats susceptibles d'avoir pu être surévalués. Il en résulte selon ces étudiants de réelles inégalités selon l'établissement d'origine. Des appréhensions similaires concernant la sélection à l'entrée en master ont été exprimées par les représentants de l'UNEDESEP. Lors de la table ronde avec les organisations étudiantes représentatives, l'UNI a évoqué les craintes des étudiants à l'égard de la valeur de leur diplôme et de leurs perspectives d'insertion professionnelle, en lien avec les défaillances de la formation à distance : « Doit-on rappeler que nous étudions pour avoir un métier, nous insérer professionnellement et trouver un emploi ? »273(*).

De semblables préoccupations concernant l'insertion professionnelle ont été exprimées par les représentants du BNEM, ce qui peut sembler paradoxal pour des cursus orientés vers la professionnalisation, dont on aurait pu penser que les étudiants étaient à l'abri de telles inquiétudes.

Au cours d'une réunion avec des élèves de l'IUT de Troyes, le 22 mars 2021274(*), notre collègue Évelyne Perrot, sénatrice de l'Aube, a entendu des témoignages confirmant les réserves de nombreux étudiants à l'égard de l'enseignement à distance ; aux difficultés liées à l'apprentissage en ligne s'ajoutent des doutes sur leurs perspectives d'insertion professionnelle.

Pour le syndicat Alternative étudiante en revanche, la question de la valeur du diplôme doit être relativisée : « La question ne se pose pas pour beaucoup d'étudiants et d'étudiantes, tout simplement parce qu'ils sont en train de décrocher, qu'ils meurent de faim ou qu'ils se suicident. La question occupe parfois plus d'espace dans le débat public que dans les préoccupations étudiantes »275(*).

Par ailleurs, plusieurs associations étudiantes (notamment les étudiants fantômes, le BNEM et le BNEI276(*)) se sont inquiétées d'un développement croissant du distanciel à l'avenir, pour des raisons de rentabilisation des investissements encouragés par la crise, alors que selon eux ni l'efficacité pédagogique ni l'intérêt des étudiants ne plaident pour une organisation des enseignements fondée sur le « tout numérique ».

B. UNE DÉTRESSE PSYCHOLOGIQUE AGGRAVÉE PAR L'ISOLEMENT

Selon l'enquête réalisée par l'OVE en 2020, à l'issue du premier confinement, « les étudiants évoquent un cumul de facteurs de stress et de faiblesse psychologique » qui tient notamment à la fermeture des locaux universitaires, à l'isolement qui en est résulté, aux aspects anxiogènes de la pandémie et, plus généralement, à un sentiment de « perte de sens » : « Qu'est-ce qu'être étudiant, en effet, lorsqu'on ne peut plus ni aller en cours, ni se voir dans des lieux de socialisation et qu'on est coupé du lien avec l'enseignant-chercheur, ou qu'on est revenu dans sa famille ? », s'est interrogée la présidente de l'OVE le 11 mars 2021.

Dans cet esprit, des étudiants d'écoles d'ingénieurs ont évoqué la « perte du sentiment d'appartenance » imputable au tout numérique277(*), des élèves d'écoles de management notant la « difficulté d'avoir une vie de promo quand on rencontre ses camarades en ligne »278(*).

Ø « La crise sanitaire a totalement bouleversé ma vie » ; « Rendez-nous notre vie tout simplement »279(*)

Selon la plupart des messages adressés au Sénat sur les réseaux sociaux, l'isolement est considéré comme la conséquence la plus préoccupante de la pandémie, a fortiori parce que la crise s'est enlisée dans la durée : « Après un an complet à ne plus bouger de chez moi ça devient terriblement long » ; « Je suis mentalement à bout » ; « Je n'ai plus de contact avec qui que ce soit. Ma famille habite à 6h30 de ma ville d'étude, je n'ai pas vu mes amis de promo depuis octobre, je n'ai pas vu mes amis depuis août, je passe toutes mes journées seule dans mon studio depuis octobre ». Un étudiant fait état, parmi ses camarades, de plusieurs cas de dépression diagnostiquée, d'« idées noires » et de crises de panique « sévères et régulières » ; un autre constate le « délabrement de la santé psychologique (stress, angoisses, tristesse...) » de certains de ses amis ; insomnie persistante et idées noires semblent le quotidien de nombreux étudiants.

Pour le syndicat Alternative étudiante, les conséquences de la crise sur la santé mentale se traduisent par une augmentation du nombre de suicides depuis la rentrée de septembre 2020 : « Le suicide était la deuxième cause de mortalité chez les jeunes depuis un certain temps. Depuis septembre, et notamment en décembre et janvier, nombre de suicides sont survenus sur le lieu même des études, ce qui démontre clairement que ce phénomène est directement lié à la crise sanitaire ». Interrogée sur ce point le 11 mars 2021, la présidente de l'OVE a fait observer que l'« on ne dispose pas véritablement d'une mesure tout à fait fiable » de ce sujet complexe, les chiffres étant difficiles à interpréter dans ce domaine. « On ne peut s'avancer que sur une tendance marquée en termes de pensées suicidaires », a-t-elle en revanche estimé.

L'enfermement dans un lieu unique, dédié à la fois au suivi des études et à la vie courante, est encore plus durement ressenti quand les conditions de logement ne sont pas favorables : « Rester dans un 9 m2 de novembre à décembre sans pouvoir sortir autrement que pour les courses, passer 8 heures devant un ordinateur, seul, ce n'est pas tenable ».

L'intérêt pour les études s'en ressent : « Je commence même à ne plus aimer mes études alors qu'en temps normal, je les adore ».

Le décrochage est ainsi, de manière compréhensible, évoqué dans certains témoignages : « J'ai pensé plusieurs fois arrêter mes études car je ne supporte plus cette situation » ; « Je ne vais plus en cours, je ne révise plus, je vais uniquement en partiel pour y échouer. Je ne validerai pas mon année, je n'ai plus d'espoir, plus d'avenir, je pense même à me réorienter mais en quoi ? ».

C. PERTE DES « JOBS ÉTUDIANTS » ET DIFFICULTÉS ÉCONOMIQUES

Avant la crise sanitaire, les enquêtes de l'OVE semblaient montrer une tendance à l'amélioration relative, au fil du temps, de la situation économique des étudiants : « Dans l'ensemble, pendant l'année universitaire, la proportion d'étudiants qui déclarent connaître des difficultés financières importantes ou très importantes est d'un cinquième. Cela représente, par rapport aux 23 % de 2016, une baisse modeste mais significative, car ce type d'écart enregistre, sur une population plus grande, de vraies évolutions. En 2020, 26 % des étudiants déclaraient ne pas avoir assez d'argent pour couvrir les besoins mensuels, contre 29 % en 2016 »280(*).

La pandémie a introduit une rupture dans cette évolution en privant de nombreux étudiants des revenus qu'ils tiraient de leurs « petits jobs ». Les difficultés économiques qui ont résulté de la disparition de ces revenus ont été particulièrement graves pour ceux qui n'ont plus été en mesure de payer leur loyer, avec des conséquences préoccupantes de surcroît en termes de précarité alimentaire : « un quart des étudiants dont les difficultés financières se sont aggravées pendant le confinement ont déclaré ne pas avoir toujours mangé à leur faim pour des raisons financières »281(*).

Les témoignages recueillis sur les réseaux sociaux confirment les conséquences particulièrement graves de la perte des « petits jobs », surtout pour ceux qui ne peuvent compter sur un soutien familial.

Ø « J'ai perdu mon travail étudiant à cause de la situation sanitaire actuelle [...]. J'ai 300 euros de bourse par mois, si on retire le loyer de 150 euros (en comptant les aides de la CAF) et les divers frais pour vivre, je suis constamment à découvert » ; « Avant je travaillais le week-end (400 euros par mois), aujourd'hui je n'ai plus de revenus hormis 150 euros de bourse »282(*)

Un étudiant exprime la crainte que le seul emploi qu'il ait pu trouver depuis le début de la crise affecte ses chances de réussir ses examens en raison d'horaires particulièrement exigeants. Un autre rapporte que le financement d'un loyer à Lyon lui impose de travailler parallèlement à ses études, malgré un prêt étudiant et une bourse au demeurant peu élevée (100 euros par mois) ; or les horaires de cours, conjugués au couvre-feu, empêchent de trouver un emploi compatible avec ces contraintes : « Il faut donc que je fasse un choix, chauffer mon appartement ou manger ? ».

La situation des non-boursiers est fréquemment mentionnée comme incohérente, voire injuste, a fortiori lorsque la situation des parents, financièrement dégradée, ne permet plus à ceux-ci d'aider leurs enfants étudiants.

Les étudiants de l'IUT de Troyes rencontrés par notre collègue Évelyne Perrot (voir supra) ont par ailleurs évoqué des difficultés imputables aux transports : ceux qui ont dû rendre leur logement pour des raisons financières se trouvent confrontés, pour rejoindre les quelques enseignements en présentiel, aux aléas anxiogènes de transports moins réguliers qu'en temps normal.

Lors de la table ronde avec les organisations représentatives étudiantes, Alternative étudiante a insisté sur le fait que « la précarité existe de façon structurelle dans le milieu étudiant ». L'UNEF a évoqué les « files d'attente lors des distributions alimentaires » et la situation « de plus en plus courante » des « étudiants qui dorment dans leur voiture » ; considérant que la précarité étudiante avait atteint du fait de la crise « des niveaux qui ne l'ont jamais été », l'UNEF a plaidé pour la mise en place d'un revenu universel d'autonomie pour les jeunes à partir de 18 ans283(*). Pour la FAGE également, le contexte actuel impose la mise en place d'un « filet de sécurité minimum » : « peu importe qu'on l'appelle [garantie jeune universelle] ou qu'on étende le revenu de solidarité active (RSA) »284(*).

Dans le même esprit, le collectif « Étudiants fantômes » et le Forum français de la jeunesse285(*), entendus le 22 mars 2021, ont défendu l'extension du RSA aux jeunes de moins de 25 ans, les Étudiants fantômes se référant pour leur part au « modèle scandinave ».

II. FOCUS SUR...

La mission d'information a souhaité consacrer des séquences de ses travaux à des catégories d'étudiants dont la spécificité tient aux territoires dont ils sont issus (outre-mer, territoires éloignés des grandes métropoles) ou à la nature de leur cursus (études de santé et études doctorales) ; par ailleurs des thématiques liées à l'égalité entre femmes et hommes, régulièrement abordés au cours des travaux de la mission d'information, soulignent l'intérêt d'une réflexion globale sur ce sujet, qui reste à mener dans l'enseignement supérieur.

A. ...DES ÉTUDIANTS SPÉCIFIQUES

1. Les étudiants ultramarins dans l'hexagone : des difficultés structurelles amplifiées par l'éloignement286(*)
a) Les défis de l'arrivée en métropole

Tous les témoignages convergent pour souligner l'importance de l'éloignement géographique qui caractérise la plupart de ces étudiants. « En Martinique, on ne connaît ni automne ni hiver. Alors en arrivant à Paris, il faut tout apprendre : quels vêtements acheter, comment se couvrir pour ne pas tomber malade »287(*).

Confrontés lors de leur l'arrivée dans l'hexagone à un univers très différent de celui de leur territoire, qu'ils découvrent généralement pour la première fois lorsqu'ils arrivent en métropole pour leurs études, ces étudiants ressentent le besoin d'un accompagnement spécifique : « Il y a un fort besoin d'écoute chez ces étudiants qui se sentent isolés, loin de leurs proches », selon la présidente de Sciences Ô288(*), association dont l'une des missions est d'accueillir les étudiants ultramarins à Sciences Po.

D'après les représentantes d'associations d'étudiants de Nouvelle-Calédonie dans l'hexagone289(*), le choc que constitue l'arrivée en métropole justifierait non seulement la mise en place d'une meilleure préparation à cette vie nouvelle bien avant le départ du territoire, mais aussi la création d'une cellule de suivi au sein de la Maison de la Nouvelle-Calédonie (MNC) à Paris290(*).

Dans le même esprit, un bilan de la situation des étudiants mahorais en métropole, transmis à la mission d'information par la Délégation de Mayotte à Paris291(*), fait état d'une insuffisante préparation de ces jeunes à la vie en métropole et souligne la nécessité d'un accompagnement particulièrement attentif292(*).

b) Confinement et détresse psychologique

La pandémie a eu des conséquences brutales pour les étudiants ultramarins en les contraignant à rester dans l'hexagone pendant le premier confinement293(*). Isolés dans des logements exigus - pour tous ces jeunes, le logement est un problème structurel, indépendamment de la crise sanitaire : ce rapport y reviendra ultérieurement - et confinés loin de leurs familles, les étudiants ultramarins ont été tout particulièrement touchés par la crise. Aux difficultés psychologiques liées à la solitude s'est joint, comme pour de nombreux autres étudiants, le découragement dû aux cours en visioconférence et à des équipements informatiques souvent insuffisants. Il en est résulté une perte de motivation importante et une tentation répandue de décrochage.

Les témoignages de détresse psychologique font écho à ceux que la mission a reçus sur les réseaux sociaux en mars 2021 : « Être étudiant ultramarin en métropole n'est déjà pas toujours évident en temps normal, mais là entre les confinements, les couvre-feux, les restrictions, les étudiants ont le moral à zéro. Ils n'en peuvent plus », selon la coprésidente de l'Union des étudiants réunionnais dans l'hexagone (UERH)294(*).

La situation sanitaire a par ailleurs limité les relations entre étudiants d'un même territoire, habituellement très fortes : les activités que les associations organisent régulièrement pour accueillir les nouveaux arrivants et maintenir le lien entre jeunes du même territoire ont été contraintes par la crise, compromettant encore l'intégration des nouveaux arrivants. De manière générale, la crise a fragilisé le dynamisme traditionnel des réseaux de solidarité entre étudiants ultramarins dans l'hexagone, amplifiant encore leur solitude et leur isolement.

L'éloignement de la famille et des proches a ainsi été ressenti comme un facteur aggravant, non seulement de l'isolement auquel ont été confrontés les étudiants ultramarins, a fortiori dans le contexte anxiogène de la pandémie, mais aussi de leur précarité économique.

Des associations ultramarines en métropole se sont donc mobilisées, dès le premier confinement, pour organiser des distributions de colis alimentaires afin de venir en aide aux étudiants les plus fragiles.

S'agissant des étudiants ultramarins en mobilité dans l'hexagone, aux difficultés posées par le retour dans les territoires à l'occasion des vacances universitaire de l'été 2020 (nécessité d'affréter un avion d'Air Caraïbes, en juin 2020, pour rapatrier les étudiants antillais bloqués au Canada du fait de la pandémie, question récurrente du prix du transport aérien295(*)...) s'est ajoutée la complexité de l'organisation de la rentrée de 2020 : retour sur le lieu d'étude, au risque de se retrouver isolé loin de ses proches pour une durée indéterminée, ou maintien sur le territoire, avec les inconvénients évidents pour les études ?

Pour certains étudiants, la généralisation de l'enseignement à distance a encouragé la décision de ne pas retourner en métropole à la rentrée de 2020, malgré les contraintes fortes du décalage horaire pour suivre les cours en ligne.

Les étudiants ultramarins dans l'hexagone : quelques chiffres

- 40 % des étudiants ultramarins effectuent tout ou partie de leur cursus dans l'hexagone, soit environ 40 000 jeunes ;

- 8 000 étudiants ultramarins rejoignent chaque année la métropole, directement après le bac (6 000) ou en cours de cursus (2 000) ;

- ces étudiants résident pour la plupart à Paris, Bordeaux, Lyon, Montpellier, Rennes, Strasbourg, Lille et Nantes.

Source : audition du délégué interministériel pour l'égalité des chances des Français d'outre-mer et la visibilité des outre-mer, le 15 avril 2021.

2. Des étudiants en santé « à bout de souffle »

Des étudiants « à bout de souffle », qui se sentent à la fois « utilisés » et « délaissés » : les témoignages entendus à l'occasion d'une table ronde organisée le 3 mai 2021 avec des représentants d'associations représentant des étudiants en santé296(*) mettent en évidence un malaise profond, largement antérieur à la crise mais aggravé par l'ampleur de la mobilisation des étudiants en santé dans la lutte contre le covid et, de manière générale, par le fait que, comme l'a rappelé notre collègue Sonia de La Provôté lors de cette table ronde, ces étudiants sont investis de responsabilités qui vont « bien au-delà de l'apprentissage ».

a) Un bilan critique de la mobilisation contre la pandémie

S'agissant de la participation de ces étudiants à la lutte contre la pandémie, la première vague du printemps 2020 a été, selon l'ANEMF, « particulièrement pénible » pour les étudiants mobilisés ; l'absence de masques et d'équipements individuels a été tout particulièrement déplorée. Les internes ont souligné une participation très intense à la lutte contre la pandémie, avec un « baptême du feu très dur » et un volume horaire pouvant atteindre 70 heures par semaine. Par ailleurs le pilotage de la mobilisation par les ARS est loin de faire l'unanimité ; la nécessité d'un cadre juridique clair - réquisition ou mobilisation ? - a été soulignée par tous.

Le sentiment qui domine est la crainte de « n'avoir pas été formé correctement à [son] futur métier », avec des conséquences aisément imaginables en termes de stress. Certains mentionnent de surcroît l'absence de véritable adaptation des enseignements théoriques à l'enseignement à distance, des « diaporamas secs » ayant remplacé les contenus pédagogiques. Ces interrogations sur la qualité de la formation ne sont pas propres aux étudiants en santé, comme on l'a vu plus haut ; toutefois on peut comprendre la portée particulièrement angoissante de ces doutes dans le contexte des métiers de la santé.

L'anxiété et la détresse psychologique des étudiants en santé ont été évoquées par tous : troubles du sommeil et de l'attention, idées suicidaires... La spécificité d'études en prise directe avec la mort, l'accompagnement de familles endeuillées et le contact avec un public fragile ne saurait être considérée comme l'unique cause de ce malaise.

Celui-ci ne date toutefois pas de la crise, comme le montrent des analyses réalisées en 2017-2018297(*). Il semble avoir été amplifié par l'épuisement et le surmenage imputables, pour trop d'étudiants en santé, à la crise sanitaire. Les cinq suicides d'internes en médecine qui se sont donné la mort depuis le début de l'année 2021 en sont, selon le président de l'ISNI, la tragique manifestation.

b) Des interrogations sur l'organisation des stages

Les conditions dans lesquelles s'effectuent les stages sont pour beaucoup dans ce mal-être structurel, d'après les témoignages recueillis le 3 mai 2021.

Les études de santé se caractérisent en effet par le cumul de formations théoriques exigeantes et de stages particulièrement prenants.

S'agissant des horaires, tout d'abord : le respect de la règle des 48 heures hebdomadaires, devenue largement théorique, serait considéré comme un progrès par rapport à des durées de travail pathologiques. L'épuisement et une fatigue chronique semblent en effet le lot de ces étudiants.

En ce qui concerne l'encadrement de ces stages, ensuite : leur management a donné lieu à des jugements sévères.

La présidente de la FNESI a ainsi demandé la mise en place d'une plateforme d'évaluation des stages pour que les cas de maltraitance puissent être identifiés.

Le président de l'ISNI a évoqué une « vraie souffrance » quand le stage « se passe mal », en raison d'un contexte singulier dans lequel la hiérarchie cumule tous les pouvoirs, que ce soit la validation du stage lui-même ou l'organisation quotidienne du service. L'omerta qui résulte du silence bien compréhensible des victimes profite naturellement aux auteurs de faits peu dénoncés et rarement sanctionnés.

La présidente de l'ANEMF a pour sa part insisté sur la fréquence des violences sexuelles et sexistes, un fléau selon elle récurrent mis en évidence par une enquête réalisée à la demande de l'association, dont les résultats ont été publiés en mars 2021298(*).

Outre ces difficultés, ces stages, fréquemment éloignés du domicile des étudiants, impliquent une charge financière importante, source dans certains cas de dépenses supplémentaires en logement et en transport.

Or les indemnités299(*) auxquelles ils donnent droit, d'un montant particulièrement faible300(*), ne permettent pas de vivre et impliquent souvent le recours à des « petits jobs », alors même que ces études sont particulièrement chronophages et que la charge de travail liée aux stages est déjà considérable.

La précarité a été relevée par tous les interlocuteurs de la mission d'information : les étudiants en santé ont été, eux aussi, frappés par les conséquences financières de la perte des « petits jobs » due à la crise sanitaire.

La nécessité d'une réévaluation des indemnités attribuées à ces étudiants a donc été soulignée lors de cette rencontre, la prime covid qui a été attribuée aux étudiants en santé de manière ponctuelle n'étant pas jugée satisfaisante dans une perspective de long terme. En outre, son périmètre et ses critères d'attribution ne sont pas, selon les témoignages entendus, de nature à prendre en compte la réalité de la contribution de ces étudiants, dans leur diversité, à l'effort de lutte contre la pandémie.

3. Les jeunes éloignés des grandes métropoles : entre autocensure et difficultés d'accès à l'enseignement supérieur

« Les jeunes des zones rurales et des petites villes ne sont pas dans la même situation de départ face à leur avenir que les jeunes des grandes métropoles. Ils ont accès à trop peu d'informations, trop peu de moyens de transport, trop peu de réseaux, trop peu d'opportunités ».

Ces premières lignes du rapport Restaurer la promesse républicaine301(*) de mars 2020 résument ainsi, de manière très éclairante, l'« addition d'obstacles » auxquels font face dans leurs choix d'orientation les jeunes ruraux, qui ont par ailleurs été confrontés pendant les confinements successifs à des difficultés plus sensibles.

a) La persistance d'inégalités dans l'accès aux études supérieures aux dépens des jeunes ruraux

Un avis du CESE sur la place des jeunes dans les territoires ruraux soulignait, en 2017, d'importantes inégalités entre jeunes issus des territoires ruraux et jeunes urbains en matière d'accès aux études supérieures :

- les parcours post-bac des jeunes ruraux se distinguent de ceux de leurs homologues urbains par des études supérieures plus courtes ;

- la part des jeunes qui disposent d'un diplôme universitaire de second ou troisième cycle est deux fois plus faible en milieu rural (7,3 % des jeunes de 18 à 29 ans ; 15,4 % en milieu urbain)302(*).

Ce déséquilibre au profit des cursus courts s'expliquerait principalement par des freins persistants à la mobilité géographique pour les jeunes qui grandissent dans des territoires éloignés des grandes métropoles ; or l'offre locale de formation est plus importante dans les structures accueillant des formations courtes (IUT, sections de technicien supérieur principalement).

Une étude de la DREES de 2020303(*) confirme la persistance de ces inégalités :

- les jeunes ruraux sont moins souvent en études que les jeunes urbains, y compris en apprentissage (42 % d'étudiants en milieu rural, contre 52 % en zone urbaine) ;

- 31 % seulement de ces jeunes souhaitent atteindre le niveau bac+5 (46 % chez les urbains).

b) L'intérêt d'un accompagnement spécifique pour ces jeunes

Le 29 mars 2021, les représentants du réseau Des territoires aux grandes écoles, créé en 2017 pour aider et conseiller les élèves de lycées situés en milieu rural dans leurs choix d'orientation et pour les accompagner dans leur parcours d'études, ont commenté les causes des inégalités qui éloignent les jeunes ruraux de certains cursus de l'enseignement supérieur.

Le manque d'information, tant des enseignants que des parents, sur l'existence de certaines filières et sur les modalités d'accès aux cursus sélectifs semble être un véritable obstacle aux ambitions de ces jeunes.

S'y s'ajoutent des freins psychologiques tenaces liés à une forme d'« autocensure ». Convaincus que tel cursus et tel métier ne sont « pas pour [eux] », ces jeunes osent d'autant moins se projeter dans des filières d'études prestigieuses ou sélectives (comme les classes préparatoires aux grandes écoles, par exemple) que celles-ci constituent de véritables « mythes » et qu'ils estiment ne pas y avoir leur place.

L'action du réseau Des territoires aux grandes écoles consiste donc, sur la base de ces constats et de ces orientations, en un accompagnement individuel très personnalisé qui s'appuie sur des actions d'information dans les lycées situés en zone rurale ou dans les petites villes éloignées des grandes métropoles.

De plus, ces jeunes et leurs proches sont souvent réticents à envisager d'effectuer leurs études loin de chez eux : les grandes métropoles, et a fortiori Paris leur semblent inaccessibles. Sciences Po a ainsi été considéré comme un modèle intéressant, car les deux premières années dans les campus décentralisés peuvent constituer une première étape avant une installation à Paris.

De ce fait, les représentants de DTGE ont estimé qu'un parcours d'études privilégiant dans un premier temps un établissement de proximité pourrait faciliter par la suite l'accès à un établissement situé dans une grande métropole. Cette remarque rejoint les convictions de la mission d'information qui plaide en faveur d'une offre territoriale diversifiée dans l'enseignement supérieur ; elle souligne en outre l'intérêt de petites structures qui constituent pour certains étudiants le cadre d'une première étape de leur cursus, avant de rejoindre des établissements situés dans des grandes métropoles.

c) Les difficultés liées aux confinements

Selon les témoignages entendus le 29 mars, la crise sanitaire s'est traduite, pour les jeunes ruraux, par des difficultés spécifiques.

Ceux qui ont fait le choix, dicté souvent par des contraintes économiques, de rentrer dans leur famille ont parfois été confrontés, sur un plan concret, à des problèmes de connexion numérique qui restent prégnants dans certains territoires ; à chaque déconfinement s'est également posée la question anxiogène du retour sur le lieu d'études.

Ceux qui ont décidé de rester sur leur lieu d'études et qui ne pouvaient, en raison de distances importantes, rentrer chez eux régulièrement, ont connu les difficultés liées à l'exiguïté de la plupart des logements étudiants, qui ne sont conçus ni pour être à la fois des lieux de vie et d'études, ni pour une occupation constante et de longue durée.

B. ...LA SITUATION DES DOCTORANTS

1. Une nette diminution du nombre de soutenances de thèse en 2020 en raison de la crise

Selon le ministère de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation304(*), la crise sanitaire a eu un fort impact sur le nombre de docteurs diplômés en 2020 : on compte ainsi au cours de cette année 15 % de soutenances de thèse en moins (11 800 doctorants ont obtenu leur diplôme en 2020 ; pour mémoire, ils étaient plus de 14 000 chaque année à soutenir leur thèse depuis 2010). Entendue le 31 mai 2021, la présidente du Réseau national des collèges doctoraux (RNCD) a pour sa part estimé à un tiers la baisse du nombre de soutenances en 2020.

La fermeture des universités et des centres de recherche a en effet suspendu de nombreux protocoles de recherche, contraignant des doctorants à interrompre enquêtes de terrain et expériences de laboratoire et à annuler des projets de déplacement à l'étranger.

Cette année creuse s'inscrit dans le contexte d'un déclin continu des études doctorales : la Confédération des jeunes chercheurs (CJC) a rappelé le 31 mai 2021 l'ampleur de la diminution des nouvelles inscriptions en doctorat depuis plus de dix ans (- 35 % pour les sciences humaines et sociales ; - 13 % pour les sciences exactes et applications).

Cette évolution pose la question de l'avenir de la recherche française, enjeu dont il n'est pas besoin de souligner l'importance stratégique : ainsi, pour la seule université de Paris-Saclay, plus de 70 % des publications sont associées à un travail doctoral, selon la présidente du RNCD.

2. L'attractivité des études doctorales en question

Ce constat impose de s'interroger sur les causes de la baisse d'attractivité des études doctorales, qui tient selon les associations auditionnées le 31 mai 2021 à différents facteurs :

- les difficultés de financement des thèses (une thèse sur trois seulement, selon la CJC, s'effectue dans le cadre d'un contrat doctoral ; le terme de celui-ci, limité à trois ans, constitue une contrainte pour la conduite des recherches, a fortiori dans le domaine des sciences humaines et sociales où les thèses sont caractérisées par des durées de préparation plus longues) ;

- des débouchés incertains (selon la présidente du RNCD, on compte 2 000 postes par an dans l'enseignement supérieur pour plus de 10 000 docteurs diplômés chaque année. Il en résulte une très vive concurrence pour l'accès aux postes de maître de conférences ; l'Association nationale des docteurs (ANDès) a appelé à une valorisation du doctorat dans le monde de l'entreprise et dans la fonction publique, la mise en place du nouvel Institut du service public (ISP) devant permettre dans cette logique de proposer des perspectives de carrière aux titulaires d'un doctorat) ;

- un statut relativement précaire, qui tient selon la CJC, d'une part à un accès tardif - à l'âge de 34 ans en moyenne - aux postes de maître de conférences, ce qui maintient les docteurs « en situation de précarité professionnelle pendant de longues années après leur soutenance ; d'autre part aux insuffisances du statut de vacataire (rémunération inférieure au SMIC horaire, paiement non mensualisé et droits sociaux réduits - l'absence de congé-maladie a d'après la CJC « montré ses limites pendant la crise »).

De surcroît, selon l'ANDès, la double identité des doctorants, à la fois étudiants et chercheurs, a pour conséquence une certaine « invisibilité » qui se manifeste notamment par leur association aléatoire aux instances représentant les chercheurs et aux commissions chargées de la vie étudiante au sein des universités.

Enfin, les interlocuteurs de la mission d'information ont plaidé pour une évolution des critères d'habilitation à diriger des recherches dans le sens d'une meilleure prise en compte des compétences managériales qu'ils sont estimées requises pour le suivi et l'accompagnement des études doctorales.

C. ...LES THÉMATIQUES LIÉES À L'ÉGALITÉ ENTRE FEMMES ET HOMMES, AUX PRÉJUGÉS SEXISTES ET AUX VIOLENCES SEXUELLES

Des préoccupations en lien avec l'exposition des étudiantes à la précarité, aux préjugés sexistes et aux violences sexuelles ont fait l'objet de témoignages récurrents au cours des travaux de la mission d'information.

1. Une interrogation sur la surreprésentation des jeunes femmes parmi les étudiants demandant une aide alimentaire

« Sept bénéficiaires sur dix [de l'aide alimentaire destinée aux étudiants] sont des étudiantes. Pourquoi ? Quelles solutions ? », s'est interrogé le président de l'association Co'p1 - Solidarités étudiantes lors de la table ronde sur la précarité alimentaire305(*).

Quelques interprétations ont été esquissées à cette occasion : pour les étudiants vivant en couple, la persistance d'une répartition des tâches domestiques déséquilibrée entre hommes et femmes ; l'incidence des écarts salariaux défavorables aux femmes, qui se répercutent sur la rémunération des « petits jobs » réputés féminins ; le fait que les suppressions d'emplois dues à la crise aient souvent concerné ceux que l'on associe aux femmes (baby-sitting, événementiel...), alors que les activités considérées comme masculines (sécurité, tâches manuelles...) auraient été préservées.

D'autres pistes ont été évoquées : la plus forte exposition des femmes à la précarité ; l'hypothèse du coût des produits d'hygiène, en lien avec la précarité menstruelle, et plus généralement l'incidence du prix des produits destinés aux femmes, souvent plus élevés : « Les dépenses des femmes, et des étudiantes, sont en effet plus importantes que celles des hommes. Même si l'écart peut sembler faible - quelques centimes pour les rasoirs par exemple -, c'est beaucoup pour les personnes qui ont déjà des difficultés pour se nourrir ».

L'hypothèse de l'amplification des inégalités dans le couple, pendant le premier confinement, en lien avec une charge de travail domestique accrue pour les femmes, rejoint le constat établi par le Conseil économique, social et environnemental (CESE) dans un avis publié en mars 2021306(*). Ce document souligne en outre que la crise a aggravé les fragilités économiques rencontrées par les étudiantes, plus nombreuses :

- parmi les boursiers (« elles sont 40 % à être boursières, contre 34 % d'étudiants ») ;

- parmi les étudiants « ayant arrêté leur activité rémunérée pendant le premier confinement » (40 % de femmes, 31 % d'hommes)307(*).

Cette analyse souligne l'intérêt d'une étude complète et rigoureuse des conséquences de la crise pour les étudiantes, afin que des mesures de correction soient mises en oeuvre dans une logique de long terme.

2. L'enquête de l'OVE de 2020 : 4 % d'étudiants victimes de violences en une année, soit plus de 100 000 personnes

Pour la première fois, l'enquête « Conditions de vie 2020 » de l'Observatoire de la vie étudiante (OVE) a mesuré la prévalence des violences sexistes et sexuelles auprès des étudiants.

Les questions posées portaient sur les faits et les auteurs de ces violences ainsi que sur les conséquences de celles-ci sur le parcours universitaire des victimes.

L'enquête permet ainsi d'estimer qu'au cours de l'année universitaire, 4 % des étudiants (5 % des femmes et 3 % des hommes) ont déclaré avoir été victimes de violences sexistes et sexuelles ; 4 % des étudiantes (2 % des étudiants) ont déclaré avoir été victimes de propos, attitudes ou propositions à caractère sexuel et 2 % des étudiantes (1 % des étudiants) de rapport sexuel forcé.

Si l'on rapporte ce taux à la population étudiante, les violences concerneraient un nombre important de victimes (plus de 100 000), comme l'a souligné la présidente de l'OVE lors de son audition, le 11 mars 2021 ; elles touchent davantage les femmes que les hommes.

Ces violences restent peu dénoncées (plus d'une victime sur cinq n'en a parlé à personne ; un peu moins d'une victime sur quatre en a parlé au sein de l'institution - syndicat étudiant, personnel administratif ou cellule de prévention).

Ces violences ont des effets négatifs sur les suites du parcours universitaire de la victime : 14 % des personnes ayant subi propos, attitudes ou propositions à caractère sexuel et 15 % des victimes d'attouchements ou de rapport sexuel forcé ont déclaré avoir songé à changer d'orientation ; 6 % et 11 % d'entre elles ont été absentes pour une durée supérieure à deux semaines ; 37 % et 42 % ont déclaré avoir rencontré depuis les faits des difficultés de concentration.

S'agissant des auteurs, l'enquête révèle que ces violences sont le fait, en grande majorité, d'autres étudiants (68 % des agressions verbales et 71 % des attouchements ou rapports sexuels forcés). Le personnel enseignant ou administratif peut être également cité comme étant à l'origine de violences.

3. La lutte contre les préjugés sexistes, les discriminations et les violences sexuelles : un effort de sensibilisation et de formation à amplifier

Ø Le risque de situations critiques concernant les « relations parfois complexes » entre les doctorants et leur directeur de thèse, voire de cas de harcèlement moral ou sexuel, a été évoqué par M. Pierre Ouzoulias, président, lors de la table ronde sur les études doctorales, le 31 mai 2021.

Les associations de chercheurs rencontrées à cette occasion308(*) ont plus généralement évoqué les difficultés posées par les études doctorales en termes de conciliation de travaux de recherche avec la vie de famille : si cette question affecte tant les hommes que les femmes, les congés maternité en revanche peuvent compromettre la préparation d'une thèse quand ils décalent la date de la soutenance sans que le terme du contrat doctoral soit adapté, interrompant de ce fait le financement de la recherche.

Ces questions renvoient à l'accompagnement des doctorants - plus particulièrement au rôle des comités de suivi - et à la sensibilisation des directeurs de thèse à l'égalité entre femmes et hommes ainsi qu'à la lutte contre les discriminations et les violences.

Ø Dans le contexte des études de médecine, une enquête récente sur les violences sexuelles et sexistes confirme le caractère récurrent d'agissements sexistes et de violences sexuelles subies tant dans le cadre de la faculté de médecine que lors des stages à l'hôpital qui constituent l'une des spécificités de ce cursus (voir supra).

Cette enquête de l'Association nationale des étudiants en médecine de France (ANEMF), dont les résultats ont été publiés en mars 2021, fait ainsi ressortir quelques témoignages particulièrement édifiants révélant un degré de tolérance trop élevé aux propos sexistes, voire misogynes : « Vous avez volé la place d'un homme en faisant médecine » ; « On manque cruellement de femmes pour ranger les dossiers » ; « Les petites remarques sexistes quotidiennes de la part des médecins/chirurgiens font mal [...] et donnent envie de choisir une spécialité où il y a une présence forte de femmes pour ne pas vivre ça tous les jours de ma vie » ; « Durant un bloc opératoire d'amputation [...], j'ai eu droit à des regards insistants sur mes parties intimes. [...] J'étais en stage de chirurgie depuis seulement une semaine [...]. J'ai vécu un enfer pendant les 3h que l'opération a durées ».

Une Conférence de concertation sur le mal être et le harcèlement des étudiants des formations médicales a ainsi été réunie au ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche, le 29 mars 2021, pour réagir à cette situation.

Lors de son audition, le 16 juin 2021, rappelant qu'« Il ne doit être laissé aucune place à la discrimination, au harcèlement et à la maltraitance [dans l'enseignement supérieur] », la ministre de l'enseignement supérieur, de la formation et de la recherche a annoncé un plan de lutte contre les violences sexuelles et sexistes dans l'enseignement supérieur, démarche que l'on ne peut que saluer même si l'on peut estimer qu'elle intervient un peu tard par rapport aux déclarations sur la « Grande cause du quinquennat ».

Ø Par ailleurs, lors de la table ronde du 8 avril 2021 avec les organisations représentatives étudiantes, notre collègue Marie Mercier a évoqué la question complexe de ce qu'il est convenu de dénommer « prostitution étudiante ».

Pour le syndicat Alternative étudiante, la problématique est « bien réelle, notamment lorsqu'on connaît l'"uberisation" de la prostitution », celle-ci pouvant malheureusement « être une réponse pour certains étudiants et certaines étudiantes dans la situation de précarité que l'on connaît ». Selon la FAGE, il y a un manque de données sur un « sujet peu étudié » : « Les premiers chiffres disponibles sont issus d'enquêtes belges. À l'heure actuelle, nous avons très peu de retours, mais nous pouvons néanmoins observer des pratiques contraintes ». L'UNEF a pour sa part confirmé l'existence de la prostitution étudiante : « Nous avons aussi des témoignages, mais nous n'avons aucun chiffre précis ». Le président d'Alternative étudiante a toutefois fait état d'études réalisées dans certaines universités permettant d'évaluer à « 2 % à 4 % de la population estudiantine » la proportion d'étudiants concernés.

Déjà en 2011, la mission d'information de l'Assemblée nationale sur la prostitution constatait dans son rapport309(*) la « pénurie de chiffres globaux » en matière de prostitution étudiante : « La prostitution étudiante existe bel et bien. Il est en outre possible que ce soit dans des proportions non négligeables en valeur absolue. Reste toutefois à en mesurer l'importance. »

Dix ans plus tard, la réalité de la prostitution étudiante reste difficile à cerner, comme l'a confirmé l'audition, le 7 juin 2021310(*) :

- de Catherine Gay, inspectrice générale de la justice, co-auteure en 2019 d'un bilan311(*) de la loi n° 2016-444 du 13 avril 2016 visant à renforcer la lutte contre le système prostitutionnel et à accompagner les personnes prostituées ;

- et de Claire Quidet, présidente du Mouvement du nid, association agréée pour accompagner le parcours de sortie de la prostitution mis en place par la loi de 2016.

La présidente du Mouvement du nid a rappelé qu'en l'absence d'enquête nationale approfondie sur la prostitution étudiante, seules peuvent être citées des données chiffrées partielles :

- l'enquête réalisée en 2016 par l'Observatoire de la vie étudiante sur la santé (1,9 % des étudiants interrogés, soit 229, ont répondu par l'affirmative à la question « Au cours de votre vie, vous est-il arrivé d'avoir un rapport sexuel pour sortir d'une situation financière difficile ou améliorer votre quotidien, ou contre de l'argent ? ») ;

- une étude sur la précarité étudiante conduite dans le département de l'Essonne en 2013 (2,78 % des répondants déclaraient avoir eu un rapport sexuel en échange d'argent, de biens ou de services ; 7,9 % auraient envisagé d'y recourir) ;

- un diagnostic établi en 2015 puis en 2019 par l'université de Grenoble-Alpes en relation avec l'Amicale du nid (en 2015, 4 % des étudiants interrogés auraient eu des rapports sexuels en échange de biens, d'argent ou de services ; 7 % en 2019) ;

- une enquête conduite dans le Morbihan en 2019 par le Mouvement du nid auprès de 506 étudiants de l'université de Bretagne Sud (1 % des répondants ont admis être en situation de prostitution ; 5 % l'auraient envisagé).

Selon Claire Quidet, rapportés à une population étudiante de 2,7 millions, ces chiffres pourraient ne pas être anodins ; la méthodologie de ces enquêtes ne permet toutefois pas de mesurer si cette pratique est régulière pour les répondants ou si elle constitue un acte isolé.

Pour Catherine Gay, la prostitution étudiante est donc un sujet « repéré mais non évalué ». Ces pratiques, dominées aujourd'hui par internet et les réseaux sociaux, restent « peu connues car peu visibles », selon la présidente du Mouvement du nid. L'existence de sites d'escorting et de sugar babies contribuent par ailleurs à « euphémiser » et à « banaliser » la prostitution : Mme Catherine Gay a insisté sur le rôle de la sémantique, qui contribue à occulter la « réalité sordide » de la prostitution pour les jeunes.

Notre collègue Marie Mercier a insisté sur le rôle préoccupant de sites comme Onlyfans, où des photos dénudées sont disponibles à l'achat et qui contribuent ainsi à la banalisation de la sexualité marchande : « ce n'est pas si grave et ça rapporte » ; le succès de tels sites témoigne d'un « déplacement de la norme » dans lequel l'exposition précoce des jeunes à la pornographie a selon elle une responsabilité certaine.

Le site Onlyfans constituerait en outre, selon la présidente du Mouvement du nid, non seulement un « pas vers la prostitution » pour des jeunes ; de fait, comme l'a relevé Marie Mercier, Onlyfans « permet à une clientèle de s'installer ». Il s'agit aussi, selon Claire Quidet, d'un « terrain de chasse pour proxénètes ».

La présidente du Mouvement du nid a par ailleurs mentionné, parmi les causes de la prostitution étudiante, l'installation progressive auprès des jeunes de l'idée que le « travail du sexe » serait un « travail comme un autre », qui s'exprime lors des séances de sensibilisation auxquelles participe le Mouvement du nid, de tels points de vue étant selon sa présidente impensables il y a encore une vingtaine d'années. Notre collègue Marie Mercier a sur ce point estimé que certains jeunes pouvaient considérer la prostitution comme l'expression d'une liberté et d'un choix assumé, sans se rendre compte de ses conséquences extrêmement graves : c'est un véritable enjeu de société, a-t-elle souligné.

AIDES SOCIALES AUXQUELLES LES ÉTUDIANTS PEUVENT ÊTRE ÉLIGIBLES

Ce tableau récapitule les prestations nationales en espèces dont peuvent bénéficier, sous certaines conditions, les étudiants. Certaines sont spécifiquement destinées aux étudiants (bourses) et d'autres leurs sont ouvertes (aides au logement). Il ne recense pas les aides en nature (hébergement en résidence universitaire ou accès à un restaurant universitaire par exemple), les aides mises en place par les collectivités territoriales, les aides spécifiques à certains établissements d'enseignement (bourses privées) et les aides indirectes (subventions publiques aux établissements, aux infrastructures) qui permettent également d'améliorer les conditions de la vie étudiante.

Prestation

Public visé / Situation

Conditions d'attribution

Cumul possible

Montant annuel versé

Nombre bénéficiaires312(*)

Coût annuel

Guichet / Financeur

Base légale

Bourses / aides aux études

Bourse sur critères sociaux (BCS)

Étudiant qui rencontre des difficultés matérielles pour poursuivre ses études

-Avoir moins de 28 ans et suivre une formation éligible313(*)

-Sous conditions des ressources de la famille de l'étudiant314(*)

-Nombre de personnes à charge dans la famille

-Éloignement du lieu d'études

- Aide au mérite

- Allocation pour la diversité dans la fonction publique

- Aide à la mobilité internationale

- Aide d'urgence ponctuelle

En 8 échelons, jusqu'à 5 679 €315(*)

(en 10 mensualités)

ou jusqu'à 6 815 €

(en 12 mensualités pour certains étudiants)

733 531 étudiants

2 204,3 M€

Crous / État

-Art. L. 821-1 et D.  821-1 du code de de l'éducation

-Circulaire du 8 juin 2020 relative aux modalités d'attribution bourses d'enseignement supérieur sur critères sociaux, des aides au mérite et des aides à la mobilité internationale pour l'année 2020-2021

Aide au mérite

Étudiant boursier ayant obtenu la mention très bien au baccalauréat

-Percevoir une bourse sur critères sociaux ou une allocation spécifique annuelle

-Avoir obtenu une mention très bien au baccalauréat

-Intégrer un établissement d'enseignement supérieur

Cumulable avec une aide à la mobilité internationale et une aide spécifique ponctuelle

900 €

(pour un étudiant ayant obtenu son baccalauréat
en 2020)

Pendant 3 ans maximum

38 000 étudiants

34,4 M€

Crous / État

Aide à la mobilité internationale

Étudiant souhaitant suivre une formation supérieure à l'étranger ou faire un stage international

-Bénéficier d'une bourse sur critères sociaux

-Bénéficier d'une aide spécifique annuelle

-Préparer un diplôme de l'enseignement supérieur

Cumulable avec les bourses sur critères sociaux et l'aide au mérite

Jusqu'à 3 600 €

15 000 étudiants

25,7 M€

Établissement d'enseignement / État

Allocation pour la diversité dans la fonction publique

Étudiant préparant un concours de la fonction publique

-Inscription dans une structure de préparation aux concours administratif éligible

-Condition de diplôme

-Condition de ressources

Cumulable avec les bourses sur critères sociaux

2 000 €

1 400 étudiants

3,7 M€

Préfecture de région / État

Circulaire du 5 juin 2020 relative à la mise en oeuvre des allocations pour la diversité dans la fonction publique pour 2020-2021

Aide à la mobilité Parcoursup

Bachelier qui effectue son entrée dans l'enseignement supérieur en dehors de son académie de résidence

-Avoir été bénéficiaire d'une bourse de lycée l'année scolaire précédente

-Être inscrit sur Parcoursup et avoir accepté définitivement une proposition d'admission hors de l'académie de résidence

Cumulable avec les bourses sur critères sociaux, l'aide au mérite, l'aide à la mobilité internationale et l'aide ponctuelle

500 €

14 000 étudiants

7 M€

Crous / État

Circulaire n°2019-044 du 14 mai 2019 relative aux aides spécifiques à certains bacheliers

Aide à la mobilité pour l'inscription en Master 1

Étudiant boursier, venant d'obtenir sa licence, qui souhaite s'inscrire en Master 1 dans une autre région

-Avoir obtenu une licence l'année précédente et s'inscrire dans une université d'une région différente

-S'inscrire pour la 1e fois en 1e année de Master

-Bénéficier de la bourse sur critères sociaux ou d'une allocation annuelle spécifique

- Aide au mérite

- Allocation pour la diversité dans la fonction publique

- Aide à la mobilité internationale

- Aide d'urgence ponctuelle

1 000 €

6 400 étudiants

7,2 M€

Crous / État

Décret n°2017-969 du 10 mai 2017 relatif à l'aide à la mobilité accordée aux étudiants inscrits en première année du diplôme national de master

Aide financière pour les apprenants de la Grande école du numérique316(*)

Étudiant dans des formations labellisées GEN sous conditions de revenus

-Ne pas bénéficier d'aides au titre de la formation ou de l'insertion professionnelle

-Conditions de ressources

Non cumulable avec les bourses sur critères sociaux ou les aides spécifiques versées par les Crous

Non précisé

1 114 étudiants en 2019317(*)

5 M€

Crous / État

Décret n° 2017-548 du 14 avril 2017 relatif à l'aide accordée aux personnes inscrites dans une formation labellisée par la Grande école du numérique

Aides au logement

Aide personnalisée au logement (APL)

célibataire ou en couple avec ou sans personne à charge et qui loue un logement conventionné (parc privé conventionné, parc HLM, résidences du Crous)

-Sans condition d'âge

-Sous condition de logement

-Sous condition de ressources

-Ne pas être rattaché au foyer fiscal de parents qui paient l'impôt sur la fortune immobilière (IFI)

- Cumulable avec les bourses

- Non cumulable avec les prestations familiales dues aux parents

 

108 335 étudiants allocataires318(*)

 

CAF ou MSA / État

Art. L. 821-1 et s. du code de la construction et de l'habitation

Allocation de logement sociale (ALS)

célibataire ou en couple, sans personne à charge et qui loue un logement non conventionné

679 341 étudiants allocataires

 

Allocation de logement familiale (ALF)

célibataire ou en couple avec une personne à charge et qui loue un logement non conventionné

5 152 étudiants allocataires

 

Nombre total d'étudiants recevant une aide au logement

     

Moyenne mensuelle 168€ (boursiers : 192€, non-boursiers : 157€)

792 828 allocataires dont :

527 451 non-boursiers

265 377 boursiers

Environ 1 464 M€

   

Aides de solidarité / d'urgence

Aide spécifique annuelle pour étudiant en difficulté

Étudiant en difficulté financière, ne bénéficiant pas de bourses sur critères sociaux ou d'autres revenus minimum

- Avoir entre 28 et 35 ans (pas de limite d'âge pour les personnes handicapées)

- Les ressources doivent être inférieures au plafond prévu par le barème d'attribution des bourses sur critères sociaux.

- Non cumulable avec bourse sur critères sociaux

- Cumulable avec aide à la mobilité internationale, aide ponctuelle et aide au mérite

Entre 1 032 €

et 5 679 €

6 005 en 2019319(*)

48,8 M€

Crous / État

Circulaire n°2014-0016 du 8 octobre 2014 relative aux aides spécifiques

Aide spécifique ponctuelle pour étudiant en difficulté

Étudiant en difficulté financière grave et passagère, boursier ou non

Avoir moins de 35 ans (pas de limite d'âge pour les personnes handicapées)

Cumulable avec bourse sur critères sociaux, aide à la mobilité internationale,

aide au mérite

Jusqu'à 1 707 € pour une aide

-Cumul de plusieurs aides ponctuelles dans la limite de 3 414 € / an

45 076 étudiants en 2019320(*)

Aides pour les étudiants bénéficiant d'un salaire (apprentissage ou alternance)

Dispositif

Mobili-jeune

Alternants de moins de 30 ans

- Être en apprentissage dans une entreprise privée du secteur non agricole

- Percevoir un salaire inférieur au SMIC

- Avoir moins de 30 ans

Cumulable avec les aides au logement, mais le calcul prend en compte le loyer déduit des APL

Jusqu'à 1 200€ pendant maximum 3 ans

Non précisé

Non précisé

Action Logement

Convention quinquennale 2018 - 2022 entre l'État et Action Logement

Aide au logement d'Action Logement

Alternants, apprentis ou jeunes actifs

Alternant (sans limite d'âge) d'une entreprise du secteur privé y compris agricole située en France Métropolitaine ou DROM en contrat d'apprentissage ou en contrat de professionnalisation

Cumulable avec les autres aides au logement

1 000 €

50 000

500 000 €

Action Logement

Convention quinquennale 2018 - 2022 entre l'État et Action Logement

Prime d'activité

Étudiants salariés (apprentis, CDD, etc.)

-Avoir une activité professionnelle (salariée ou non) dont le revenu mensuel net est supérieur à 952,74 €

-Versée sous conditions de ressources

Le montant des aides au logement est pris en compte pour déterminer l'éligibilité à la prime d'activité

Jusqu'à

553 € / mois

4,3 millions de foyers (nombre d'étudiants indéterminé)

Environ 10 Md€ montant rattaché uniquement aux étudiants indéterminé

CAF/ État

Articles L. 842-1 à L. 842-8 du code de la sécurité sociale

Aides exceptionnelles covid-19

Aide ponctuelle covid-19 pour les étudiants et les jeunes précaires [juin 2020]

Étudiants boursiers ou non boursiers impactés par la crise

- Étudiants ayant perdu un

un emploi ou un stage gratifié du fait de la crise, pendant au moins 2 mois

- Étudiants ultramarins en mobilité en métropole au moment du confinement et qui n'ont pu rentrer chez eux

- Cumulable avec les bourses sur critères sociaux ;

- Cumulable avec les aides d'urgence ;

- Cumulable avec les aides spécifiques mises en place par les établissements

- Non cumulable avec le chômage partiel ou l'aide aux auto-entrepreneurs

200 €

400 000 étudiants321(*)

75 M€

CROUS / État

Loi de finances rectificative pour 2020 n° 2020-935 du 30 juillet 2020

Prolongation d'un mois supplémentaire du versement des bourses sur critères sociaux

Étudiants boursiers dont les concours ou examens ont été reprogrammés au-delà du 30 juin 2020

   

De 103 € à 567 €

Non déterminé

30 M€

CROUS / État

Loi de finances rectificative pour 2020 n° 2020-935 du 30 juillet 2020

Aide exceptionnelle de solidarité [décembre 2020]

Étudiants boursiers et étudiant apprentis ou salariés bénéficiant des APL

- bénéficier d'une bourse sur critère sociaux

- ou avoir moins de 25 ans, être apprenti ou salarié et bénéficier des APL

- Cumulable avec les bourses sur critères sociaux

- Cumulable avec les APL

150 €

Non déterminé

115 M€

CROUS pour étudiants boursiers ou CAF pour bénéficiaires des APL / État

Loi de finances rectificative n° 2020-1473 du 30 novembre 2020

Sources : mission d'information, d'après les données disponibles sur www.service-public.fr, www.etudiant.gouv.fr, www.caf.fr et les documents budgétaires annexés au projet de loi de finances pour 2021.

MESURES FISCALES LIÉES AUX ÉTUDES

Dispositif

Conditions à remplir

Montant de l'avantage fiscal

Coût annuel (en 2020)

Base légale

Exonération d'impôt sur le revenu (sur option) des salaires perçus par les jeunes au titre d'une activité exercée pendant

leurs études secondaires ou supérieures ou leurs congés scolaires ou universitaires

- Être âgé de 25 ans au plus au 1er janvier de l'année d'imposition

- Exercer une activité salariée pendant les études ou durant les congés scolaires ou universitaires

Avantage limité à 3 fois le montant mensuel du SMIC

355 M€

36° de l'article 81 du code général des impôts (CGI)

Exonération du salaire des apprentis et des gratifications versées aux stagiaires

- Être en apprentissage et bénéficier d'un contrat de travail - ou être en stage et bénéficier d'une gratification

- cette disposition s'applique à l'apprenti ou au stagiaire personnellement imposable ou au contribuable qui l'a à sa charge

Avantage limité au montant annuel du SMIC

550 M€

Article 81 bis du CGI

Réduction d'impôt pour frais de scolarité dans l'enseignement supérieur

Avoir un enfant à charge poursuivant des études secondaires ou supérieures

Avantage limité à 183 euros par enfant et par an

195 M€

Article 199 quater F du CGI

Majoration de quotient familial pour les étudiants rattachés au foyer fiscal de leurs parents

Rattachement d'un enfant étudiant de moins de 25 ans au foyer fiscal des parents

Majoration d'une demi-part du quotient familial

600 M€

3° de l'article 6 et article 196 B du CGI

Déduction de la pension alimentaire en faveur des enfants majeurs

Avoir un enfant majeur non rattaché au foyer fiscal des parents (aucune limite d'âge)

Avantage limité à 5 947 euros par enfant et par an si l'enfant ne vit pas sous le même toit et à 3 535 euros par enfant et par an si ce dernier vit sous le même toit

Non déterminé

2° du II de l'article 156 CGI

Source : mission d'information, à partir du tome II de l'évaluation des voies et moyens annexée au projet de loi de finances pour 2021

COMPARAISONS INTERNATIONALES
- SYNTHÈSE

Synthèse de la note établie par la division de la législation comparée du Sénat sur les aides aux étudiants et les frais de scolarité dans les pays suivants : Danemark, Suède, Allemagne, Espagne et Royaume-Uni, annexée au rapport et disponible en ligne http://www.senat.fr/commission/missions/conditions_de_la_vie_etudiante_en_france.html

Les aides aux étudiants : Suède, Danemark, Allemagne, Espagne

En Suède le dispositif de soutien aux étudiants consiste en une aide à deux niveaux : une bourse perçue par l'étudiant (bidrag), à laquelle peut s'ajouter un prêt étudiant, à un taux très bas. En 2020, 87 % des étudiants interrogés dans le cadre d'une enquête sur la situation économique et sociale des étudiants cumulaient ces deux dispositifs, 13 % d'entre eux ayant choisi de ne bénéficier que de la bourse.

Pour être éligible à une bourse, l'étudiant suédois doit réunir des conditions liées à l'âge, au suivi de la formation et au non-cumul de prestations. La bourse est conditionnée aux revenus propres de l'étudiant, qu'il s'agisse de salaires, de dividendes ou de plus-values immobilières. Les revenus des parents n'entrent pas en compte.

Le montant de l'aide dépend de deux facteurs : le rythme de scolarité de l'étudiant (à temps plein, soit 100 %, ou à temps partiel, soit 75 % ou 50 %) et ses revenus annexes qui peuvent influer sur la somme perçue. Lorsque les revenus annexes de l'étudiant sont inférieurs au montant plafond, un étudiant suivant son cursus à temps plein (100 %) perçoit une bourse de 81,86 euros par semaine ; peut s'y ajouter une part remboursable de 188,24 euros par semaine. Un étudiant suivant son cursus à mi-temps perçoit une bourse de 40,44 euros par semaine, à laquelle peut s'ajouter un prêt de 94,62 euros par semaine.

L'aide n'est pas imposable. Son versement s'interrompt lorsque le bénéficiaire a épuisé la totalité de ses droits (au plus 240 semaines, soit 10 semestres dans l'enseignement supérieur).

Les conditions de cumul de la bourse étudiante et d'autres aides sociales sont globalement très restrictives, excepté dans des cas très précis (étudiant handicapé, étudiant n'ayant pas trouvé d'emploi malgré ses recherches actives...).

Environ 92 % des étudiants suédois bénéficient aujourd'hui de ce dispositif de bourse.

Un rapport de la CSN, agence centrale d'aide aux étudiants, sur la situation économique et sociale des étudiants suédois en 2020 indique que 71 % des étudiants suédois sont satisfaits de leur situation financière ; cependant le syndicat étudiant SFS regrette que le dispositif d'aide ne soit pas conçu pour couvrir l'ensemble des dépenses étudiantes et demande un rééquilibrage entre bourse et prêt dans le sens d'une part accrue des aides non remboursables.

Au Danemark existe une aide éducative d'État à destination de la plupart des étudiants, le Statens Uddannelsesstøtte, dit « SU », complétée si besoin par le recours à un prêt étudiant.

Cette aide, versée mensuellement et imposable, est accordée au total pour 70 mois. Tout étudiant danois peut la percevoir, sous réserve de réunir un certain nombre de critères liés notamment à l'âge, aux conditions de suivi de la formation et au non-cumul de prestations.

Pour bénéficier du SU, les revenus propres annuels de l'étudiant ne doivent pas excéder un certain montant, sous peine de devoir rembourser tout ou partie de l'aide. Ce plafond annuel de revenus est défini spécifiquement pour chaque étudiant. Le montant du SU est fonction des conditions de résidence de l'étudiant (cohabitation/décohabitation). Si l'étudiant vit chez ses parents, le montant de son SU est fonction du revenu de ses parents. Le montant de base est de 132 euros par mois avant impôt.

Environ 89 % des étudiants en premier cycle bénéficiaient de l'aide éducative d'État en 2017 (dernière donnée officielle disponible).

En Allemagne, afin de faciliter l'accès à l'enseignement des jeunes issus de familles disposant de faibles revenus, une aide fédérale à la formation (BAföG) est attribuée sous condition de ressources. Il existe également des bourses au mérite, des prêts étudiants subventionnés par les pouvoirs publics et une aide aux parents, pouvant prendre la forme d'une allocation ou d'un abattement fiscal.

Le BAföG présente la spécificité d'être versé pour moitié sous la forme d'une allocation et pour moitié sous la forme d'un prêt sans intérêt, qui doit être remboursé par l'étudiant. Il est versé tous les mois, y compris durant les périodes de vacances universitaires.

Le montant de l'aide est calculé en déduisant une part des revenus et actifs de l'étudiant et des revenus de ses parents et/ou de son conjoint et du « niveau de besoin » (Bedarfsatz) correspondant à la situation de l'étudiant. Ce niveau de besoin, montant forfaitaire défini par la loi, varie selon le type d'établissement fréquenté et le logement.

Le montant total du BAföG (bourse et prêt) varie de 10 euros mensuel au minimum à 861 euros mensuels au maximum, pour un montant moyen de 514 euros mensuels en 2019 (partagés entre allocation et prêt remboursable). Cette année-là, environ 489 000 étudiants ont bénéficié du BAföG sur une population de près de 2,9 millions d'étudiants.

En Espagne, le principal mode de soutien financier de l'État aux étudiants est constitué des bourses dites « à caractère général » (323 068 bénéficiaires en 2018-2019 - dernière donnée officielle disponible -, pour un montant de 837 millions d'euros).

Ce système tient compte à la fois des conditions socio-économiques et de la réussite scolaire des étudiants. L'un des objectifs est en effet de limiter le taux d'échec ou d'abandon dans l'enseignement supérieur. De fait, le taux d'abandon est plus faible chez les boursiers que pour les autres étudiants.

Ces bourses comprennent une part fixe, elle-même constituée de différentes composantes en fonction de la situation de l'étudiant (niveau des frais d'inscription et des revenus du foyer, lieu de résidence), et une part variable. À titre d'exemple, un étudiant qui dépend économiquement de ses parents, dont les revenus sont inférieurs au seuil bas322(*) et qui poursuit ses études en dehors de sa commune d'origine reçoit une bourse fixe annuelle de 3 300 euros, ainsi qu'une part variable en fonction du revenu.

En 2018-2019, la durée moyenne du bénéfice d'une bourse du régime général était de 3,65 années pour un cursus théorique de cinq ans.

En 2020, une réforme du système général de bourses et des aides aux études est intervenue dans le sens d'un assouplissement des exigences académiques, d'un relèvement du seuil de revenus le plus bas et de l'augmentation des parts fixes des bourses.

Les programmes de prêts soutenus par les pouvoirs publics
en Allemagne, au Danemark et en Suède

En Allemagne, l'aide fédérale à la formation (BAfÖG), soumise à conditions de ressource, est versée pour moitié sous la forme d'une allocation et pour moitié sous la forme d'un prêt sans intérêt, qui doit être remboursé par l'étudiant (voir supra). Le BAföG est versé intégralement sous forme de prêt lorsque l'étudiant n'est pas parvenu à obtenir son diplôme durant la durée d'études standard. Le remboursement du prêt commence cinq ans après la fin des études, lorsque le diplômé est entré dans la vie professionnelle. Le prêt est remboursé par versements d'au moins 130 euros par mois, sur une période maximale de 20 ans. Des pauses dans le remboursement sont possibles pour toute personne qui gagne moins de 1 330 euros mensuels (au 1er août 2021).

Depuis la réforme de 2019, les emprunteurs ayant rempli leur obligation de remboursement en temps utile et dans leur intégralité pendant 77 mensualités sont exonérés du paiement de leur dette résiduelle. La durée maximale du remboursement est donc limitée à 6,5 années.

Les étudiants peuvent également faire appel à deux autres programmes de prêt soutenus par les pouvoirs publics : le crédit à la formation (Bildungskredit), créé en 2001, et le prêt étudiant de la KfW, instauré en 2006.

Le crédit à la formation est un prêt à taux réduit garanti par l'État et cumulable avec le BAföG. Il n'est cependant accessible qu'aux étudiants de 18 à 36 ans se trouvant dans une « phase avancée » de leurs études. L'Office fédéral de l'administration est chargé d'instruire les demandes de prêt ; ces derniers sont ensuite versés par la banque KfW. Le montant du prêt s'élève à 1 000 euros minimum et 7 200 euros maximum, versés en 24 mensualités de 100 euros, 200 euros ou 300 euros. Le taux d'intérêt s'établissait à 0,47 % au 1er avril 2021. Le remboursement démarre au plus tard quatre ans après le premier versement du prêt, par des mensualités de 120 euros.

En parallèle, la KfW propose, depuis 2006, un prêt étudiant, cumulable avec le BAföG et avec le crédit à la formation, pour les étudiants de premier, deuxième ou troisième cycle inscrits dans un établissement reconnu en Allemagne, âgés de moins de 44 ans au début de leurs études. Le montant maximal de ce prêt s'élève à 54 600 euros pour les étudiants de premier et deuxième cycle, versés en mensualités de 100 à 650 euros pendant une durée maximale de 14 semestres. Pour les étudiants de troisième cycle, le montant maximal du prêt s'établit à 23 400 euros, versés sur six semestres. Sauf souscription d'une option spécifique, le taux d'intérêt est variable et ajusté tous les six mois ; il s'élevait à 4,63 % en avril 2020 avant la crise sanitaire pour un remboursement sur dix ans.

Le remboursement des intérêts commence dès l'octroi du prêt avec une période d'attente de 23 mois pour le remboursement du capital. La durée maximale de remboursement ne peut dépasser 25 ans. En 2019, 18 500 prêts étudiants ont été octroyés par la KfW, soit 56 % du nombre total de prêts étudiants accordés en Allemagne (tous établissements de crédits confondus).

Au Danemark, l'aide éducative d'État (SU, voir supra) peut être complétée d'un prêt pendant les mois au cours desquels ils reçoivent la bourse.

D'autres formes de prêts associés au système de bourses existent, à l'instar du prêt supplémentaire pour les soutiens de famille, du prêt final à destination des étudiants qui, en fin d'études, n'ont plus accès aux bourses, du prêt à destination des étudiants allant effectuer une partie de leur cursus à l'étranger ou du prêt SU majoré pour les étudiants ne pouvant prétendre à la bourse maximale car leurs parents ont un revenu trop important.

L'étudiant choisit les mois au cours desquels il souhaite que ce prêt soit versé ainsi que le montant, dans la limite du montant maximal (435 euros mensuel pour le prêt ordinaire, 217 euros mensuels pour le prêt supplémentaire pour les soutiens de famille, 1 122 euros mensuel pour le prêt final).

En Suède, tout bénéficiaire d'une bourse (Bidrag) peut la compléter par un prêt remboursable assorti d'un taux particulièrement faible (0,05 % en 2021). L'étudiant doit indiquer sur combien de semaines il souhaite bénéficier de ce prêt (la durée peut être inférieure à la durée totale de ses études). Le montant du prêt est fonction du rythme des études (à temps plein, à 75 %, ou à mi-temps).

La durée maximale de remboursement autorisée est de vingt-cinq ans. La totalité du prêt doit être soldée l'année où l'emprunteur atteint l'âge de 60 ans.

D'autres prêts sont ouverts à certains étudiants bénéficiant du dispositif d'aide, sous réserve de répondre à des critères précis : prêt complémentaire après 25 ans ; prêt pour frais supplémentaires pour faire face à des frais de scolarité pour étudier à l'étranger.

LISTE DES PERSONNES ENTENDUES323(*)

Auditions plénières

Jeudi 11 mars 2021

Monique RONZEAU, présidente de l'Observatoire de la vie étudiante (OVE).

Jeudi 18 mars 2021

- Alain BUI, président de la commission vie étudiante et vie de campus à la Conférence des présidents d'université (CPU), Laurence CANTERI, et Raphaël COSTAMBEYS-KEMPCZYNSKI, coordinateurs du réseau des vice-présidents « Vie universitaire, vie de campus et vie étudiante » de la CPU,

- François BOUCHET, président de la commission « Vie étudiante » de la Conférence des grandes écoles (CGE), directeur général de l'école Polytechnique,

- Éric CHENAL, proviseur du Lycée Carnot (Dijon), et Patrick FOURNIÉ, proviseur du Lycée Janson de Sailly (Paris), représentants de l'Association des proviseurs de lycées à classes préparatoires aux grandes écoles (APLCPGE),

- Philippe CHOQUET, président, Delphine BLANC-LE QUILLIEC, déléguée générale, et Germain COMERRE, chargé de relations institutionnelles de la Fédération des établissements d'enseignement supérieur d'intérêt collectif (FESIC).

Jeudi 25 mars 2021

Table ronde « santé des étudiants »

- Professeur Laurent GERBAUD, président de l'Association des directeurs des services de santé universitaire,

- Professeur Christophe TZOURIO, professeur d'épidémiologie, directeur du centre Inserm U 1219 (Bordeaux), investigateur principal de l'étude « i-Share »,

- Vincent BEAUGRAND, directeur général de la Fondation santé des étudiants de France (FSEF),

- Pierre-Édouard MAGNAN, président du réseau national des mutuelles étudiantes de proximité (EmeVia),

- Abdoulaye DIARRA, président de La mutuelle des étudiants (LMDE).

Table ronde « santé psychologique des étudiants »

- Mohammed BENLAHSEN, président de l'Université Picardie-Jules Verne,

- Docteur Frédéric ATGER, médecin chef de service, Bureau d'aide psychologique universitaire « BAPU Pascal » (Paris),

- Docteur Thierry BIGOT, psychiatre, vice-président de RESPPET (RÉseau de Soins Psychiatriques et Psychologiques pour les ÉTudiants),

- Yannick MORVAN, enseignant-chercheur, Université Paris-Nanterre,

- Patrick SKEHAN, délégué général de l'association Nightline,

Laurentine VÉRON et Fanny SAUVADE, psychologues, fondatrices et codirectrices de l'association Apsytude.

Lundi 29 mars 2021

Table ronde « logement des étudiants »

- Thierry BÉGUÉ, directeur général du Crous Paris,

- Tommy VEYRAT, délégué national de l'Union nationale des comités locaux pour le logement autonome des jeunes (CLLAJ),

- Philippe LENGRAND, vice-président, et Frédéric LAUPRÊTRE, directeur de la stratégie patrimoniale d'Action logement groupe,

- Brigitte BARIOL-MATHAIS, déléguée générale, et Zoé CHALOIN, chargée de mission de la Fédération nationale des agences d'urbanisme (FNAU),

- Philippe CAMPINCHI, délégué général, Anne GOBIN, secrétaire générale de l'Association interprofessionnelle des résidences étudiants et services (AIRES) et Amette DIEYE, directeur général de Twenty Campus (Sergic).

Jeudi 8 avril 2021

Table ronde « Associations et syndicats étudiants »

- Paul MAYAUX, président de la Fédération des associations générales (FAGE),

- Mélanie LUCE, présidente de l'Union nationale des étudiant·e·s de France (UNEF) et Adrien LIÉNARD, vice-président aux affaires sociales,

- Naïm SHILI, président d'Alternative étudiante,

- Jacques SMITH, délégué général de l'Union nationale inter-universitaire (UNI).

Lundi 12 avril 2021

Table ronde « Handicap et vie étudiante »

- Nicolas OPPENCHAIM, vice-président en charge de la santé, du handicap et de l'accompagnement social des étudiants, maître de conférences en sociologie, et Émilie ARNAULT, directrice du centre de santé universitaire rattaché la mission handicap de l'université de Tours,

- Servane CHAUVEL, déléguée générale et Cannelle GARCIA, cheffe de projet mentorat - formation et chargée de missions post-bac de l'association « Accompagner la réalisation des projets d'études de jeunes élèves et étudiants handicapés » (Arpejeh),

- Fabien GAULUÉ, délégué gén&e