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S'orienter pour mieux réussir


Adrien Gouteron, Jean Bernadaux, Jean-Pierre Camoin


Mission d'information sur l'information et l'orientation des étudiants des premiers cycles universiatires - Rapport 81 - 1996 / 1997

Table des matières






GLOSSAIRE DES SIGLES

AES : administration économique et sociale

AFPA : association pour la formation professionnelle des adultes

ATER : attaché temporaire d'enseignement et de recherche

BEP : brevet d'études professionnelles

BTS : brevet de technicien supérieur

CEREQ : centre d'études et de recherche sur les qualifications

CIO : centre d'information et d'orientation

CIP : contrat d'insertion professionnelle

CNE : comité national d'évaluation des établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel

COP : conseiller d'orientation-psychologue

CPGE : classe préparatoire aux grandes écoles

DEA : diplôme d'études approfondies

DEP : direction de l'évaluation et de la perspective

DEUG : diplôme d'études universitaires générales

DESS : diplôme d'études supérieures spécialisées

DEUST : diplôme d'études universitaires en sciences et techniques

DEUT : diplôme d'études universitaires technologiques

DNTS : diplôme national de technologie spécialisée

DRT : diplôme de recherche technologique

IGAEN : inspection générale de l'administration de l'éducation nationale

IUFM : institut universitaire de formation des maîtres

IUP : institut universitaire professionnalisé

NCE : nouveau contrat pour l'école

ONISEP : office national d'information sur les enseignements et les professions

PRAG : professeur agrégé de l'enseignement secondaire

SAIO : services académiques d'information et d'orientation

SCUIO : service commun universitaire d'information et d'orientation

STAPS : sciences et techniques des activités physiques et sportives

STS : sections de techniciens supérieurs

SUIO : service universitaire d'information et d'orientation

UFR : unité de formation et de recherche

INTRODUCTION

Mesdames, Messieurs,

Lors de sa réunion du 22 novembre 1995, votre commission des affaires culturelles, sur proposition de son président, M. Adrien Gouteyron, a décidé de demander la création d'une mission d'information sur les problèmes des premiers cycles universitaires, et en particulier sur celui de l'information et de l'orientation des lycéens et des étudiants qui est, à n'en pas douter, à l'origine d'une grande part de l'échec universitaire.

Au cours de sa réunion du 6 décembre 1995, la commission des affaires culturelles a désigné ceux de ses membres appelés à faire partie de la mission d'information. Outre son Président et ses rapporteurs pour avis sur les budgets de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur, MM. Jean Bernadaux, Jean-Pierre Camoin et Jean-Louis Carrère, elle a désigné comme membres titulaires : MM. Jean-Claude Carle, Pierre Laffitte, Philippe Richert et Franck Sérusclat et comme membres suppléants : MM. James Bordas, Daniel Eckenspieller, François Lesein, Mme Hélène Luc, MM. Jean-Marie Poirier et Henri Weber.

Lors de sa réunion constitutive du 20 décembre 1995, la mission a constitué son bureau ainsi qu'il suit :

- Président : M. Adrien Gouteyron ;

- vice-Présidents : MM. Jean-Louis Carrère, Jean-Claude Carle, Pierre Laffitte et Ivan Renar ;

- co-rapporteurs : MM. Jean Bernadeaux et Jean-Pierre Camoin.


Au cours de trente cinq heures d'auditions menées entre le 17 janvier et le 26 juin 1996, la mission a entendu quarante trois personnalités, spécialistes à des titres divers des problèmes universitaires.

Sur proposition de M. Pierre Laffitte, le président de la mission a par ailleurs demandé à M. le Président du Sénat de bien vouloir l'autoriser à lancer une consultation sur le réseau Internet, via le serveur du Sénat, qui lui a permis de recueillir directement les observations et les propositions des acteurs et des usagers du système universitaire : sept questionnaires ont été ainsi lancés sur le réseau entre le 22 février et le 6 mai 1996 qui ont recueilli cent cinquante-deux réponses le plus souvent très substantielles.

Ces réponses ont fait l'objet de sept synthèses qui ont été demandées par deux cent soixante-deux correspondants sur le serveur du Sénat.

La mission d'information ne peut donc que se féliciter de la réussite d'une consultation d'un type inédit, qui n'a pas valeur de sondage, mais qui lui a permis de compléter directement, notamment auprès des étudiants et des enseignants, les informations recueillies au cours de ses auditions.

A cet égard, elle tient à remercier l'ensemble de ses correspondants pour la qualité, le suivi et l'intérêt de leurs interventions, lesquels ont par ailleurs fréquemment souligné le caractère novateur de cette consultation lancée par le Sénat.

Une délégation de la mission d'information a également effectué un déplacement à Heidelberg, les 28 et 29 mai 1996 pour y étudier les problèmes de l'information et de l'orientation dans une université allemande : elle y a tenu plusieurs réunions de travail dont le compte rendu figure en annexe du présent rapport.

Elle s'est déplacée, en outre, à Lille et à Cambrai, le 16 octobre 1996, pour y rencontrer le recteur de l'académie, les présidents d'université, les responsables des services universitaires d'orientation et d'information et étudier les dispositifs mis en place pour lutter contre l'échec en premier cycle.

Enfin la mission d'information a contacté par lettre l'ensemble des proviseurs de lycée, des recteurs d'académie et des présidents d'université afin de recueillir leurs observations sur les actions engagées en matière d'information et d'orientation dans les établissements d'enseignement secondaire ou supérieur : une cinquantaine de proviseurs, une quinzaine de recteurs ou de services académiques d'information et d'orientation (SAIO) et plusieurs présidents d'université ou services communs universitaires d'information et d'orientation (SCUIO) ont répondu à cet appel en fournissant des éléments d'information précieux pour la mission.

Avant de formuler ses propositions pour une réforme du système de l'information et de l'orientation des étudiants, votre commission tient à souligner la difficulté de faire preuve d'originalité sur un sujet - les premiers cycles universitaires - qui a fait l'objet de nombreuses études substantielles qu'il s'agisse pour les plus récentes en particulier du rapport Lavroff (L'évolution du premier cycle universitaire), du rapport Laurent (Universités : relever le défi du nombre), d'une étude de l'Inspection générale de l'administration de l'éducation nationale (La rénovation des premier et second cycles universitaires, rapport 1996) et plus récemment, du rapport de la commission Fauroux (Pour l'école), ainsi naturellement que des propositions exposées par M. François Bayrou, ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche à la Sorbonne, le 18 juin 1996, à l'issue de la procédure dite des états généraux de l'université.

Toutes ces contributions consacrent une partie de leurs développements aux dysfonctionnements constatés dans l'orientation des étudiants, qui sont à l'origine pour une large part de l'échec observé dans les premiers cycles, et présentent des propositions de réforme intéressantes et parfois convergentes.

Si le présent rapport procédera à un constat qui, à quelques nuances près, reste dans la ligne de l'analyse effectuée par ces diverses instances, il s'efforcera de présenter des propositions concrètes dans le but d'améliorer le système d'information et d'orientation dans le secondaire et le supérieur.

Par ailleurs, la mission d'information a estimé utile de faire figurer dans son rapport le compte rendu des nombreuses auditions auxquelles elle a procédé, ainsi que le résumé des réponses reçues, via le réseau Internet, à ses questionnaires successifs.

Si ces derniers éléments se prêtent mal à une synthèse générale du fait de leur diversité, ils devraient en revanche permettre de présenter les positions des principaux acteurs et observateurs de notre système universitaire, qu'ils en soient les inspirateurs, les responsables ou les usagers, enseignants et étudiants.

En allant souvent très au-delà du seul objet de cette mission, ils apporteront peut-être le témoignage que ces contacts directs ou médiatisés avec le monde universitaire auront permis de lever une part d'incompréhension, voire le malentendu qui s'est développé depuis maintenant plusieurs décennies entre l'opinion française - y compris d'ailleurs les élus nationaux - et le monde universitaire.

Si les acteurs du système universitaire et les " techniciens " ont naturellement vocation à réfléchir à l'avenir de notre université, la représentation nationale est également fondée à analyser les causes de ses dysfonctionnements et à formuler des propositions de réforme. Les travaux de la présente mission d'information ont d'abord pour objet d'éclairer le Sénat sur les problèmes de l'information et de l'orientation des étudiants dans les premiers cycles, mais sa réflexion se situe nécessairement sur un autre plan que celle menée par les acteurs du monde universitaire. Le Parlement ne saurait en effet se cantonner au seul examen annuel des incidences financières de réformes proposées par le Gouvernement et se doit de participer également à la réflexion engagée pour adapter l'université aux nouveaux défis qui lui sont lancés.

Dans cette perspective, le présent rapport est aussi destiné à informer l'opinion sur l'état de notre système universitaire et a la légitime ambition de contribuer au rapprochement des Français avec leur université.

*

* *

Force est de constater qu'une grande part de l'échec universitaire, qui se traduit par des gaspillages humains et financiers inacceptables pour notre pays, résulte d'une mauvaise orientation des lycéens et des étudiants.

Le problème de l'information et de l'orientation des étudiants des premiers cycles universitaires apparaît en outre désormais d'autant plus aigu que l'enseignement supérieur a été confronté à une mutation considérable qui se traduit par une explosion de ses effectifs et l'accès de nouveaux publics à l'université.

Le défaut d'information et d'orientation des lycéens, des bacheliers et des nouveaux étudiants apparaît ainsi à l'origine des principaux dysfonctionnements du système universitaire français et surtout des difficultés rencontrées dans les premiers cycles universitaires sur lesquels se concentrent les principales critiques de l'opinion. L'image de l'université apparaît aujourd'hui brouillée par les maux dont certains la disent frappée : délabrement de ses locaux et insuffisance de son encadrement qui seraient indignes d'un pays développé, pléthore des effectifs étudiants, chômage de ses diplômés, incapacité à mener ceux qu'elle accueille à un diplôme, notamment en premier cycle.

Mais il convient de remarquer que contrairement à cette opinion trop répandue, notre système universitaire a répondu dans des conditions honorables au mouvement démographique de ces dernières décennies et a fait preuve d'une capacité d'adaptation que pourraient lui envier d'autres secteurs de la société française, tel celui de la protection sociale par exemple.

Les réussites de notre système universitaire sont ainsi trop fréquemment passées sous silence, qu'il s'agisse des conditions dans lesquelles s'est réalisée sa démocratisation, qui s'est traduite, il convient de le rappeler, par un quadruplement du nombre des étudiants depuis quinze ans et par un doublement de ses flux d'entrée en dix ans, mais aussi des efforts importants d'adaptation des formations supérieures afin de répondre aux besoins de notre économie : la création de nouvelles écoles d'ingénieurs, des sections de techniciens supérieurs, des instituts universitaires de technologie, des instituts universitaires professionnalisés, de nouveaux DESS a ainsi répondu à ce souci d'adaptation et de professionnalisation et a contribué à modifier en profondeur notre système universitaire, sans doute davantage que dans nombre de pays voisins qui sont pourtant cités en exemple.

Nul ne peut nier par ailleurs que le plan Université 2000, cofinancé il est vrai par les collectivités locales, a permis de développer considérablement les conditions d'accueil des étudiants et que l'implantation des antennes universitaires dans les villes moyennes, en offrant des premiers cycles aisément accessibles aux bacheliers modestes, a permis à la fois de répondre au défi de la démocratisation et aux impératifs de l'aménagement du territoire.

Alors que beaucoup affirment que les qualifications acquises à l'université sont inadaptées aux besoins des entreprises et sans utilité sur le marché du travail et que d'autres dénoncent le coût financier d'un enseignement supérieur ouvert sans restrictions à l'ensemble des bacheliers, il convient aussi de rappeler que le diplôme reste le meilleur passeport pour l'emploi1(*) et que le coût d'un étudiant français, notamment en premier cycle, reste largement inférieur à celui d'un élève de l'enseignement secondaire2(*), d'un étudiant engagé dans une filière sélective3(*) et aussi d'un étudiant à l'étranger4(*).

Par ailleurs, comment ne pas observer que la massification de l'enseignement supérieur ne fait que traduire une demande sociale qui semble aujourd'hui irréversible dans l'ensemble des démocraties occidentales développées : tout projet de restriction apporté à l'accès des bacheliers à l'université serait illusoire et il ne paraît plus utopique que notre système universitaire accueille la moitié des jeunes d'une classe d'âge, comme cela devient la règle dans la plupart des pays développés5(*).

Enfin l'image parfois négative de l'université dans l'opinion doit être également corrigée en prenant en compte les diverses composantes et le caractère dual de notre enseignement supérieur.

Certaines de ses composantes, on pourrait même dire les plus nombreuses, fonctionnent, comme il sera vu plus loin, de manière satisfaisante ; c'est le cas en particulier de l'ensemble du secteur sélectif (classes préparatoires, grandes écoles ...) qui assure traditionnellement le renouvellement des élites françaises, des formations technologiques courtes également sélectives, mais aussi des deuxièmes cycles, qui connaissent cependant un échec non négligeable, et surtout des troisièmes cycles qui développent le plus souvent une recherche de qualité.

Les problèmes de l'université se concentrent donc principalement dans les premiers cycles dont l'accès est librement ouvert à l'ensemble des bacheliers. Encore convient-il de rappeler que l'échec est loin d'y être aussi général que certains le prétendent et que celui-ci résulte pour une grande part de l'accès de nouveaux publics à l'université et des dysfonctionnements enregistrés dans l'orientation des nouveaux étudiants.

*

* *

Après avoir tenté de mesurer l'échec dans les premiers cycles, le présent rapport s'efforcera d'analyser les raisons de cet échec et notamment la part résultant des défaillances du système d'information et d'orientation des lycées et des étudiants.

Il proposera ensuite les mesures pour remédier à ces défaillances, sans ignorer les propositions formulées récemment en ce domaine par le ministre chargé de l'enseignement supérieur à l'issue des états généraux de l'université et par le rapport de la commission Fauroux.

I. UN ÉCHEC EN PREMIER CYCLE RÉSULTANT DE L'INADAPTATION DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR AU PLUS GRAND NOMBRE ET DES DYSFONCTIONNEMENTS DU SYSTÈME D'ORIENTATION

A. UN ÉCHEC RÉSULTANT D'ABORD DE L'INADAPTATION DU SYSTÈME UNIVERSITAIRE À L'AFFLUX DES ÉTUDIANTS

S'il reste trop important et inacceptable du fait des gaspillages humains et financiers qu'il engendre, l'échec universitaire, notamment en premier cycle, doit d'abord être évalué à sa juste mesure.

En préalable, quelques rappels doivent être effectués concernant les conséquences de la démocratisation du baccalauréat qui commande l'accès à l'enseignement supérieur et pour mesurer la part désormais occupée par les premiers cycles au sein de notre système universitaire.

1. Les conséquences de la montée en puissance du baccalauréat : l'accès de la moitié d'une classe d'âge à l'enseignement supérieur

a) L'explosion du nombre des bacheliers

Il convient d'abord de rappeler que les résultats du baccalauréat ont enregistré en 1996 un taux de réussite record de 76 % : sur 609.000 candidats, 463.000 sont ainsi devenus bacheliers.

Ces résultats flatteurs ne doivent cependant pas écarter la nécessité d'une réflexion générale sur l'évolution du niveau moyen des nouveaux bacheliers.

Sur ce total, le nombre de bacheliers généraux s'élève à 258.000, soit le double de celui des bacheliers technologiques (130.000) tandis que les bacheliers " professionnels " représentent moins du quart de l'ensemble, soit environ 71.000 : 56 % des lauréats ont obtenu en 1996 un bac général, 29 % un bac technologique et 15 % un bac professionnel.

Le nombre des lauréats est cependant en recul par rapport à 1995 (- 17.000) du fait d'un creux démographique (- 5 % de candidats présentés) et des efforts d'orientation engagés depuis 1992 en faveur de l'enseignement professionnel. Depuis cette date, en effet, de moins en moins d'élèves sont orientés vers le lycée général ou technologique, au profit du lycée professionnel qui conduit moins souvent au baccalauréat. Depuis cette date, il convient également de noter que la proportion d'une génération qui parvient au niveau du baccalauréat tend à diminuer depuis deux ans (61 % en 1996 contre 63,7 % en 1995 et 67,1 % en 1994) après avoir connu une forte progression de 30 à 50 % entre 1986 et 1992. Il n'en reste pas moins que ces pourcentages traduisent les progrès spectaculaires de scolarisation intervenus ces dernières années et se rapprochent de l'objectif des 80 % d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat qui avait été fixé par les responsables de l'éducation nationale au milieu des années 80.

b) Un accès massif des bacheliers généraux et technologiques à l'enseignement supérieur

Etant rappelé que le baccalauréat constitue le premier grade universitaire et qu'il donne automatiquement accès à l'enseignement supérieur, il convient de noter que la quasi totalité des bacheliers généraux et que plus de 80 % des bacheliers technologiques, depuis 1989 (contre moins de 60 % en 1980), s'inscrivent dès la rentrée suivant l'obtention de leur diplôme dans des formations supérieures.

En revanche, 15 % seulement des bacheliers professionnels accèdent à l'enseignement supérieur, mais une enquête récente révèle que la moitié d'entre eux regrettent de ne pas être en mesure de le faire.

L'université en accueille le plus grand nombre (6 %), tandis que les classes de STS ne sont choisies que par 4 % des bacheliers professionnels. Les autres optent pour diverses formations supérieures, 1 % entrant dans un IUT.

Au total, la moitié d'une classe d'âge se dirige désormais vers l'enseignement supérieur, soit une proportion voisine de celle observée dans des pays comparables au nôtre, à l'exception de la Grande-Bretagne.

ÉVOLUTION DES EFFECTIFS EN UNIVERSITÉS

c) L'importance des premiers cycles dans l'enseignement supérieur

Alors que les premiers cycles entendus au sens large, c'est-à-dire regroupant les étudiants inscrits dans une formation post-baccalauréat, représentent les 3/5e des effectifs de l'enseignement supérieur, les premiers cycles universitaires (hors IUT) rassemblaient 690.300 étudiants en 1995, soit un peu plus de la moitié des premiers cycles et assimilés auxquels il convient d'ajouter 103.000 étudiants inscrits en IUT.

Pour leur part, les deuxième et troisième cycles regroupent respectivement 486.900 et 205.700 étudiants.

RÉPARTITION DES ÉTUDIANTS PAR CYCLE

Classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE)

76 500

Sections de techniciens supérieurs (STS)

230 500

Instituts universitaires de technologie (IUT)

103 000

Premier cycle

690 300

Deuxième cycle

486 900

Troisième cycle

205 700

Instituts universitaires de formation des maîtres(IUFM)

86 200

Ingénieurs (autres qu'universités)

51 400

Autres (paramédical, social, commerce, gestion, ...)

239 800

Total post-baccalauréat

2 170 300

2. La mesure de l'échec en premier cycle

Du fait d'une coordination imparfaite des systèmes statistiques, de la fréquence des redoublements, des réorientations ultérieures et de la position d'attente de nombreux étudiants, l'estimation des taux de succès et d'échec des étudiants de premier cycle s'avère malaisée.

Les diverses enquêtes menées en particulier par la DEP et le CEREQ concordent cependant largement et révèlent un pourcentage d'échec important, même s'il n'atteint pas les chiffres catastrophiques annoncés par certains et s'il doit être analysé en fonction de l'origine des bacheliers.

a) Un échec important mais qu'il convient d'interpréter

D'après l'enquête menée par le CEREQ en 19926(*) auprès des entrants en premier cycle de la rentrée 1988, 37 % de ces étudiants obtiennent le DEUG en deux ans, 24 % en trois ans et 7 % en quatre ans, soit 61 % en deux ou trois ans et 68 % au total, dont un sur dix dans une autre spécialité que celle de la première inscription.

D'après la même enquête, les 32 % d'étudiants qui échouent se ventilent en trois catégories :

· 10 % se réorientent vers d'autres filières supérieures (STS, IUT, écoles diverses) et obtiennent un diplôme de niveau bac + 2 ;

· 6 % également réorientés, sont encore en cours d'études ;

· 16 % abandonnent l'enseignement supérieur sans autre diplôme que le baccalauréat dont un tiers après avoir tenté une filière extérieure à l'université.

Ces résultats peuvent être comparés aux taux de réussite observés dans les filières sélectives courtes : 80 % des étudiants d'IUT obtiennent leur diplôme tandis que 70 % des élèves de STS réussissent leur BTS, l'échec du diplôme dans ce dernier cas n'empêchant pas, par ailleurs, des perspectives d'insertion professionnelle très satisfaisantes.

Pour sa part, M. Claude Thélot, directeur de la DEP, lors de son audition devant la mission a indiqué que 57 % des étudiants inscrits en DEUG passaient en licence dans la discipline choisie lors de leur entrée à l'université et a comparé ce taux de réussite non négligeable à celui constaté dans les IUT et les BTS ainsi que dans les classes préparatoires scientifiques (60 %). Il convient cependant de rappeler que la réussite au DEUG est obtenue, dans près de la moitié des cas, au prix d'un ou de deux redoublements, à la différence des résultats enregistrés dans les filières sélectives.

b) un échec qui varie selon les disciplines et l'origine des bacheliers

- la répartition des étudiants par types de formation

Classes supérieures (Public + Privé)

307 000

dont CPGE

76 500

STS primaire + secondaire

86 500

STS tertiaire

144 000

IUT secondaire

48 000

IUT tertiaire

55 000

Droit et sciences économiques

358 700

Lettres

529 500

Sciences (y compris STAPS et ingénieurs universitaires)

342 000

Médecine, pharmacie, odontologie

152 700

Ingénieurs (autres qu'universités)

51 400

- un échec inégal selon les disciplines

Alors que le taux d'accès en deuxième cycle, en deux, trois ou quatre ans, se situe pour l'ensemble des disciplines à 57 %, les DEUG scientifiques (63 %) enregistrent un taux de réussite supérieur à celui des DEUG de lettres (61 %) et de droit et de sciences économiques (52 %) du fait notamment de l'exigence d'un niveau mathématique, alors que les études littéraires et juridiques ne disposent pas d'un filtre similaire pour éviter l'afflux massif d'étudiants. En revanche, la médecine, l'odontologie et la pharmacie enregistrent des taux très inférieurs du fait de la sélection qui intervient à l'issue de la première année.

D'après l'enquête du CEREQ précitée menée en 1992, la situation des étudiants quatre ans après leur entrée en premier cycle en 1988, est extrêmement variable selon les disciplines.

Si le taux d'abandon d'études sans autre diplôme que le baccalauréat est en moyenne de 16 %, il atteint 26 % en droit et sciences politiques, 27 % en administration économique et sociale (AES), 18 % en langues et en psychologie alors qu'il n'est que de 5 % et 6 % en médecine-pharmacie, 8 % en mathématiques et en physique, 9 % en éducation physique et sportive, 12 % en lettre et 15 % en sciences économiques.

Le taux de réussite moyen au DEUG en deux, trois ou quatre ans serait pour sa part de 68 %, de 57 % en AES, de 78 % en mathématiques et physique, de 76 % en lettres et de 66 % en langues.

Enfin à partir d'une première année, 69 % des étudiants de droit et 70 % des étudiants d'AES finissent par décrocher un diplôme à bac + 2, contre 81 % en sciences économiques, 84 % en lettres, 77 % en langues, 83 % en histoire-géographie, 79 % en sociologie, 81 % en psychologie, 89 % en maths-physiques, 80 % en sciences de la vie et 91 % en éducation physique et sportive.

- une situation très contrastée selon l'origine des bacheliers

S'agissant des premiers cycles universitaires, les enquêtes révèlent que les taux de réussite sont très contrastés entre les bacheliers généraux et les bacheliers technologiques.

L'enquête du CEREQ sur le devenir des bacheliers de 1988, trois ans après l'obtention du baccalauréat, révèle les résultats suivants :

 

Taux de réussite au DEUG

Taux de réorientation

Taux d'abandon d'études

Encore en 1er cycle

Bacheliers scientifiques

68 %

18 %

3 %

11 %

Bacheliers littéraires et économiques

65 %

16 %

8 %

11 %

Bacheliers technologiques industriels

27 %

40 %

25 %

8 %

Bacheliers technologiques tertiaires

31 %

31 %

31 %

7 %

Les données fournies par la DEP confirment ces inégalités entre les bacheliers généraux et technologiques : si 57 % des étudiants inscrits en DEUG accèdent à la licence dans la discipline choisie au départ, ce taux est de 63 % pour les bacheliers généraux et seulement de 25 % pour les bacheliers technologiques.

Enfin, même s'il ne saurait être envisagé de s'opposer à l'accès des bacheliers professionnels à l'université, leurs chances d'accéder aux deuxièmes cycles restent faibles. Il appartiendrait à tous les responsables de rappeler que le " bac pro " en raison de sa finalité d'insertion professionnelle immédiate, n'a pas vocation à permettre avec succès la poursuite d'études supérieures générales : des efforts d'information et d'orientation des bacheliers professionnels ainsi que l'organisation d'une formation complémentaire spécifique, apparaissent en ce domaine particulièrement nécessaires. En 1994, leur taux d'accès au second cycle s'établissait à près de 14 % soit une hausse de trois points par rapport à 1993, et de 12 % en économie-AES où ils sont les plus nombreux, dont seulement la moitié à l'issue d'un cursus de deux ans en premier cycle.

· S'agissant des IUT, la situation apparaît beaucoup moins contrastée selon l'origine des bacheliers. Alors que le taux de réussite en IUT est déjà non négligeable au bout de deux ans (69 % dans le secteur secondaire et 70,5 % dans le secteur tertiaire), les résultats obtenus sont beaucoup plus homogènes si l'on prend en compte les baccalauréats d'origine : 88 % des bacheliers scientifiques, 83 % des bacheliers littéraires et économiques, 74 % des bacheliers technologiques industriels et 75 % des bacheliers technologiques tertiaires obtiennent ainsi le DUT en deux ou trois ans. Il convient également de remarquer que les rares bacheliers professionnels admis en IUT connaissent un taux de réussite en deux ou trois ans non négligeable de l'ordre de 50 % étant cependant précisé que sur 35.438 diplômés d'IUT en 1995, 229 seulement étaient des bacheliers professionnels (hors formation par apprentissage ou alternance).

· S'agissant des BTS, il convient de rappeler que le nouveau contrat pour l'école préconise une revalorisation des baccalauréats professionnels, notamment en favorisant les poursuites d'études en BTS, avec une première année aux horaires adaptés. Les bacheliers professionnels y obtiennent des résultats satisfaisants, même s'ils restent inférieurs à ceux des bacheliers généraux et technologiques : 45 % obtiennent leur BTS, dont 39 % au bout de deux ans.

*

* *

Si les enquêtes précitées permettent de nuancer son importance, l'échec en premier cycle reste préoccupant pour les étudiants mais aussi pour leurs familles, pour les finances publiques et pour le fonctionnement de notre système universitaire.

Les redoublements et les réorientations ont en effet un coût important et se traduisent par des locaux suroccupés, des enseignants découragés, des étudiants mécontents.

Les quelques indications qui viennent d'être rappelées permettent de mesurer l'ampleur et l'inégalité de l'échec dans les premiers cycles  : si celui-ci est lié directement à l'inadaptation de notre enseignement supérieur, il résulte aussi largement des dysfonctionnements constatés dans l'orientation des bacheliers et des étudiants.

B. LES DÉRIVES OBSERVÉES DANS L'ORIENTATION DES BACHELIERS

Confronté à une massification de caractère " tellurique ", notre système universitaire qui, en dépit des évolutions intervenues depuis près de trente ans, reste organisé pour recevoir l'élite scolaire du pays, n'est plus en mesure d'accueillir de manière satisfaisante une population étudiante désormais profondément diversifiée.

L'évolution récente se traduit notamment par un détournement des filières sélectives courtes à finalité professionnelle et par un afflux d'étudiants mal préparés dans les filières d'enseignement général pour suivre avec succès des études supérieures de caractère abstrait.

1. L'importance du secteur sélectif

Alors que l'absence de sélection est présentée comme la caractéristique principale de notre enseignement supérieur, ce système est en réalité à la fois le plus ouvert pour l'entrée à l'université et parmi le plus sélectif du monde, à l'exception peut-être du Japon, pour l'accès à certaines filières, telles les grandes écoles qui fournissent l'essentiel des quelques 30 ou 40.000 cadres ou dirigeants nécessaires au fonctionnement de la société française.

Il convient d'ailleurs de remarquer que, dans une perspective d'ascension sociale, les classes préparatoires et les grandes écoles paraissent en fait plus égalitaires et plus favorables aux élèves doués d'origine modeste que les filières générales non sélectives, y compris dans les troisièmes cycles.

Ce système est cependant coûteux puisque le " prix de revient " d'un étudiant en classe préparatoire est de 70.000 F contre 32.000 F en DEUG.

Dans ce système dual, les classes préparatoires aux grandes écoles, les instituts d'études politiques, les établissements privés, les formations sociales et médicales, les IUFM, les filières médicales en fin de première année et enfin les IUT et les STS, qui ne disposent que de capacités d'accueil limitées, n'acceptent les bacheliers qu'après une sélection plus ou moins rigoureuse. Au total, les filières sélectives accueillent environ 40 % des étudiants des deux premières années post-baccalauréat.

2. Le détournement des filières sélectives courtes de leur finalité initiale

Dans la réalité les filières sélectives courtes à finalité d'insertion professionnelle comme les IUT et les STS sont investies par les meilleurs bacheliers généraux alors que les bacheliers technologiques, auxquels ces filières étaient primitivement destinées, se trouvent massivement dans l'obligation de se tourner vers les filières générales universitaires et de s'inscrire en DEUG.

Ce détournement se constate tout particulièrement dans les IUT puisque 70 % de leurs étudiants sont titulaires du baccalauréat général et que plus de la moitié de leurs effectifs sont des bacheliers scientifiques.

Les bacheliers technologiques ne représentent donc que 30 % des étudiants des IUT alors qu'ils y réussissent de manière plutôt satisfaisante puisque 74 % d'entre eux obtiennent le DUT en deux ou trois ans. En outre, en dépit d'une augmentation importante des places offertes, la proportion des bacheliers technologiques du secteur industriel qui était de 38 % en IUT il y a une quinzaine d'années tend à se réduire et ne représente plus aujourd'hui que 25 % des étudiants des spécialités industrielles, alors que la proportion des bacheliers du secteur tertiaire reste stable.

Enfin, les bacheliers technologiques accèdent plus largement aux STS où ils représentent 47 % des inscrits.

3. La transformation de fait des filières courtes en premiers cycles

Les filières courtes étant détournées de leur vocation initiale deviennent pour un nombre de plus en plus grand d'étudiants, notamment pour les bacheliers généraux, des premiers cycles mieux équipés et mieux encadrés : le taux de poursuite d'études après un BTS ou un DUT a ainsi doublé de 1980 à 1988 et atteignait à cette dernière date 30 % en BTS et plus de 50 % en IUT.

Cette attirance pour les filières courtes, et le détournement de ces dernières, qui deviennent dans la pratique des premiers cycles, s'expliquent par les difficultés rencontrées actuellement par les diplômés sur le marché du travail et par le souci des bacheliers de bon niveau, d'origine modeste, de bénéficier d'un encadrement satisfaisant et d'acquérir en deux ans un diplôme apprécié par les entreprises.

Il convient cependant de remarquer que le caractère appliqué et concret de l'enseignement dispensé dans les IUT ne garantit pas aux titulaires de DUT une poursuite aisée d'études en deuxième cycle, qui sont à la fois plus générales et plus théoriques notamment dans des disciplines fondamentales comme la physique ou les mathématiques.

4. Une orientation massive par défaut dans les filières générales

La réforme Fouchet de 1966 concevait le DEUG comme un enseignement préparatoire au deuxième cycle. Son organisation apparaît aujourd'hui inadaptée pour accueillir des populations étudiantes dont l'hétérogénéité résulte de la diversification des baccalauréats et qui n'ont pas nécessairement l'intention de poursuivre des études longues, ni les compétences requises pour le faire.

a) Les tentatives d'adaptation des DEUG à une population diversifiée

Afin de remédier à cette inadaptation et au taux d'échec en premier cycle qui en résultaient, plusieurs réformes ont été engagées pour rénover les DEUG.

- la rénovation Savary

Une première réforme issue de la loi de 1984 a permis d'augmenter sensiblement le taux d'accès des nouveaux étudiants en deuxième cycle.

Cette rénovation introduisait plusieurs mesures nouvelles qui seront reprises, comme il sera vu plus loin, dans les réformes ultérieures : mise en place d'une période d'information et d'orientation en première année d'une durée maximum d'un semestre, division du DEUG en deux composantes, l'une principale, l'autre optionnelle entre lesquelles l'étudiant pourra choisir afin d'éviter une spécialisation trop précoce, amélioration de l'accueil et de l'information des étudiants lors de leur entrée à l'université.

La réforme Savary prévoyait également l'extension de l'enseignement en petits groupes, par opposition aux cours magistraux et un suivi individualisé des étudiants par les enseignants.

Si les premiers résultats enregistrés par les établissements qui ont mis en oeuvre cette réforme ont été encourageants, le taux de réussite au DEUG étant passé de 49 % pour les étudiants entrés à l'université en 1983 à 61 % pour ceux entrés en 1988, de 28 % à 40 % pour le DEUG scientifique en deux ans à Paris-XI Orsay, de 30 % à 50 % pour le DEUG maths-physique et de 35 % à 60 % pour le DEUG sciences de la vie à Grenoble I, la montée des effectifs, l'hétérogénéité des nouvelles populations étudiantes, les difficultés d'organisation d'un enseignement optionnel pour chaque DEUG et une certaine démobilisation des enseignants se sont conjuguées pour faire remonter les taux d'échec.

Enfin, il convient de rappeler que seulement deux tiers des universités ont mis en place cette réforme, la plupart des professeurs en droit et en sciences économiques notamment la jugeant inapplicable, et que les DEUG pluridisciplinaires prévus dans le projet de loi initial ont été réduits à deux disciplines du fait de l'opposition des enseignants.

- la réforme Jospin-Lang

La rénovation pédagogique introduite par l'arrêté du 26 mai 1992 et modifiée par celui du 12 avril 1994 avait pour ambition d'élargir la finalité initiale du DEUG en lui assignant également un objectif d'insertion professionnelle.

Cette seconde réforme a été mise en oeuvre dès la rentrée 1993 pour les universités volontaires, tandis que d'autres dispositions ont complété le dispositif initial au rythme des contrats passés par les établissements avec l'Etat.

Cette réforme reprend les principes de la rénovation de 1984 : semestre d'orientation, pluridisciplinarité des cursus par l'introduction d'une majeure, d'une mineure et d'options.

Elle prévoit en outre que les programmes seront divisés en modules capitalisables, compensables et transférables, sans notes éliminatoires, afin de permettre aux étudiants d'obtenir leur diplôme en plusieurs années, de se réorienter ou de reprendre leurs études sans recommencer la totalité du cursus. Elle met également en place un tutorat assuré par des étudiants de troisième cycle et introduit une formation d'informatique et de langues étrangères dans l'ensemble des filières, qui est d'ailleurs restée lettre-morte, ainsi qu'une semaine d'accueil et d'information pour les nouveaux étudiants.

Ces innovations devaient permettre de diversifier les DEUG en mettant notamment en place des options spécifiques pour les bacheliers technologiques, en renforçant les soutiens aux étudiants en difficultés, en favorisant la capitalisation des acquis et en autorisant les DEUG en trois ans ainsi que les dérogations pour redoublements.

Si la rénovation des DEUG engagée en 1992 s'est traduite dans les faits par de nombreuses habilitations nouvelles et par quelques expériences intéressantes, elle n'a pu être menée à son terme et produire tous ses effets du fait de la complexité de son organisation, de son caractère quelque peu technocratique, de son application progressive, d'une hétérogénéité croissante des effectifs étudiants, des réticences ministérielles et des résistances de certains enseignants attachés à la défense et à la primauté de leur discipline.

Dans la pratique, cinq universités seulement en 1993 ont appliqué la totalité de la réforme et une soixantaine ne l'ont mis en oeuvre que pour quelques filières tandis qu'une quinzaine l'ont complètement ignorée. Par ailleurs, alors que le tutorat et l'organisation en modules nécessitaient des moyens supplémentaires, ceux-ci n'ont été accordés que parcimonieusement après 1993, même si le ministre de l'époque avait fixé à la rentrée 1996 le terme de l'application intégrale de la réforme, en écartant toutefois de celle-ci les filières juridiques et économiques.

Cette réforme a cependant rempli une partie de ses objectifs, puisque la DEP a constaté que le taux d'accès au second cycle était passé de 56 % en 1992 à 59 % en 1995.

b) L'hétérogénéité des étudiants de premier cycle

Outre l'hétérogénéité qui résulte de la coexistence de bacheliers généraux et de bacheliers technologiques, on peut observer également une disparité de niveau, notamment en mathématiques, entre les bacheliers généraux dans les DEUG scientifiques selon la nature de leur baccalauréat.

Alors que les bacheliers généraux constituent encore les effectifs les plus nombreux en DEUG, les bacheliers technologiques qui s'y orientent le plus souvent par défaut sont généralement contraints de s'inscrire en lettres et en sciences humaines du fait de leur niveau insuffisant en mathématiques.

L'hétérogénéité des premiers cycles résulte également de la coexistence entre nouveaux étudiants et ceux qui se sont réorientés après un échec dans une filière sélective (classes préparatoires, médecine).

On observe ainsi une cohabitation difficile entre étudiants ayant choisi volontairement une discipline dans une perspective d'études longues et ceux qui se trouvent orientés par défaut dans des filières où ils n'ont que peu de chances de succès, sauf redoublements et dérogations, et qui se trouvent fréquemment en difficultés faute d'une maîtrise des prérequis permettant de suivre des formations longues.

Cette remarque vaut plus encore pour les bacheliers professionnels qui se dirigent de plus en plus vers les formations générales supérieures où ils sont massivement condamnés à l'échec, faute d'une orientation adaptée et d'avoir trouvé une place dans une filière courte.

Cette orientation par défaut en DEUG a des conséquences préjudiciables, d'abord pour les étudiants mal préparés à des études générales, mais aussi pour les étudiants de bon niveau qui ne travaillent pas à leur rythme et qui se trouvent ainsi incités à se tourner vers des filières sélectives ou des formations privées.

Outre cette mauvaise répartition des bacheliers entre les filières universitaires générales et les filières professionnalisées courtes, on constate également des orientations erratiques de bacheliers souvent indécis qui souhaitent cependant tenter leur chance à l'université, répondant en cela notamment à des engouements massifs parfois imprévisibles vers des filières aux capacités et aux débouchés limités.

5. Des orientations erratiques commandées par des phénomènes de mode et par l'absence de motivation des nouveaux étudiants

Des enquêtes récentes révèlent une sous-information préoccupante des élèves de terminale et des bacheliers pour leur orientation universitaire tandis que l'engouement pour certaines filières traduit leur méconnaissance des réalités universitaires et des débouchés offerts.

a) Une sous-information préoccupante des nouveaux étudiants

Selon deux enquêtes récentes de la DEP menées auprès d'un échantillon représentatif de 1600 étudiants et de 700 élèves de terminale, seuls deux tiers d'entre eux se seraient informés sur le contenu exact des études avant de s'inscrire dans une filière et moins d'un sur deux se serait inquiété des chances d'accès en seconde année. En outre, moins de la moitié des étudiants auraient d'abord choisi leur orientation en fonction des débouchés professionnels, leur niveau scolaire n'ayant été pris en compte que pour un tiers d'entre eux : pour les trois quarts des étudiants, l'intérêt pour la filière commande en priorité leur choix.

D'une manière générale, les intéressés s'estiment sous-informés pour choisir une filière supérieure, même s'ils ont bénéficié d'une information multiforme, souvent diffuse et vague, auprès des conseillers d'orientation, de leurs professeurs et surtout des parents, obtenue à l'issue d'une démarche personnelle.

D'après ces enquêtes, l'orientation des étudiants découlerait donc d'abord de leur intérêt pour les filières choisies tandis que les débouchés, le contenu et le niveau requis pour ces filières ne semblent être pris en compte que de manière vague et incomplète.

S'agissant du calendrier des choix effectués, le tiers des élèves prendraient leur décision d'orientation avant la classe de terminale, la moitié au cours de cette classe et un huitième d'entre eux après l'obtention du baccalauréat.

Par ailleurs, le quart des étudiants interrogés déclarent regretter ensuite cette orientation initiale, soit qu'ils aient pris conscience de leur niveau scolaire insuffisant, soit qu'ils aient méconnu les réalités du monde universitaire ; la moitié d'entre eux, compte tenu de ces éléments, auraient choisi une autre filière.

En outre, la moitié des étudiants entrés en DEUG déclarent éprouver des difficultés à suivre un enseignement supérieur et dénoncent notamment la faiblesse de l'encadrement qui ne les incite pas à travailler.

Enfin, la moitié de l'échantillon consulté, lycéens et étudiants, estime qu'une orientation plus sélective à l'entrée dans l'enseignement supérieur serait souhaitable, la proportion de ceux qui y sont opposés étant en progression par rapport à une précédente enquête effectuée en 1990.

Même si les étudiants ont conscience des risques d'échec en DEUG, ils souhaitent cependant tenter une expérience universitaire.

b) L'afflux d'étudiants vers des filières attractives mais à capacités et à débouchés limités : l'exemple des filières sportives

La loi de 1984 sur l'organisation de l'enseignement supérieur pose le principe de la liberté de choix de l'étudiant, ce principe qui fonde notre système universitaire étant strictement appliqué par les tribunaux administratifs, comme en témoignent des décisions récentes rendues à l'occasion de recours portés contre les tests d'aptitude institués par certaines universités pour l'accès aux filières sportives.

C'est ainsi qu'après des disciplines comme l'histoire, la psychologie et la médecine qui ont connu un fort engouement jusqu'en 1994, les filières sportives (DEUG de sciences et techniques des activités physiques et sportives) ont fait l'objet depuis deux ans d'une très forte demande des bacheliers qui apparaît disproportionnée par rapport aux capacités des unités de formation et de recherche correspondantes et aux débouchés offerts qui, pour l'essentiel, se réduisent aujourd'hui au professorat. Lors des dernières inscriptions universitaires, 35.000 candidats se seraient manifestés dans les 32 UFR qui proposent ces formations, les capacités d'accueil ayant pourtant été portées de 3.800 à 7.400 places entre 1995 et 1996. Cette demande massive et quelque peu imprévisible n'épargne aucune région : 2.000 postulants pour 800 places en Ile-de-France, 800 pour 250 à Aix-Marseille, 1.300 pour 340 à Rennes, 750 pour 180 à Nice.

Afin de répondre à ces demandes, trois nouvelles UFR ont été habilitées et plusieurs délocalisations ont été décidées.

Votre mission d'information ne peut que s'interroger sur le bien-fondé de la réponse apportée par le Gouvernement à cet engouement irrationnel et massif des bacheliers pour les filières sportives, compte tenu notamment du coût de leur encadrement et des infrastructures nécessaires à ces formations, et surtout de leurs débouchés limités.

C. UN PRÉALABLE À UNE VÉRITABLE POLITIQUE D'ORIENTATION : LA RÉFORME DE LA FILIÈRE TECHNOLOGIQUE SUPÉRIEURE ET LA PROFESSIONNALISATION DES FORMATIONS

Une politique d'orientation efficace des lycéens et des étudiants à finalité notamment professionnelle, suppose que la filière technologique supérieure soit clairement définie et revalorisée pour permettre notamment à ses étudiants d'accéder aux diplômes universitaires les plus élevés.

Par ailleurs, l'inadaptation constatée entre les formations supérieures dispensées et leurs débouchés potentiels ne pourra être réduite qu'en introduisant une certaine dose de professionnalisation dans l'ensemble des filières.

1. Les perspectives de réforme de la filière technologique supérieure

Les propositions de réforme les plus récentes de la filière technologique ont été formulées par la commission Lavroff, par la commission Fauroux et par le ministre à l'issue des états généraux de l'université.

a) Les propositions de la commission Lavroff

La commission Lavroff préconise de développer des premiers cycles à finalité professionnelle, notamment dans le secteur tertiaire et de créer de nouveaux types de formation.

La commission est favorable, en outre, au développement d'années spéciales post-premier cycle, en IUT et dans les filières générales mais recommande aussi la création de formations diversifiées à finalité professionnelle pour accueillir des " bacs pro " et donner un complément de formation professionnelle en alternance pour les étudiants qui échouent en premier cycle.

Elle propose également de mettre en place des formations intermédiaires non sélectives entre les filières universitaires scientifiques et celles à finalité professionnelle directe, c'est-à-dire des formations courtes à la fois générales et professionnelles inspirées du modèle des DEUST mais comportant un profil moins pointu, qui n'interdiraient pas à leurs étudiants de poursuivre des études générales.

b) Les propositions issues des états généraux de l'université : une réforme à échéances lointaines

D'après les indications fournies par le ministre, la réforme de la filière technologique ne prendra son plein effet qu'à un terme de six à dix ans...

Elle est définie comme une filière universitaire associant l'enseignement à la recherche et devrait être organisée au sein des universités et en cohérence avec les STS et les IUT qui seraient maintenus.

Elle s'accompagnerait d'une carte nationale des passerelles pour les étudiants des filières courtes permettant à ceux-ci d'anticiper leurs perspectives de poursuite d'études, et de la recherche d'accords avec des IUT ou des écoles d'ingénieurs pour l'utilisation des plates-formes techniques.

c) Les propositions de la commission Fauroux

La commission Fauroux propose de mettre en cohérence les DUT, les BTS et les DEUT et de limiter à une centaine (contre près de 600 actuellement) les diplômes agréés au niveau national afin d'améliorer la lisibilité des cursus professionnels.

Elle souhaite en outre développer les diplômes d'études universitaires technologiques préparés par alternance.

2. Une nécessaire professionnalisation des formations supérieures

En dépit d'une position qui reste encore parfois frileuse par rapport à l'entreprise, l'éducation nationale a considérablement évolué en ce domaine en développant depuis quelques années un partenariat institutionnalisé permettant notamment de proposer de nouveaux diplômes, d'organiser des stages, de mettre en place des passerelles entre les formations, de définir des programmes régionaux de formation et de développer des formations en alternance notamment fondées sur l'apprentissage.

a) Les propositions de la commission Fauroux

Pour la commission Fauroux, la promotion de l'identité de l'enseignement professionnel passe d'abord par des mesures institutionnelles : création d'une direction générale de l'enseignement professionnel et de l'insertion au sein du ministère, indépendance du Haut comité éducation-économie à l'égard de celui-ci et création d'une instance associant Etat, régions et partenaires sociaux pour définir les contenus des enseignements professionnels et les diplômes.

Il convient de noter que la commission Fauroux a renoncé au principe d'une régionalisation de l'enseignement professionnel qui aurait notamment concerné sa gestion, les contenus des formations et la définition des diplômes et a admis le principe que seule une politique nationale était de nature à donner toute sa place à l'enseignement professionnel.

Elle propose également de promouvoir la coéducation en sollicitant les entreprises afin que celles-ci s'ouvrent davantage aux jeunes selon des formules d'alternance sous statut scolaire ou salarié, et ce, à tous les niveaux d'enseignement hors DEUG généraux et classes préparatoires. Dans cette perspective, les entreprises, les services publics et l'administration devraient accueillir d'ici à cinq ans dix fois plus de stagiaires qu'actuellement pendant quatre mois en moyenne.

Elle préconise par ailleurs l'ouverture de centres de formation professionnelle dans cinq cents nouveaux lycées et propose que les grandes écoles puissent recruter leurs élèves sur des critères d'expérience grâce au développement de la validation des acquis.

b) Les propositions issues des états généraux de l'université

Les mesures annoncées par le ministre s'ordonnent autour de quatre thèmes : l'introduction d'une professionnalisation dans l'ensemble des cursus universitaires, l'institution d'un module de professionnalisation dans les premiers et les seconds cycles universitaires, une relance de la politique des stages en entreprise et une professionnalisation qui serait offerte à chaque niveau de sortie, notamment par la voie de la formation en alternance et de l'apprentissage.

II. LES INSUFFISANCES DU SYSTÈME D'INFORMATION ET D'ORIENTATION

Les dysfonctionnements qui viennent d'être rappelés, et leurs conséquences sur l'échec en premier cycle, commandent d'évaluer les structures et les procédures d'information et d'orientation existant dans notre système éducatif pour chaque ordre d'enseignement.

Alors que l'orientation devrait être un processus continu engagé précocement dès le secondaire, son fonctionnement actuel, son caractère tardif, brutal et subi, l'absence de moyens et l'inadaptation des procédures hypothèquent dans la pratique une large part des bénéfices que l'on pouvait attendre des progrès de la scolarisation et de la démocratisation de l'enseignement supérieur.

A. L'ORIENTATION DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE : UNE PROCÉDURE RESSENTIE COMME SUBIE, AUTORITAIRE ET SYNONYME D'ÉCHEC

Comme le rappelle à juste titre, le rapport de la commission Fauroux, l'orientation, de la classe de 6e jusqu'à l'entrée dans l'enseignement supérieur, apparaît comme le produit d'un " ajustement perpétuel entre les aspirations du jeune et ses capacités " et résulte d'un jeu complexe où se mêlent les résultats scolaires, les acquis sociaux et des décisions de caractère autoritaire.

L'orientation scolaire est commandée ainsi par une hiérarchisation entre les filières - des filières nobles qui conduisent au baccalauréat général jusqu'aux filières de relégation - dans un système où l'enseignement technologique et surtout professionnel, est considéré par les familles comme une voie d'orientation par défaut sanctionnant un échec ou l'insuffisance de résultats dans la voie générale.

Tant que les voies technologiques et professionnelles ne seront pas revalorisées, notamment pour permettre la poursuite d'un cursus supérieur de formation jusqu'aux diplômes les plus élevés -grandes écoles ou troisième cycles universitaires - sans emprunter à un moment ou à un autre un passage par les filières d'enseignement général, toute démarche d'orientation restera entendue comme le constat d'un échec scolaire sanctionné par un verdict d'ailleurs souvent refusé par les familles.

La dernière livraison de l'" Etat de l'école ", qui vient d'être présenté par la DEP, semble cependant annoncer un tournant dans l'équilibre qui s'était établi depuis les années 60 entre les formations générales et technologiques d'une part, et les formations professionnelles, d'autre part.

D'après cette étude, une réduction du taux de passage en classe de 3ème générale peut s'observer en effet depuis 1991, au profit du lycée professionnel et le ministre a pu se réjouir à cette occasion que moins d'élèves étaient désormais attirés par les études longues, et que l'orientation professionnelle était choisie par un nombre croissant d'élèves.

Convient-il d'interpréter cette évolution si elle se poursuivait, et surtout les commentaires qui en ont été faits, comme annonçant un tournant dans la politique du gouvernement ?

Si c'était le cas, il faudrait que les moyens budgétaires accordés à l'enseignement professionnel du second degré traduisent cette nouvelle priorité, que cette filière se trouve revalorisée, que soient développées des passerelles entre les divers ordres d'enseignement, que soient activés les dispositifs permettant des reprises d'études ultérieures et enfin, que cette nouvelle tendance se trouve prise en compte dans la réforme de la filière technologique supérieure et dans la professionnalisation des formations post-baccalauréat.

1. Une orientation tardive et brutale au collège

En dépit de ses objectifs ambitieux, la réforme du collège unique n'a pas permis de prendre en compte la diversité et l'hétérogénéité des élèves et de mettre en place une diversification des parcours par des innovations pédagogiques efficaces.

D'après les conclusions du " Livre blanc des collèges ", élaboré en 1994 par le groupe de travail présidé par Alain Bouchez, les classes technologiques fonctionnement plus comme " une structure d'accueil d'élèves en difficulté que comme une option revalorisante répondant à un choix positif ", et l'évaluation des performances des élèves par les professeurs et le fonctionnement des conseils de classe qui orientent les élèves sans appel font également l'objet de critiques.

Afin de remédier à cette situation, le nouveau contrat pour l'école prône une adaptation du collège à l'hétérogénéité des élèves et des parcours de réussite pour chacun. Il a permis d'expérimenter en 1995 des classes de 6e de consolidation destinée à mettre l'accent sur les méthodes de travail et la maîtrise des apprentissages fondamentaux ; ces classes devaient être généralisées lors de la dernière rentrée scolaire.

Subsiste cependant une interrogation sur le sort des élèves en grande difficulté et sur la finalité des filières technologiques qui sont trop souvent considérées comme des filières de relégation.

L'absence d'une voie professionnelle sous statut scolaire au collège sous la forme d'un cycle professionnel individualisé en 5e et en 4e, ne permet pas de traiter l'échec scolaire et les refus de scolarisation de certains élèves en grande difficulté ni d'éviter des décisions tardives et brutales d'orientation en fin de 3e.

Une orientation efficace passerait ainsi par le développement d'une véritable éducation au choix des élèves, la mise en oeuvre des mesures prévues dans le nouveau contrat pour l'école et par la mise en place d'un volet d'orientation qui permettrait d'harmoniser au sein de chaque collège les actions d'information et d'orientation des équipes éducatives.

2. L'orientation au lycée : des dispositifs inadaptés et sous-utilisés

Au lieu de préparer aux études supérieures, aux méthodes de travail de l'université et au choix d'une filière de formation liée à un premier objectif de professionnalisation, le lycée concentre exclusivement ses efforts sur le baccalauréat et n'apprend pas à ses élèves à s'orienter. Dans la réalité, les dispositifs d'orientation mis à la disposition des lycéens apparaissent trop discrets, excessivement complexes, peu connus de leurs utilisateurs et voués, comme le remarque le rapport de la commission Fauroux, " à une auto-consommation excessive de littérature spécialisée qui demeurent inconnue des familles et des élèves ".

En dépit de leurs efforts, l'ensemble des enseignants, les professeurs principaux et les conseillers d'orientation-psychologues ne disposent pas des moyens, du temps et d'une formation adaptée pour répondre aux besoins d'une population lycéenne de plus en plus hétérogène.

De nombreux intervenants entendus par la mission d'information et de nombreux messages transmis au Sénat, via le réseau Internet, ont en particulier souligné, à tort, parfois avec sévérité, l'inefficacité des conseillers d'orientation psychologues, qui sont présentés comme les responsables du mauvais fonctionnement du système.

a) Les conseillers d'orientation psychologues : les boucs-émissaires d'un système d'orientation inefficace

L'information des élèves de l'enseignement secondaire et des étudiants est notamment assurée par 4.700 conseillers d'orientation, devenus psychologues (COP) depuis la réforme de 1985, et directeurs de centres d'information et d'orientation (CIO) dont 4.300 accomplissent effectivement cette mission, les autres étant notamment chargés de mission auprès des rectorats, des délégations régionales de l'ONISEP, des missions locales et des ministères.

Depuis 1986, les COP se partagent pour moitié entre les lycées et les universités au sein des services communs universitaires d'information et d'orientation.

Leurs missions sont définies par l'article 2 du décret du 20 mars 1991 ainsi qu'il suit :

- assurer l'information des élèves et de leurs familles ;

- contribuer à l'observation continue des élèves et à la mise en oeuvre de leur réussite scolaire ;

- participer à l'élaboration et à la réalisation des projets scolaires, universitaires et professionnels des élèves et des étudiants en formation initiale afin de satisfaire au droit des intéressés au conseil et à l'information sur les enseignements et les professions ;

- participer à l'action des CIO en faveur des jeunes qui, à l'issue de la scolarité obligatoire, n'ont pas atteint le premier niveau de qualification reconnu ;

- participer à l'action des CIO pour d'autres publics, notamment adultes.

En outre, des circulaires stipulent que les CIO sont mis à la disposition des partenaires du système éducatif et que les directeurs de CIO et les COP sont les conseillers techniques des chefs d'établissement et des professeurs principaux participant au projet des établissements pour l'information et l'orientation.

- Les obstacles à leur action

En raison de leur statut, les COP cumulent ainsi trois types de fonction qui leur interdisent de se consacrer à l'orientation des élèves de manière satisfaisante, en exerçant une fonction d'accueil des lycéens et de leur famille.

Dans la réalité la multiplicité de leurs tâches ne leur permet pas de consacrer à cette dernière fonction plus de la moitié de leurs temps et la faiblesse de leurs effectifs (un conseiller d'orientation pour 1.400 élèves) ne leur permet d'accorder qu'une demi-heure par an à chaque élève.

En raison de cette faible disponibilité, les conseillers s'intéressent plus particulièrement aux élèves en difficulté et apparaissent comme des personnels spécialisés dans l'échec scolaire. Il leur est ainsi souvent reproché de privilégier le volet psychologique de leur fonction par rapport à leur rôle de conseil, de ne pas répondre de manière précise aux demandes des élèves concernant le choix de leur future orientation et même de présenter de manière trop pessimiste les perspectives de réussite dans certaines filières et les débouchés offerts en matière d'emploi.

En effet, ils ne disposent guère de temps pour compléter leur information personnelle sur la réalité des débouchés locaux, sur l'évolution des besoins en matière d'emploi des entreprises, ainsi que sur les multiples formations offertes par les filières d'enseignement supérieur.

Les critiques formulées à l'égard des COP sont injustes : ils remplissent un rôle indispensable pour l'orientation des élèves et des futurs étudiants, du fait notamment qu'ils sont leurs seuls interlocuteurs institutionnels placés à l'interface des établissements secondaires et supérieurs mais aussi des entreprises.

A cet égard, le principal reproche qui peut leur être opposé est celui de leur nombre : comment chaque conseiller pourrait-il suivre l'orientation de 1.400 élèves et de 18.000 étudiants, alors que son intervention reste liée à une démarche personnelle des jeunes, de leur famille ou de leurs professeurs, qu'il s'adresse à une population d'élèves et d'étudiants de plus en plus diversifiée et dépourvue de références familiales universitaires et que les débouchés de nombreuses filières supérieures se réduisent ou sont affectés par une évolution rapide ?

b) Les enseignants du secondaire

Même si les conseillers d'orientation-psychologues exercent une fonction indispensable dans l'orientation des élèves, les enseignants, professeurs et professeurs principaux jouent un rôle prioritaire dans la décision finale des lycéens.

S'agissant des professeurs, ceux-ci sont par la force des choses focalisés sur la discipline qu'ils enseignent et ne peuvent avoir qu'une connaissance très partielle de leurs élèves en dépit des rencontres épisodiques organisées avec les familles.

Quant aux professeurs principaux, qui jouent pourtant un rôle essentiel dans l'orientation, leur fonction en ce domaine apparaît complémentaire à leur service d'enseignement et ne fait pas l'objet d'aménagements qui permettraient de l'individualiser et de l'exercer de manière satisfaisante, en dépit de la création d'une indemnité de suivi et d'orientation des élèves.

Alors que l'avis de leurs professeurs est un élément fort dans la décision d'orientation des lycéens, comme en témoignent les réponses apportées à la mission dans le cadre de la consultation Internet, les enseignants ne semblent pas revendiquer le monopole des tâches d'orientation, en raison notamment de l'évolution rapide des métiers et de la diversification croisante des formations post-baccalauréat, ni être en mesure de répondre davantage aux fortes attentes de leurs élèves.

De nombreux enseignants du secondaire ignorent en effet largement les évolutions récentes de l'université, en restent à leur expérience universitaire personnelle et ne soulignent peut-être pas suffisamment le hiatus qui existe entre l'enseignement d'une même discipline au lycée et dans l'enseignement supérieur.

D'une manière générale, les professeurs de lycées devraient avoir une meilleure connaissance des formations post-baccalauréat et participer comme leurs élèves à une découverte des diverses filières (présentation et visite des premiers cycles universitaires, des STS, des IUT, des CPGE) centrée notamment sur leurs perspectives de réussite et sur les débouchés offerts.

c) Les chefs d'établissement

Avec les enseignants et les COP, les chefs d'établissement jouent un rôle important dans l'orientation de leurs élèves, au sein des conseils de classe en cours de scolarité, par le dialogue qu'ils entretiennent avec les familles et les élèves, et par leurs conseils d'orientation dans les études supérieures.

Mais n'est-il pas parfois tentant pour un proviseur, afin de maintenir ou de rehausser le niveau des classes supérieures de son établissement, de conseiller aux élèves de terminale de bon niveau, de s'orienter vers une classe préparatoire, ou une STS qui se trouvera ainsi difficilement accessible à des bacheliers non généraux ?

Il conviendrait donc de leur rappeler que les classes menant au BTS sont prioritairement destinées aux bacheliers technologiques, qui autrement seront obligés de se tourner par défaut vers les DEUG, et de les inciter fermement à ouvrir les STS aux bacheliers technologiques, voire professionnels, qui se sont fourvoyés dans les filières générales et qui devraient pouvoir être accueillis selon une procédure spécifique et simplifiée dans ces formations courtes, après avoir enregistré un échec en DEUG.

d) Les propositions du gouvernement et de la commission Fauroux pour renforcer l'orientation dans l'enseignement secondaire

- La commission Fauroux préconise dans son rapport qu'un livret de projet personnel associé au livret scolaire accompagne l'élève tout au long de son cursus et que l'information sur les filières et les métiers commence dès la classe de 5e.

Elle propose en outre la mise en place de parcours individualisés afin de permettre aux lycéens de moduler leurs horaires en fonction de leurs points faibles.

- Pour sa part, le ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement et de la recherche a annoncé, en conclusion de la procédure des états généraux de l'université, qu'un horaire serait institué dès la classe de seconde pour élaborer le projet d'avenir de l'élève, cet horaire étant assuré par l'ensemble des professeurs en liaison avec les conseillers d'orientation et les professeurs principaux.

Il a ajouté que seraient organisées pendant les trois années de lycée, des rencontres avec des universitaires, des étudiants et des professionnels et que seraient généralisées les semaines portes-ouvertes dans l'enseignement supérieur.

B. L'ORIENTATION ET L'ACCUEIL DES ÉTUDIANTS : LA FAIBLESSE DU DISPOSITIF ACTUEL

Si l'afflux de nouveaux étudiants dans les premiers cycles et les taux d'échec qui y sont constatés appellent une indispensable réforme du DEUG, cette réforme doit d'abord substituer à l'actuel système de sélection-exclusion un mécanisme efficace et précoce d'orientation dès la première année de DEUG.

En dépit d'expériences engagées dans quelques académies, le système actuel n'est pas satisfaisant, du fait d'une absence de continuité entre le lycée et l'université, d'un accueil et d'un encadrement pédagogique souvent insuffisants des nouveaux étudiants et des faibles possibilités de réorientation précoce pour les étudiants qui se sont aventurés dans des filières où ils sont voués à l'échec.

1. Le lycée et l'université : deux mondes étrangers

Comme il a été dit, les professeurs de lycée et les conseillers d'orientation témoignent fréquemment d'une méconnaissance de l'évolution du monde universitaire, de la diversité des formations post-baccalauréat, de la réalité et du contenu des filières supérieures, de leurs perspectives d'insertion professionnelle et ne soulignent pas, d'une manière générale, les spécificités des formations supérieures, notamment sur le plan méthodologique, par rapport à l'enseignement des mêmes disciplines dans le second degré.

Si les conseillers d'orientation exerçant dans les services communs universitaires d'information et d'orientation (SCUIO) travaillent également pour la moitié de leur service dans les lycées, et devraient contribuer à renforcer les liaisons entre les enseignements supérieurs et ceux du second degré, et si les COP des cellules universitaires devraient être en mesure de fournir des informations à leurs collègues conseillers dans les CIO ainsi qu'aux enseignants des lycées, le transfert et la qualité des informations apparaissent, dans la réalité, tout à fait insuffisants.

Dans le même temps, il faut bien constater que la plupart des universitaires répugnent à venir informer les lycéens de ce qui les attend, et qu'ils seraient le plus souvent bien en peine de fournir des indications précises sur la finalité de certaines filières, sur les chances de réussite de leurs étudiants, sur le devenir professionnel des diplômés et sur les perspectives d'évolution des métiers.

D'une manière générale, notre système d'enseignement supérieur, en dépit de la qualité des travaux du comité national d'évaluation, souffre d'une absence d'évaluation globale de ses filières, alors que la mise en place d'une véritable politique d'orientation des étudiants supposerait un travail préalable d'évaluation de chaque établissement et des formations offertes.

Bien plus, alors que le secondaire et le supérieur s'ignorent mutuellement, en dépit du fait que le second cycle du premier et le premier cycle du second utilisent largement des personnels de même origine, l'université ne semble pas en mesure d'adapter ses formations aux nouveaux besoins collectifs et contribue à ce titre aux difficultés que rencontrent les diplômés sur le marché de l'emploi.

Ainsi, en se focalisant sur l'obtention du seul baccalauréat, en négligeant la préparation méthodologique des lycéens aux études supérieures, en ne les préparant suffisamment pas à assumer avec succès un travail personnel, le lycée ne permet pas de prévenir des orientations irréalistes ou par défaut qui conduisent de trop nombreux bacheliers à l'échec universitaire.

a) Les tentatives engagées pour améliorer l'information des futurs étudiants

En dépit des initiatives engagées par certaines académies pour sensibiliser les lycéens à leur future orientation, le dispositif d'information et d'orientation des étudiants reste caractérisé par sa faiblesse et son manque de moyens.

Afin de répondre aux besoins d'information des élèves de terminale, la plupart des universités ont organisé des semaines d'information et de nombreux établissements ont développé des journées portes-ouvertes permettant aux lycéens de rencontrer enseignants et étudiants déjà engagés dans un cursus universitaire.

Dans le même sens, certains CIO tentent également d'organiser des rencontres entre élèves de terminale et étudiants avancés dans leurs études afin que ces derniers puissent faire part de leur expérience universitaire qui ne concerne cependant que leur seule discipline.

Par ailleurs, l'organisation de forums et salons de l'étudiant qui rencontrent souvent un grand succès permet aux futurs bacheliers de compléter leur information sur leur orientation.

Enfin, depuis cette année, le ministère diffuse à tous les élèves de terminale des brochures d'information indicatives de l'ONISEP sur les carrières et les débouchés adaptés à chaque filière du baccalauréat.

L'information des lycéens et des futurs étudiants n'est donc pas négligeable et même surabondante mais n'est pas exploitée d'une manière satisfaisante ; son accès reste commandé par une démarche individuelle des élèves et certains lycéens, du fait de leur situation favorisée ont davantage de facilités pour l'utiliser utilement. D'une manière générale, ces sources d'information sont sous-utilisées par la majorité des étudiants, alors que les étudiantes y recourent plus largement.

Afin de renforcer la nécessaire continuité entre les deux ordres d'enseignement et faciliter le passage du lycée à l'université, certaines académies, notamment celle de Lyon, ont engagé des expériences qu'il serait sans doute souhaitable d'étendre.

b) Les expériences menées dans l'académie de Lyon7(*)

Prenant acte d'un échec trop important en première année, tant à l'université que dans les filières sélectives, l'académie de Lyon a adopté un dispositif POSES (Programme d'orientation entre le second degré et l'enseignement supérieur) ayant pour objectif d'améliorer cette situation.

- Une meilleure appréhension du passage entre le secondaire et le supérieur

Deux enquêtes, ADES (accès dans l'enseignement supérieur) et VIVALDI (évolution du projet d'orientation d'élèves de terminale) ont été engagées pour analyser les conditions de passage des lycéens à l'enseignement supérieur.

· L'enquête ADES, de nature quantitative, engagée depuis 1987, fait apparaître notamment une diminution sensible des voeux d'orientation des lycéens vers les filières professionnelles courtes (BTS, DUT) et une augmentation de ces voeux vers les DEUG.

· L'enquête VIVALDI, plus qualitative, conduite depuis 1995, tente d'analyser les critères de choix des lycéens de terminale et les raisons des changements intervenant en matière d'orientation entre les mois de mai, de juillet et d'octobre. Selon cette enquête, les trois-quarts de ceux qui sont à l'université souhaitaient déjà y être au mois d'avril précédant le baccalauréat, et la moitié des bacheliers STT et STI ont le plus souvent changé de projet d'études en raison notamment de leur non affectation en STS ou en IUT. Les changements de projets par contrainte semblent par ailleurs être une cause importante d'échec, alors que les élèves se disent dans l'ensemble bien adaptés aux filières mais regrettent de manquer d'information sur les exigences de ces dernières.

- Une meilleure information des élèves de terminale et des professeurs principaux

· Les journées du lycéen : à la fin du mois de janvier, les élèves de terminale bénéficient de deux journées d'information, prises sur le temps scolaire, pour visiter des établissements d'enseignement supérieur de leur choix (premiers cycles, BTS, CPGE, Ecole d'architecte, ...) ;

· la formation des professeurs principaux de terminale et des conseillers d'orientation-psychologues : en janvier-février, deux journées d'information obligatoires sont organisées à l'intention des professeurs principaux et des COP de l'académie ; l'une de ces journées, organisée en même temps que les journées du lycéen, est consacrée à une meilleure connaissance de l'université, la seconde étant organisée au niveau de chaque bassin de formation selon un programme laissé à leur initiative ;

· le dossier des professeurs principaux : en février 1996, le service académique d'information et d'orientation a élaboré un dossier pratique, complétant les publications de l'ONISEP, afin de leur permettre de répondre aux questions des élèves de terminale.

- L'examen de la demande d'orientation des élèves

Le système OCAPI (organisation et coordination des affectations par informatique) permet à tous les élèves de terminale d'inscrire en avril leurs voeux d'orientation pour l'année suivante (dix au maximum mais quatre en moyenne dans la réalité).

Cette procédure permet d'anticiper l'organisation de la rentrée en organisant une concertation avec les responsables des établissements d'enseignement supérieur et de mettre en oeuvre une politique concertée d'accueil entre les diverses filières post-baccalauréat tenant compte des places disponibles et des critères d'admission.

Certaines filières universitaires très sollicitées (STAPS, psychologie...) ont fait l'objet de procédures spécifiques : les postulants doivent expliciter leurs motivations tout en recevant un descriptif très précis des exigences et objectifs des filières concernées.

- L'affectation des bacheliers

· Les places vacantes font l'objet d'un suivi tout au long du mois de septembre par le service académique d'information et d'orientation (SAIO) et sont annoncées dans les chaînes d'inscription des universités ;

· les universités organisent des entretiens d'orientation afin de vérifier l'adéquation entre les attentes, les souhaits des bacheliers et les exigences des filières ;

- Les actions nouvelles de réorientation

Durant le premier trimestre de l'année universitaire, les universités et les lycées s'efforcent de prendre en charge solidairement les populations les plus fragiles.

Ceci se traduit dans les universités par la confirmation du projet universitaire de l'étudiant moyennant éventuellement une année de mise à niveau avant le DEUG et dans certains lycées par une rentrée en BTS au mois de janvier : cette première année raccourcie à six mois comporte un programme spécifique et permet de reprendre une scolarité habituelle en deuxième année : cette solution permet aux étudiants de valider une première année en BTS sans perdre un an avant de se réorienter.

Enfin, ces actions nouvelles de réorientation s'appuient dans les lycées et les universités sur des formations professionnelles courtes prises en particulier en application de l'article 54 de la loi quinquennale pour l'emploi de 1993.

A titre d'exemple, l'université Louis-Lumière (Lyon II) a expérimenté une nouvelle politique d'orientation qui s'intègre dans un dispositif d'accueil et d'accompagnement des nouveaux étudiants. Lors des inscriptions, une commission d'aide à l'orientation siégeant en permanence reçoit des étudiants qui ne disposent pas des prérequis suffisants afin de vérifier les choix et les motivations des candidats, et éventuellement d'aider à trouver des solutions en cas d'erreur manifeste d'orientation.

Cet entretien préalable est obligatoire notamment pour l'inscription en sociologie et le passage devant la commission est également requis pour la plupart des bacheliers technologiques et professionnels dépourvus de mention ou pour ceux dont les notes au baccalauréat sont jugées insuffisantes dans les matières fondamentales. Bien sûr, l'avis de cette commission n'est que consultatif et tout étudiant dispose d'un recours devant le rectorat en cas de refus d'inscription ; son rôle apparaît en revanche essentiel lorsque les capacités d'accueil de certaines filières sont dépassées.

2. Un accueil des nouveaux étudiants qui reste insuffisant

Si certaines universités ont mis en place des formules destinées à familiariser les nouveaux étudiants avec l'organisation des études supérieures et le fonctionnement des établissements, l'accueil des nouveaux étudiants en première année de DEUG n'est pas satisfaisant et ses insuffisances contribuent à accuser un peu plus la rupture existante entre l'enseignement secondaire et supérieur, et par là, l'échec universitaire.

En effet, un accueil de qualité donnant rapidement, en début d'année, aux nouveaux étudiants toutes les informations pratiques sur la vie universitaire et le déroulement des enseignements contribuerait fortement à les sécuriser et à leur permettre de suivre leurs études avec profit.

Un meilleur accueil des étudiants passe aussi par une meilleure formation des personnels administratifs au sein de chaque unité de formation et de recherche.

Il suppose une signalisation claire de l'information dans les locaux universitaires qui apparaissent comme autant de labyrinthes pour les nouveaux étudiants : l'affichage des horaires de cours, et la mise à disposition de banques d'informations aisément accessibles constitueraient par exemple autant d'innovations peu coûteuses qui faciliteraient l'intégration des bacheliers dans un monde qui leur est encore inconnu.

En dépit des possibilités offertes aux établissements -tutorat d'accueil notamment prévu par la réforme des DEUG, semaine de bilan et d'orientation, modules de préprofessionnalisation- ces diverses formules n'ont pas été mises en place et n'ont pas réellement permis d'améliorer la difficile transition entre le lycée et l'université et d'aider les nouveaux étudiants, en particulier ceux qui auraient besoin d'un soutien pédagogique et d'une aide méthodologique, à élaborer dès la première année du DEUG un projet de formation qui pourrait ensuite être affiné tout au long de leurs études.

a) Une semaine d'accueil et d'information obligatoire pour les universités mais parfois formelle et facultative pour les étudiants

Les modalités proprement dites de l'accueil des étudiants à l'université sont fixées par l'arrêté du 26 mai 1992, relatif au DEUG, à la licence et à la maîtrise.

L'article 13 de cet arrêté institue d'abord une semaine d'accueil obligatoire destinée aux nouveaux étudiants qui semble avoir été mise en place dans la plupart des universités.

L'organisation de cette semaine se réalise selon des modalités diverses selon les établissements, tant dans son déroulement que dans son contenu, et se caractérise en fait souvent par un caractère quelque peu formel.

La semaine d'accueil et d'information permet ainsi aux nouveaux étudiants, qui l'estiment utile, de rencontrer par petits groupes des étudiants avancés dans leurs études, des enseignants et des conseillers des services universitaires d'information et d'orientation.

b) L'insuffisance des services universitaires d'information et d'orientation

Depuis 1986, les conseillers d'orientation-psychologues exerçant dans les services communs universitaires d'information et d'orientation (SCUIO) apportent leur concours à la mise en oeuvre des objectifs arrêtés par le président de l'université, en travaillant par ailleurs pour l'autre moitié de leur temps, dans les lycées.

· les SCUIO : des compétences larges

Créés en application des articles 25 et 44 de la loi du 26 janvier 1984, les SCUIO ont une mission définie par le décret du 6 février 1986. Celle-ci consiste à organiser l'accueil, l'information et l'orientation des étudiants de leur entrée à l'université jusqu'à la fin du cursus universitaire, ainsi qu'à assurer avec les enseignants le suivi de leur insertion professionnelle.

A cet effet, chaque SCUIO doit contribuer à l'information des futurs bacheliers sur les formations universitaires, en liaison avec les délégations régionales de l'ONISEP, constituer une documentation sur les études, les professions et l'insertion professionnelle, favoriser la réalisation de la mission d'orientation confiée aux enseignants-chercheurs, établir des relations avec le monde des professions et les services de l'emploi et élaborer un rapport sur l'insertion professionnelle des anciens étudiants.

Son directeur est choisi, il convient de le rappeler parmi les enseignants-chercheurs et nommé par le président de l'université après avis du conseil d'administration. Cet enseignant a pour mission de servir de trait d'union entre ses collègues enseignants et le SCUIO, ainsi qu'avec les services administratifs et les secrétariats d'UFR de l'université.

Le SCUIO dispose d'un budget propre intégré au budget de l'établissement et de moyens nécessaires en personnels, locaux et équipements.

A la demande des universités, et sur décision du recteur, des conseillers d'orientation peuvent contribuer au fonctionnement du SCUIO dans la limite de la moitié de leur temps de service.

Enfin, les emplois attribués à l'université et affectés par convention à la cellule universitaire d'information et d'orientation sont transférés au SCUIO dès la constitution de celui-ci.

· un fonctionnement décevant

Dans la réalité, les SCUIO n'assurent pas leur fonction de manière satisfaisante et se bornent à privilégier le quotidien en parant au plus pressé.

Ceci résulte d'abord d'une insuffisance des effectifs de conseillers d'orientation, justement dénoncée par le rapport Fauroux. Chaque conseiller d'orientation est en moyenne, en charge de 18.000 étudiants, et souvent davantage dans les grandes universités (un pour 40.000 étudiants à Paris I).

Dans la pratique, les SCUIO sont fréquemment peu accessibles et peu accueillants et fonctionnent selon des horaires d'ouverture contraignants.

Par ailleurs, leur personnel est accaparé par la mise à jour de la documentation sur les entreprises et par la gestion des offres de stage. Ils se consacrent également à l'organisation de sessions de recherche d'emploi par petits groupes d'étudiants et tentent de susciter la création de forums consacrés à l'emploi des diplômés.

c) Une expérience novatrice : la mise en place d'un " CIO de l'après-bac " dans l'académie de Lille

Malgré l'importance de ses effectifs (132.000 inscrits), et leur forte progression (+ 75 % en huit ans), l'académie de Lille ne disposait que de onze conseillers d'orientation-psychologues à mi-temps, soit un conseiller pour plus de 11.000 étudiants ; jusqu'en 1994, ces COP exerçaient leur autre mi-temps dans huit CIO différents et avaient chacun la charge d'un lycée.

Afin de renforcer les compétences des personnels d'orientation, un CIO spécialisé, dit " CIO de l'après-bac ", a été mis en place à la rentrée 1994 : ce centre regroupe neuf COP exerçant à mi-temps dans les universités, le second mi-temps étant consacré au recueil et à la diffusion des informations.

Ce nouveau système permet de mettre les compétences acquises par les COP en université au service de l'ensemble de l'académie, de renforcer les compétences de chaque conseiller et de chaque CIO en matière d'enseignement post-bac, de centraliser en un lieu unique la documentation relative aux enseignements post-bac et contribuer à l'information des élèves de terminale.

Le " CIO de l'après-bac " a développé son activité autour de trois axes :

· enquêtes et documents d'information sur l'enseignement supérieur : le centre développe un fonds documentaire spécialisé et exhaustif privilégiant les particularités régionales et complétant les études de la délégation régionale de l'ONISEP ; il fournit également une synthèse d'informations de caractère qualitatif portant en particulier sur l'étude des flux d'étudiants et les taux de réussite et d'insertion.

Dans cette perspective, le centre a pris contact avec les responsables des SUAIO des sept universités de l'académie et assure le relais CIO-Université dans les trois établissements qui ne disposent pas de poste de COP, avec l'observatoire local de la vie étudiante et avec le groupe statistique du pôle universitaire européen de Lille, ainsi qu'avec le réseau des CIO existants pour les filières de type STS ou CPGE.

Le centre diffuse aux informateurs une publication régulière dénommée " Après-bac infos ", complétée par des fiches thématiques par université, auprès des COP de l'académie, des SCUIO, des SAIO et de l'ONISEP et collabore à l'élaboration d'autres documents, pour réaliser le dossier des professeurs principaux de 1ère et de terminale.

· formation sur l'enseignement supérieur : le centre participe aux actions de formation pour les COP stagiaires et leur propose des réunions d'information thématiques avec des représentants de plusieurs établissements.

A ce titre, six journées d'information sur l'enseignement supérieur ont été proposées aux COP de l'académie pendant l'année 1994-1995 sur des thèmes variés (nouveaux premiers cycles universitaires, professions du secteur social, insertion professionnelle des diplômés...), une journée de stage au SCIO a été organisée dans le cadre de leur formation continue, et une journée d'information a été prévue au profit des enseignants de premier cycle de Lille-I pour leur présenter la réforme des lycées et les nouveaux baccalauréats.

· conseil en orientation : alors que les CIO et les SCUIO restent les interlocuteurs privilégiés du public, le CIO de " l'après-bac " intervient comme centre relais et reçoit en priorité les étudiants déjà engagés dans des études supérieures ou les adultes souhaitant reprendre une formation, originaires d'autres académies et envoyés par des COP de l'académie qui auront jugé ces demandes très spécifiques ou trop complexes.

Chaque conseiller du centre assure une demi-journée de permanence téléphonique et une demi-journée de réceptions sur rendez-vous.

Trente et un CIO de l'académie ont fait appel au centre dans ce cadre ou pour préparer des réunions d'information en cycle terminal de lycée, et le centre a également participé à l'organisation du salon régional de l'orientation et des professions.

Pour l'avenir, le centre envisage de nouvelles actions en direction des enseignants de lycée, pour la formation des professeurs principaux, ainsi que des échanges thématiques entre enseignants du secondaire et du supérieur.

d) Le problème des locaux universitaires

En dépit d'un effort financier important de l'Etat et des régions, dans le cadre du schéma Université 2000, les locaux existants ne permettent souvent pas d'accueillir de manière satisfaisante les nouveaux étudiants de premier cycle.

Cette insuffisance se traduit notamment par de mauvaises conditions de travail notamment dans des salles de travaux dirigés, insuffisamment nombreuses, surpeuplées et dépourvues de moyens audiovisuels ou pédagogiques adaptés qui ne permettent pas un travail par petits groupes.

Enfin, les bibliothèques universitaires témoignent tout particulièrement de la grande pauvreté de notre enseignement supérieur.

Le rapport Fauroux rappelle à cet égard que la centaine de bibliothèques universitaires existantes disposent au total d'un budget de 1,3 milliard de francs, soit un budget équivalent à la seule bibliothèque du Congrès des Etats-Unis : elles n'offrent qu'une place pour dix-huit étudiants, contre une pour cinq en Allemagne ou en Grande-Bretagne et ne permettent que très rarement un accès libre aux fonds qui seul autorise une initiation individuelle à la recherche et à la documentation personnelle.

On observe par ailleurs un déséquilibre des capacités d'accueil en ce domaine entre l'Ile-de-France et la province puisque près de la moitié des ouvrages sont concentrés en région parisienne alors que la province accueille 67 % des lecteurs inscrits.

Enfin, le manque de personnels nécessaires à leur fonctionnement (deux fois moins qu'en Allemagne et en Grande-Bretagne) et des horaires d'ouverture particulièrement contraignants en restreignent les conditions d'usage.

Dans ces conditions, comment les nouveaux étudiants en premier cycle, notamment dans les antennes universitaires, pourraient-ils avoir accès à des locaux indispensables pour mener à bien un travail individuel et pour s'initier aux premiers rudiments de la recherche documentaire ?

Ces insuffisances sont d'autant plus pénalisantes qu'elles viennent s'ajouter à celles qui résultent d'un encadrement pédagogique qui est loin d'être satisfaisant pour les nouveaux étudiants.

3. L'encadrement pédagogique des premiers cycles : une rupture avec le lycée

La consultation sur le réseau Internet lancée par la mission a permis de recueillir de nombreux messages critiquant la faiblesse de l'encadrement des étudiants de premier cycle qui serait largement à l'origine de l'échec universitaire.

Si les meilleurs bacheliers généraux qui maîtrisent la méthodologie requise par un travail personnel s'accommodent de ce système, il n'en est pas de même pour les autres et surtout pour les bacheliers technologiques, voire professionnels qui passent du système relativement sur-encadré du lycée à une structure plus lâche qui les laisse livrés à eux-mêmes et qui les condamne rapidement à l'échec.

Cette situation résulte d'une insuffisance de l'encadrement, notamment par rapport aux filières sélectives, des caractéristiques des personnels enseignants et aussi d'une mise en oeuvre encore balbutiante des formules de soutien aux étudiants en difficulté.

a) Un encadrement qui pêche par un manque de moyens

Alors que le coût annuel d'un étudiant français est de 32.000 francs, il est de 62.000 francs aux Etats-Unis ou au Japon et de 35.000 francs en Allemagne ou au Danemark.

D'après les estimations de la DEP, les filières sélectives bénéficient d'un meilleur encadrement pédagogique : le coût d'un cycle en classe préparatoire serait de 70.000 francs, en STS de 56.000 francs et en IUT de 52.000 francs et en DEUG de 32.000 F.

Dans ces conditions, comment ne pas faire un lien entre le taux d'encadrement de ces filières et les chances de réussite de leurs étudiants ? Il apparaît en effet paradoxal que les meilleurs bacheliers généraux engagés dans les filières sélectives, où ils connaissent un taux de réussite largement supérieur, bénéficient des meilleures conditions d'études alors que les moins bons qui se tournent par défaut vers les filières générales universitaires doivent s'accommoder d'un encadrement pédagogique calculé au plus juste qui tranche avec leurs habitudes acquises dans le secondaire.

Si le droit de réussir a un coût important, comme le montre l'exemple des filières sélectives, le coût de l'échec, aussi bien humain que financier pour les étudiants qui échouent au DEUG au bout de trois ou quatre ans, l'est plus encore et ce taux d'échec doit être impérativement réduit en adaptant les conditions d'études des trop nombreux laissés-pour-compte de notre système universitaire.

b) La diversité du corps enseignant dans l'enseignement supérieur

En 1994-1995, le nombre des enseignants en fonction dans l'enseignement supérieur était d'environ 68.000 (hors enseignants du second degré) et a enregistré une progression globale de 38 % depuis 1985.

Les professeurs représentent environ le quart de cet effectif, les maîtres de conférences près de 40 % et les attachés et moniteurs moins de 10 %.

Les professeurs agrégés et certifiés du second degré participent pour leur part d'une manière importante au fonctionnement de l'enseignement supérieur (près de 16 %), et sont répartis à peu près également entre les IUFM, les IUT et les universités, les agrégés représentants près de la moitié de ces personnels.

Le pourcentage des professeurs d'université varie selon les disciplines et ces derniers sont proportionnellement plus nombreux en droit et en sciences que dans le secteur de la santé.

Il convient de rappeler que les créations de postes des personnels de statut du second degré ont été particulièrement importantes entre 1991 et 1993 puisque 2.600 postes ont été créés, que ces personnels n'ont pas statutairement d'obligation de recherche et qu'au terme du décret du 25 mars 1993, ils sont astreints à un service horaire double de celui des enseignants-chercheurs.

Les enseignants de type " second degré " représentent 42 % de l'effectif dans les IUT et 9 % dans les universités (hors IUT) : 616 professeurs agrégés du secondaire exerçaient en 1994-1995 en droit, 2316 en lettres, 2028 en sciences, soit au total environ 4.800 professeurs agrégés contre 4.200 professeurs certifiés auxquels il faut ajouter environ un millier de professeurs d'éducation physique et sportive.

Selon les filières de premier cycle, la représentation des personnels de l'enseignement secondaire apparaît variable :

- entre 5 et 12 % des intervenants en lettres et sciences humaines (y compris les langues étrangères), étant rappelé qu'un nombre important d'agrégés affectés dans les lycées dispensent des heures complémentaires à titre de vacataire à l'université ;

- moins de 10 % des intervenants en droit et en sciences économiques, du fait de l'absence d'agrégation du secondaire dans les disciplines juridiques, cette filière faisant largement appel aux vacataires, aux ATER et aux allocataires moniteurs ;

- 5 % des intervenants dans les disciplines scientifiques.

Il convient enfin de rappeler que la commission Fauroux a préconisé une plus grande participation des professeurs agrégés aux premiers cycles, pour une période de cinq ans au maximum, à la condition qu'ils préparent une thèse leur permettant d'accéder au statut d'enseignant-chercheur, et a proposé que les agrégés issus des écoles normales supérieures accomplissent une période triennale d'enseignement en IUFM.

Dans le même sens, le ministre a annoncé, à l'issue des états généraux de l'université, une évolution des statuts des professeurs agrégés afin que ces derniers puissent assumer une partie de la recherche universitaire.

c) Les enseignants-chercheurs dans l'encadrement pédagogique des premiers cycles : une faible mobilisation

Contrairement à une idée parfois répandue, les enseignants-chercheurs constituent encore le pivot de l'encadrement pédagogique des premiers cycles même si une diversification des personnels enseignants s'est développée au cours des dernières années en faveur notamment d'enseignants à statut précaire et surtout des professeurs agrégés du secondaire.

La présence des enseignants-chercheurs reste ainsi indispensable pour diriger et animer les DEUG et pour y maintenir la place de la recherche universitaire, sauf à courir le risque d'une secondarisation rampante et d'une " ghettoïsation " des premiers cycles.

Il reste que le recours à d'autres catégories ne saurait être écarté du fait notamment de la massification de l'enseignement supérieur ; c'est le cas notamment pour les professeurs agrégés du secondaire qui ont une vocation évidente, en raison de la qualité de leur formation, à compléter l'encadrement pédagogique assuré par les enseignants-chercheurs.

Ces derniers doivent cependant rester de façon pleine et entière les véritables concepteurs et les principaux acteurs des premiers et des deuxièmes cycles universitaires. Toutefois, alors que beaucoup de nouveaux étudiants considèrent la première année en université comme une année initiatique et de tâtonnements leur permettant d'affiner leur orientation en l'absence d'un projet individuel de formation, la plupart des enseignants-chercheurs considèrent encore que cette première année doit rester la première marche vers l'excellence universitaire.

A cet égard, la récente étude menée par l'Inspection générale de l'administration de l'éducation nationale8(*) confirme que " les universitaires s'identifient par la recherche et les particularités de leur discipline où s'exprime leur professionnalisme " et rappelle que " le rôle que tous les enseignants-chercheurs acceptent est d'enseigner leur discipline à des étudiants aptes à la comprendre et à travailler par eux-mêmes ".

S'agissant des responsabilités administratives, ceux qui assurent un rôle d'encadrement et de soutien pédagogique le font sur la base du volontariat, en accord avec la politique de l'université, avec ou sans décharges de service ou heures spécifiques, selon des modalités fixées par l'article 55 de la loi du 26 janvier 1984 sur l'enseignement supérieur et par le décret n° 84-431 du 6 juin 1984.

D'après l'étude de l'IGAEN, les primes pédagogiques et les possibilités locales de promotion ne sont pas réellement de nature à faire évoluer cette situation et le rôle pédagogique des enseignants-chercheurs n'est pris en compte que pour une faible part dans ces promotions : il n'est pas admis qu'un enseignant-chercheur fasse carrière uniquement par l'enseignement, sans se préoccuper de la recherche, ce qui d'ailleurs ne serait pas souhaitable, et d'une manière plus générale, ces universitaires s'estiment incompétents pour orienter les étudiants alors que la loi de 1984 sur l'enseignement supérieur le leur impose.

Selon la même enquête de nombreux universitaires considèrent en outre que les taux d'accès du premier au deuxième cycle (52 % en droit et sciences économiques, 61 % en lettres et sciences humaines, 63 % en STAPS...), qui ont d'ailleurs progressé toutes disciplines confondues de près de 5 % au cours des cinq dernières années, sont normaux et force est de constater que les incantations relatives au niveau important des taux d'échec restent sans effets réels sur les enseignants.

Le même rapport nous indique que la mobilisation pédagogique en faveur de la réussite des étudiants de premier cycle semble ne pas être prioritaire pour de nombreux professeurs d'université qui apparaissent essentiellement préoccupés par leurs activités de recherche et la qualité de leurs thésards.

Cette attitude peut s'expliquer du fait que l'activité de soutien aux étudiants n'est pas valorisée dans le cadre de leur carrière universitaire, à la différence des publications et des communications dans des colloques internationaux. Ceci conduit nombre d'enseignants-chercheurs à se décharger de leurs travaux dirigés de premier cycle sur leurs jeunes collègues, sur les assistants et les chargés de cours alors qu'ils ne sont astreints statutairement, il convient de le rappeler, qu'à un service de six heures de travaux dirigés par semaine pendant les trente-deux semaines que compte l'année universitaire.

Par ailleurs, leur formation à la différence de celle des enseignants du secondaire qui empruntent désormais la filière des IUFM, ne comporte pratiquement pas de volet pédagogique et leur recrutement universitaire reste fondé sur la qualité de leurs activités de recherche.

Afin de remédier à cette situation, certains universitaires éminents, tels les professeurs Lavroff et Laurent, ont préconisé que l'activité pédagogique soit désormais prise en compte dans l'évolution de leur carrière. Cet objectif a par ailleurs été repris par le ministre en conclusion des états généraux de l'université qui a annoncé que les enseignants-chercheurs devraient accepter d'exercer une part de leur service en premier cycle, et que leur carrière devrait être définie en tenant compte de leurs missions d'enseignement, de recherche et d'animation.

Cette attitude générale de nombre d'enseignants-chercheurs appelle ainsi des mesures nouvelles qui devraient avoir pour objectif de les impliquer davantage dans le soutien pédagogique aux étudiants de premier cycle : un tel objectif suppose d'abord un aménagement de leurs règles de promotion, une diversification de leur carrière entre la recherche et l'enseignement et une plus grande disponibilité.

S'il ne saurait être question de leur imposer une condition de résidence sur le campus universitaire comme au Etats-Unis, ou même dans la ville qui accueille l'université de rattachement pour ceux qui exercent également dans des antennes universitaires, il conviendrait pour le moins que des bureaux soient réservés aux enseignants titulaires dans les locaux universitaires afin que ces derniers puissent recevoir et conseiller leurs étudiants selon des horaires déterminés.

d) La mise en oeuvre de formules d'accompagnement et de soutien aux étudiants en difficulté : le tutorat

Prévu dans son principe par l'article 6 de l'arrêté du 26 mai 1992 précité, un tutorat a été introduit dans le premier niveau du DEUG pour individualiser l'encadrement des étudiants.

Cette formule de tutorat d'accompagnement, reposant sur l'intervention d'étudiants de second ou troisième cycle auprès des débutants a été mise en place dans la plupart des premiers cycles, y compris en droit.

D'après l'enquête menée par l'IGAEN déjà évoquée, certains responsables pédagogiques paraissent lui préférer la formule du monitorat assuré par des enseignants qui laisse subsister le lien direct existant avec les étudiants.

En l'absence d'une évaluation générale portant sur l'organisation et l'efficacité du tutorat, il semble cependant que ce ne sont pas les étudiants les plus en difficulté qui bénéficient de cette formule de soutien.

Il serait donc souhaitable que chaque établissement d'enseignement supérieur établisse un protocole pour formaliser et contrôler davantage la formule du tutorat et la développer en direction des étudiants qui en ont le plus besoin. Dans le même sens, à l'issue des états généraux de l'université, le ministre a annoncé la généralisation du tutorat qui serait assuré par des étudiants de deuxième et de troisième cycle, par petits groupes d'étudiants et coordonné par un universitaire. Dans le projet de budget pour 1997, 100 millions de francs devraient être destinés à rémunérer ces tuteurs, qui devraient assurer une dizaine d'heures par mois pour une rémunération mensuelle de l'ordre de 1.000 francs ; ces crédits seraient versés aux universités sur la base de projets inscrits dans leur contrat quadriennal de développement.

Outre le tutorat, certaines universités ont d'ores et déjà mis en place des innovations pédagogiques telles que des groupes de travaux dirigés à faibles effectifs ou des options permettant de valoriser les acquis des étudiants.

Force est cependant de constater que les initiatives de soutien et de conseil restent subordonnées aux moyens que l'établissement est en mesure de dégager pour accorder les décharges de service ou les horaires spécifiques aux enseignants concernés.

4. La nécessité de multiplier les possibilités de réorientation au cours de la première année d'études universitaires

La réduction de l'échec universitaire dans les premiers cycles passe d'abord par des réorientations aussi précoces que possible et adaptées au profil des bacheliers.

Cette logique d'orientation suppose ainsi une réorganisation pédagogique de l'année universitaire et la possibilité d'une modulation individuelle de l'obtention des unités de valeur nécessaires pour décrocher le diplôme.

La rénovation pédagogique des DEUG, engagée depuis 1992, a ainsi permis de généraliser la capitalisation des acquis, les modules et l'information préalable des étudiants.

Cependant, la seule information des lycéens et le suivi de l'évolution des voeux des élèves de terminale et des bacheliers déjà évoqués ne peuvent empêcher des orientations irréalistes ou par défaut et il importe de mettre en place au niveau des premiers cycles une nouvelle organisation de l'année universitaire permettant des réorientations rapides.

Diverses propositions ont été formulées et plusieurs expériences ont été engagées pour repérer précocement et systématiquement les difficultés rencontrées par les étudiants au cours du premier semestre et pour leur proposer avant la fin de la première année une réorientation vers une filière adaptée.

a) Les propositions de l'IGAEN : une " semestrialisation " de l'année universitaire pour faciliter les réorientations

L'étude de l'IGAEN précitée constate que l'orientation, la réorientation et le soutien aux étudiants en difficulté pourraient être grandement facilités par l'organisation des premières années en semestres fonctionnant en continu, afin de leur permettre de redoubler sans rupture, dès le semestre suivant les modules non obtenus.

Le coût de cette semestrialisation est évalué à 50 % pour les cours magistraux et à environ 10 % pour les travaux dirigés et pratiques, du fait des besoins nouveaux entraînés en personnels et en locaux.

La semestrialisation qui pourrait être expérimentée dans quelques universités et qui s'appliquerait aussi bien aux formations générales qu'aux IUT et aux STS permettrait notamment d'assurer :

- une orientation progressive des étudiants sans réduire la part de l'enseignement disciplinaire ;

- des réorientations à la fin du premier trimestre de la première année, à l'aide de passerelles à créer entre des formations proches ;

- un allongement éventuel du premier cycle sur trois ans sans interrompre la formation ;

- un soutien direct des étudiants fragiles, notamment en les faisant bénéficier d'un redoublement immédiat ;

- une double rentrée universitaire, la première en septembre et une rentrée " latérale " en février ;

- un rapprochement de l'organisation de l'année universitaire avec celle d'autres pays européens.

Cette nouvelle organisation, si elle était retenue, supposerait en cours et fin d'année, de confronter l'orientation initiale aux résultats obtenus, ce qui permettrait de repérer les étudiants en difficulté et de passer une sorte de contrat entre l'étudiant et son université portant notamment sur l'assiduité.

Cette confrontation pourrait également permettre une réorientation vers un cycle court selon une procédure qui devrait être prévue dans le cadre général du dispositif post-baccalauréat.

b) Les propositions du rapport Fauroux : faciliter les réorientations et généraliser les " quadrimestres " pendant la durée du DEUG

Le rapport Fauroux préconise en préalable un repérage précoce et systématique des difficultés des étudiants au cours du premier trimestre par les enseignants, en concertation permanente avec le directeur d'UFR, le conseiller d'orientation et le responsable de l'unité de valeur ou du module qui assure le suivi de l'étudiant à la fin de chaque semestre.

Par ailleurs, chaque étudiant en situation d'échec se verrait proposer avant la fin de la première année une réorientation, notamment sous la forme d'une réinscription en janvier dans une STS. Ceci suppose une généralisation des passerelles entre les diverses composantes de premier cycle, un allongement et une réorganisation de l'année universitaire sous la forme de " quadrimestres " qui se substitueraient aux quatre périodes semestrielles des DEUG.

Dans cette nouvelle organisation, chaque période, comprenant deux modules d'enseignement, devrait être validée pour accéder à la suivante : l'allongement de l'année universitaire, de septembre à juillet, permettrait aux étudiants d'obtenir un DEUG en un an et demi et de compléter la seconde année en suivant d'autres enseignements ou un stage, tandis que ceux qui échouent aux épreuves d'un trimestre se verraient proposer un redoublement immédiat et auraient cependant la possibilité d'obtenir leur diplôme en deux ans, à condition de ne pas essuyer plus de deux échecs.

Une telle organisation en quadrimestres serait fondée sur les modules et sur la capitalisation des acquis, conformément à la réglementation en vigueur des DEUG.

Elle permettrait enfin d'accueillir des étudiants venant de l'extérieur ou changeant d'orientation à l'intérieur de l'établissement.

Un système proche de ces propositions a déjà été expérimenté avec succès dans certaines universités, notamment à l'université nouvelle de Marne-la-Vallée 9(*).

c) Les propositions formulées par le Gouvernement à l'issue des états généraux de l'université

En conclusion de la procédure dite des états généraux de l'université, M. François Bayrou, ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, a notamment exposé un certain nombre de propositions relatives à la nouvelle organisation de l'année universitaire.

Reprenant l'une des mesures du rapport Laurent, il a annoncé que les études universitaires seraient organisées en semestres et que l'année universitaire serait portée à dix mois.

Il a également indiqué qu'un semestre d'adaptation serait institué au début des premiers cycles permettant notamment aux étudiants d'aborder des disciplines ou des voies de formation proches les unes des autres, d'offrir une assistance et un conseil méthodologique au travail personnel, aux travaux dirigés, aux cours magistraux et au travail de recherche en bibliothèque.

Il a par ailleurs annoncé une simplification des DEUG, une réduction de leur nombre, l'inclusion dans toutes les formations de premier cycle d'un module de culture générale et d'expression, l'instauration de modules disciplinaires clairement identifiés et d'une rencontre même sommaire, en fin de cycle, des étudiants avec un sujet de recherche.

Ce ministre a enfin évoqué la création d'une carte nationale des passerelles pour les étudiants des filières courtes qui permettrait aux étudiants d'anticiper leurs perspectives de poursuite d'études.

d) Les expériences de réorientation précoce engagées à l'université nouvelle de Marne-la-Vallée

En procédant à l'audition de M. Daniel Laurent, président de l'université de Marne-la-Vallée, qui fut président du groupe de réflexion sur l'avenir de l'enseignement supérieur et auteur d'un rapport ayant suscité nombre de commentaires, la mission a pu observer que l'expérimentation engagée dans cette université nouvelle avait permis d'améliorer notablement le taux de réussite des étudiants de premier cycle, même si ses résultats n'avaient pas été évalués par le comité national d'évaluation ; après trois ans d'expérience, les deux tiers des étudiants obtiendraient leur DEUG en deux ans.

Ceci suppose des moyens supplémentaires du fait des surcoûts engendrés par des besoins nouveaux en locaux et en heures d'enseignement, mais aussi une organisation particulièrement poussée de la scolarité et une mobilisation des enseignants.

M. Daniel Laurent a ainsi précisé au cours de son audition que les principales innovations expérimentées dans son université s'étaient d'abord traduites par une organisation de la première année de DEUG en semestres, avec un examen en février, cette désynchronisation des rythmes universitaires permettant d'optimiser l'occupation des locaux, d'autoriser des redoublements immédiats pour les étudiants qui perdent rapidement pied et d'organiser une rentrée " latérale " supplémentaire au mois de février.

En outre, ont été mis en place, en début d'année universitaire, des tests d'évaluation des étudiants qui ont notamment révélé des lacunes très graves en français de certains bacheliers. Ces tests d'évaluation, qui avaient été établis à partir des épreuves organisées à l'attention des étudiants étrangers souhaitant poursuivre leurs études en France, afin d'évaluer leurs connaissances en français, ont été abandonnés en raison de la médiocrité des résultats constatés. Il n'en reste pas moins qu'une insuffisante maîtrise de la langue française explique nombre d'échecs en premier cycle, y compris dans les DEUG scientifiques.

L'université de Marne-la-Vallée a par ailleurs innové en organisant la première année du DEUG de sciences économiques selon un système de quadrimestres, afin d'accroître encore les chances de réussite des étudiants ; cette innovation suppose une équipe pédagogique motivée, un accord des étudiants concernés, une organisation rigoureuse de la scolarité ainsi que des horaires de cours aussi chargés que ceux des classes préparatoires aux grandes écoles : ce système permet de réduire le nombre des redoublements, de repérer encore plus rapidement les étudiants en situation d'échec et de réorienter ceux-ci en IUT, voire éventuellement vers des formules de type AFPA.

Ces expériences, qui ont un coût non négligeable, peuvent être plus aisément mises en oeuvre dans des établissements à taille humaine, entraînent une nécessaire refonte des cours mais permettent aussi d'accueillir en février des étudiants qui n'auraient pas été retenus lors de la rentrée d'octobre.

D'après M. Daniel Laurent, cette expérience ne nécessite pas un aménagement de la loi de 1984, la seule prolongation du statut dérogatoire des universités nouvelles apparaissant nécessaire.

Cette organisation suppose un consensus et le concours d'enseignants dynamiques renonçant en particulier aux avantages de carrière procurés par une activité de recherche ; ces premiers cycles expérimentaux peuvent, selon lui, fonctionner avec une majorité d'agrégés du second degré, notamment en sciences et en lettres, avec l'appui d'enseignants-chercheurs.

e) Les expériences menées dans l'ensemble du système universitaire pour lutter contre l'échec en premier cycle : des efforts très inégaux

La récente enquête menée par Le Monde de l'éducation10(*) auprès des quatre-vingt universités de métropole révèle que leurs efforts pour réduire l'échec en premier cycle reposent davantage sur la mise en place du tutorat que sur la diversification des parcours universitaires. D'après les réponses fournies, une trentaine d'universités offrent un service minimum (tutorat d'accueil et assistance méthodologique limitée à quelques filières), vingt-sept universités auraient généralisé ces aides à l'ensemble de leurs DEUG et dix-sept universités proposeraient des cursus adaptés pour aider l'étudiant à réussir ou à se réorienter.

Si le tutorat demeure le dispositif le plus répandu, les cursus aménagés en trois ans, en semestres ou en quadrimestres sont plus rarement proposés tandis que de nombreuses universités ont mis en place des systèmes d'information et d'orientation plus ou moins développés.

- le développement du tutorat

Le tutorat d'accompagnement est assuré par des étudiants de deuxième ou troisième cycle qui sont formés par les enseignants et consiste en un encadrement des groupes de première année : cette formule qui se généralise semble se révéler efficace puisqu'à Mulhouse par exemple, sa mise en oeuvre s'est traduite par une amélioration de l'accès en seconde année (38 à 46,4 % des étudiants bénéficiant d'un tutorat selon les disciplines contre 22 à 30 % pour les étudiants non tutorés). Sa réussite apparaît cependant subordonnée à une mise en oeuvre précoce, intervenant avant les résultats des premiers examens partiels, et à un choix privilégiant les étudiants qui en ont le plus besoin. On constate en effet que ce sont parfois les meilleurs étudiants qui bénéficient du tutorat et que l'absentéisme est parfois important.

D'après le bilan réalisé par l'université de Paris VII, les groupes qui fonctionnent le mieux sont ceux où les tuteurs sont les plus directifs, disposent d'une bonne formation pédagogique et offrent des séances structurées répondant aux attentes des étudiants : préparation des travaux dirigés et exercices en rapport avec le cours.

- un moindre recours aux cursus aménagés

En ce domaine, huit universités ont mis en place des cursus de rattrapage pour les étudiants en difficulté, notamment un DEUG en trois ans, tandis que sept établissements ont proposé aux étudiants en situation d'échec un itinéraire de mise à niveau et de réorientation.

A l'issue de ce cursus, sanctionné par un diplôme universitaire de niveau bac + 1, ceux qui ont obtenu des résultats satisfaisants pourront s'inscrire en DEUG tandis que les autres pourront se diriger vers des filières courtes (IUT, STS, écoles professionnelles, apprentissage). Enfin, trois universités, dont celle de Marne-la-Vallée pour le DEUG d'économie-gestion, ont réorganisé les DEUG en trimestres ou en quadrimestres permettant d'améliorer le taux de réussite du DEUG en deux ans.

- les tentatives pour améliorer l'orientation

L'enquête menée auprès des universités a permis de mettre en évidence certains facteurs qui influent sur l'échec universitaire, et d'abord l'âge des étudiants : selon une étude menée à Paris X, un bachelier de dix-huit ans aurait 59 % de chances d'avoir la licence, contre 20,6 % pour celui de vingt-et-un ans.

Une mauvaise information et une orientation peu réfléchie constitue le second de ces facteurs : à Paris XI, les étudiants en biologie qui se sont réorientés se sont dirigés vers des études d'optique, d'aménagement paysager, de kinésithérapie, d'ingénierie de la santé, d'histoire, de sociologie, de musicologie, de langues orientales, de tourisme... c'est-à-dire des filières dépourvues de tout lien avec leur orientation initiale. Par ailleurs toute action de réorientation se heurte à la méfiance voire à l'indifférence des étudiants, notamment ceux qui sont en situation d'échec : à Lyon I, un cinquième des étudiants en difficulté qui avaient été conviés à une réunion d'information dans le cadre du dispositif de réorientation ont répondu à l'appel, la moitié de ceux-ci se sont inscrits à un entretien et le quart seulement ont participé à un groupe de travail ou de réorientation.

Les résultats de cette enquête montrent ainsi que si certaines universités ont fait de la lutte contre l'échec une priorité, d'autres la considèrent comme n'entrant pas dans leurs missions.

III. LES PROPOSITIONS DE LA MISSION D'INFORMATION : DEUX PRÉALABLES, TROIS OBJECTIFS ET TRENTE-DEUX MESURES

Après avoir rappelé l'importance de l'échec universitaire en premier cycle, souligné les dysfonctionnements et les insuffisances du système d'orientation dans l'enseignement secondaire et supérieur, votre mission d'information est désormais conduite à formuler ses propositions.

Celles-ci s'ordonneront autour de trois objectifs :

- le rétablissement d'une continuité entre l'enseignement secondaire et l'enseignement supérieur, et notamment entre le lycée et les premiers cycles universitaires ;

- l'adaptation des formations post-baccalauréat à la diversité de la population étudiante ;

- l'élargissement du pouvoir d'initiative des universités pour répondre avec succès au défi de la démocratisation de notre enseignement supérieur.

Avant de présenter ses propres propositions, la mission souhaiterait au préalable dissiper toute équivoque et écarter deux solutions extrêmes qui sont avancées parfois pour réduire l'échec universitaire : la mise en place d'une sélection à l'entrée à l'université d'une part, la secondarisation des premiers cycles, d'autre part.

A. DEUX PRÉALABLES : LE REFUS DE LA SÉLECTION À L'ENTRÉE À L'UNIVERSITÉ ET DE LA SECONDARISATION DES PREMIERS CYCLES.

Une analyse rapide des raisons de l'échec universitaire pourrait conduire à proposer des mesures radicales susceptibles, à n'en pas douter, de réduire fortement l'échec en premier cycle, en éliminant de l'université des populations de bacheliers mal préparés à suivre un enseignement supérieur traditionnel, général et abstrait.

Force est cependant de constater que la grande majorité des interlocuteurs de la mission d'information, personnalités auditionnées, participants à la consultation lancée sur le réseau Internet, recteurs d'académie et responsables des établissements d'enseignement secondaire et supérieur, à l'exception de quelques spécialistes parfois éminents, ont écarté la solution apparemment simple qui consisterait à instaurer une sélection pour accéder à l'université.

La plupart d'entre eux se sont également refusé à envisager une secondarisation des premiers cycles, notamment par la création de collèges universitaires non sélectifs à finalité d'insertion professionnelle directe, qui auraient vocation à accueillir un certain type de bacheliers ne disposant pas des prérequis nécessaires pour suivre avec succès des études supérieures.

1. La sélection à l'entrée à l'université : une fausse bonne idée socialement inapplicable

a) Vers une quasi-généralisation du baccalauréat

La généralisation de l'enseignement secondaire et l'accès d'une proportion de plus en plus importante d'une classe d'âge au baccalauréat, qui commande l'accès à l'enseignement supérieur, ont compté parmi les bouleversements majeurs de la société française au cours des dernières décennies.

L'objectif annoncé au milieu des années 80 par les responsables en charge de l'éducation nationale, des 80 % d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat, est en passe d'être réalisé puisque 61 % des jeunes d'une génération parviennent désormais à ce niveau, contre 30 % en 1986, et que 76 % des candidats en 1996 ont obtenu le diplôme.

Force est de remarquer que cette tendance lourde vers la démocratisation de l'enseignement secondaire et l'obtention du baccalauréat se serait sans doute développée spontanément sans une déclaration ministérielle quelque peu solennelle et découlait naturellement de la forte demande sociale de scolarisation exprimée par les familles.

Il convient cependant de rappeler que l'objectif des 80 % supposait une diversification des baccalauréats et prévoyait notamment la montée en puissance du baccalauréat professionnel qui n'avait pas - tous les responsables devraient le répéter - une vocation à permettre la poursuite d'études supérieures avec succès.

Dans la réalité, ce développement du baccalauréat s'est réalisé au profit de la filière générale et au détriment des filières technologiques.

Si les derniers résultats traduisent un rééquilibrage attendu au profit des séries littéraires et scientifiques et le souci de faire de la filière littéraire une voie d'excellence, ils révèlent aussi un déséquilibre persistant entre les enseignements généraux et technologiques qui sont affectés par une certaine perte d'identité, tandis que le succès des " bacs pro " se confirme.

Enfin, le baccalauréat reste le premier diplôme universitaire et confère automatiquement le droit d'accéder à l'enseignement supérieur : sa double fonction -diplôme de fin d'études secondaire et premier diplôme universitaire donnant accès à l'enseignement supérieur- le rend durablement intangible.

Compte tenu de sa dimension symbolique et de l'attachement de l'opinion française à un examen qui n'a pas d'équivalent dans les pays voisins, il paraît donc irréaliste d'envisager sa suppression et même des aménagements substantiels quant à son organisation.

b) Un système universitaire cependant largement sélectif : l'acceptation générale d'une sélection officielle et souterraine

Si l'accès à l'université est ouvert sans restriction à l'ensemble des bacheliers, le secteur sélectif de l'enseignement supérieur, comme il a déjà été dit, accueille une forte proportion de nouveaux étudiants et ignore du fait de sa sélectivité, qui apparaît variable selon les filières, les problèmes que connaissent les premiers cycles universitaires généraux.

Tout un secteur qui fonctionne de manière satisfaisante pratique donc sans complexe la sélection, qu'il s'agisse des grandes écoles, et des moins grandes, mais aussi des IUT, des STS, des classes préparatoires ainsi que les filières médicales à l'issue de la première année et nul ne songe à remettre ce système en cause.

S'agissant de l'université, une certaine hypocrisie en matière de sélection est de mise.

L'opinion ne semble pas prête à instaurer une sélection à l'entrée dans les premiers cycles universitaires : si l'accès en est libre, s'y pratique en revanche tout au long des deux années du DEUG une sélection " souterraine " par l'échec qui est d'autant mieux acceptée dans la pratique qu'elle n'est pas officiellement affirmée.

Comme il paraît inconcevable de rendre le baccalauréat plus sélectif du fait de la généralisation de l'enseignement secondaire, les premiers cycles universitaires sont donc condamnés à s'adapter au plus grand nombre.

Ainsi le libre accès à l'université permet-il à tous les bacheliers, quelle que soit leur origine, de tenter leur chance dans l'enseignement supérieur et de " se frotter " à un système de formation inédit.

A cet égard, tous les orienteurs constatent que les dispositifs d'information et d'orientation les plus sophistiqués sont ou seront impuissants à dissuader tel ou tel bachelier, motivé ou non, ayant procédé à un choix précis de filière ou désireux de " zapper " entre plusieurs types de formation, de " s'essayer " à l'université.

Plutôt que de les en empêcher, il convient de leur laisser leur chance et de prévoir des possibilités de réorientations précoces pour leur permettre de trouver la filière la plus adaptée.

c) Une demande sociale incontournable en faveur des études supérieures

Après les années des trente glorieuses qui ont vu la majorité des Français accéder à la société de consommation, les dernières décennies se sont caractérisées par l'afflux de nouvelles populations de bacheliers qui ont découvert l'enseignement supérieur, ce mouvement correspondant à une forte demande sociale des familles.

Cette aspiration aux études supérieures et à l'obtention d'un statut étudiant qui reste auréolé d'un certain prestige, est particulièrement vive et s'explique d'abord par le souci légitime de promotion sociale des familles pour leurs enfants.

Elle traduit aussi leurs inquiétudes devant l'avenir, du fait des sombres perspectives en matière d'emploi des jeunes ; l'allongement des études supérieures qui est aujourd'hui observé traduit à la fois à une position d'attente, et la conviction que le diplôme universitaire, mais aussi le passage dans l'enseignement supérieur, restent, quoi qu'on en dise, les meilleurs passeports pour trouver un emploi.

Une même demande sociale peut s'observer dans la plupart des pays comparables au nôtre où, peu ou prou, la moitié d'une génération accède désormais à l'enseignement supérieur sans être confrontée d'ailleurs à une sélection plus rigoureuse que dans notre système universitaire.

En effet, si chacun s'accorde à reconnaître les mérites de l'université américaine, celle-ci apparaît, contrairement à une opinion trop répandue moins sélective que notre système d'enseignement supérieur entendu au sens large. A l'exception de quelques établissements prestigieux, le plus souvent privés (Princeton, Harvard, Yale, Stanford, MIT...) ou d'université d'Etat (Indiana, Wisconsin, Californie, Texas...), il n'existe pas de véritable sélection dans les quelque 3.600 autres collèges ou universités.

S'agissant de l'Allemagne, le déplacement effectué par une délégation de la mission à l'université d'Heidelberg, qui reste l'une des plus prestigieuses du pays, a permis de constater que le libre accès à l'enseignement supérieur, qui ne comporte pas de grandes écoles, était la règle, que les taux d'échec n'étaient pas éloignés des nôtres et que l'absence de motivation, voire d'assiduité des étudiants se traduisaient même par une entrée plus tardive à l'université et par une durée des études qui est sensiblement plus longue.

d) La position de la mission à l'égard de la sélection

Au début et au cours de ses travaux, certains membres de la mission d'information ont pu exprimer des opinions opposées sur le thème du libre accès des bacheliers à l'université.

Parvenue au terme de ses réflexions, la mission a constaté l'impossibilité de rendre le baccalauréat plus sélectif, l'intensité de la demande sociale en faveur de l'enseignement supérieur, la nécessité de laisser leurs chances à l'ensemble des bacheliers, et a observé que la plupart des systèmes universitaires étrangers ne pratiquaient pas de sélection à l'entrée à l'université.

Elle a également pris acte d'un assez large consensus dans l'opinion en faveur d'une coexistence entre filières ouvertes et filières sélectives, et a estimé que la sélection n'aurait pas pour conséquence de réduire de manière sensible, le coût des premiers cycles universitaires, même si cet argument est souvent invoqué.

Dans ces conditions, la mission a jugé opportun et réaliste d'écarter tout dispositif de sélection à l'entrée dans les premiers cycles universitaires, en lui préférant une logique de diversification des filières post-baccalauréat et une multiplication des possibilités de réorientation des étudiants.

2. Un deuxième préalable : le refus de la secondarisation des premiers cycles

a) Une tentation récurrente : créer une structure de cantonnement des populations étudiantes en difficulté

A côté de la sélection, l'échec universitaire en premier cycle pourrait selon certains être radicalement réduit en dirigeant les étudiants en difficulté des filières générales (certains bacheliers technologiques et la plupart des bacheliers professionnels) vers des structures d'accueil courtes et non sélectives qui dispenseraient des formations adaptées aux besoins de l'économie locale et régionale.

Cette tentation récurrente présenterait évidemment l'avantage de cantonner ces étudiants mal préparés à suivre des études abstraites et générales dans des structures qui ne relèveraient plus directement de l'université et par-là même d'améliorer spectaculairement le taux de réussite dans les premiers cycles universitaires.

Cette proposition n'apparaît nullement extrémiste puisqu'elle est préconisée par exemple par la commission Fauroux qui recommande que de nouvelles formations technologiques courtes non sélectives soient créées, en souhaitant cependant que les IUT soient appelés à ouvrir plus largement leurs portes.

Dans le même sens, M. Daniel Laurent proposait dans son rapport de créer des instituts universitaires régionalisés permettant de développer des solutions alternatives à l'université ; dans son esprit, ces formations courtes devraient être de bon niveau et suffisamment attractives pour les intéressés. Elles résulteraient d'initiatives locales et pourraient être définies notamment en liaison avec les organisations consulaires.

Enfin, des personnalités éminentes, comme M. Laurent Schwartz, préconisent également la création de collèges ou d'instituts universitaires de premier cycle, relevant de l'université, et qui seraient susceptibles d'offrir un éventail de disciplines suffisamment large (droit, lettres, sciences, ...) dans chaque ville universitaire pour accueillir sans sélection notamment les étudiants de premier cycle actuellement en situation d'échec : le diplôme qui y serait préparé s'écarterait de la finalité actuelle du DEUG qui est de préparer les étudiants à des études longues et son programme serait allégé et orienté vers une formation plus appliquée. Dans le même temps, l'ancien DEUG serait rendu plus sélectif et plus axé vers les disciplines fondamentales pour les étudiants qui sont susceptibles de poursuivre avec succès des études longues, des passerelles pouvant cependant être créées avec le DEUG de collège.

Ces propositions convergentes peuvent apparaître séduisantes au premier examen : elles permettraient évidemment d'améliorer le taux de réussite dans les premiers cycles, mais aussi en licence et en maîtrise et elles s'inspirent par ailleurs du système américain qui apparaît particulièrement démocratique puisqu'il prévoit des formations de rattrapage notamment pour les élèves du secondaire dont le niveau est très faible.

Par ailleurs, ce système qui fonctionnerait principalement avec des personnels enseignants de l'enseignement secondaire, certifiés et agrégés, serait moins coûteux que celui des premiers cycles, puisque les charges d'enseignement des professeurs de lycée sont moins lourdes que celles des professeurs d'université.

Même si une certaine " secondarisation " des premiers cycles a la faveur d'une partie de l'opinion, du fait notamment d'un meilleur encadrement qui contribuerait à améliorer les taux de réussite, la mission d'information considère que les inconvénients d'une telle formule l'emporteraient sur les avantages attendus.

b) Les inconvénients d'une secondarisation des premiers cycles

Il convient d'abord de remarquer que la création de collèges universitaires conduirait d'abord à casser artificiellement l'organisation des premiers cycles pour réduire leur taux d'échec et la méthode préconisée peut être comparée à celle qui a été développée dans le secteur bancaire pour améliorer la présentation du bilan de certains établissements, en cantonnant certains de leurs actifs dans des structures ad hoc.

En premier lieu, l'organisation de collèges universitaires conduiraient à déconnecter les premiers cycles de l'activité de recherche qui est consubstantielle à l'enseignement supérieur et de secondariser ces derniers.

Même si la recherche universitaire ne joue qu'un rôle limité dans les premiers cycles, la mission considère qu'il importe de la maintenir, voire de la développer, et estime qu'une présence minimale d'enseignants-chercheurs est indispensable pour diriger et animer les enseignements, même si ceux-ci sont assurés pour partie par des professeurs agrégés du secondaire, voire des professeurs certifiés.

En second lieu, ces collèges universitaires, qui seraient créés en fonction des besoins des entreprises locales, risquent de ne dispenser que des formations de proximité et des qualifications trop pointues qui se prêteront mal à l'évolution rapide des qualifications et des métiers et constitueront ainsi un obstacle à la reconversion future de leurs diplômés.

Par ailleurs, cette déconnexion des collèges du système universitaire risquerait d'enfermer les bacheliers technologiques et professionnels dans des " formations-ghettos " se prêtant difficilement à l'établissement de passerelles avec les véritables filières supérieures et à la reprise ultérieure d'études.

Enfin, ces nouvelles formations feraient double emploi avec les IUT et les STS qui ont été créés à l'origine pour accueillir les bacheliers technologiques.

En conséquence, la mission ne peut qu'être hostile à la création de tels collèges qui s'éloigneraient trop de la nature des premiers cycles universitaires et qui s'ajouteraient à des structures existantes créées pour accueillir les bacheliers concernés.

Elle serait également défavorable à une nouvelle organisation systématique des premiers cycles qui se traduirait par une réactivation des anciennes classes de propédeutique et qui conduirait à prolonger de deux ans la scolarité des lycéens, ainsi qu'à décaler de fait l'obtention du véritable baccalauréat donnant accès à l'enseignement supérieur.

Elle serait en revanche favorable à une plus grande diversification des premiers cycles et à un élargissement de la palette des formations offertes aux étudiants qui pourraient être adaptées au contexte économique local et régional. Cette diversification devrait cependant se concilier avec une simplification de l'organisation des DEUG autour de quelques grandes filières.

De nouvelles formations courtes à bac + 1 ou + 2, conservant un caractère universitaire pourraient ainsi être proposées, soit aux nouveaux étudiants convenablement informés des caractéristiques de ces nouvelles filières, soit à ceux qui se sont fourvoyés dans les DEUG.

B. UNE MEILLEURE ARTICULATION ENTRE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ET L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

Les développements qui précèdent ont évoqué les difficultés rencontrées par les bacheliers pour passer du lycée à l'université, et la plupart des interlocuteurs de la mission ont souligné la nécessité de réduire la rupture ressentie par de nombreux lycéens, existant entre l'enseignement secondaire et supérieur.

Cette rupture qui résulte pour l'essentiel de deux conceptions du savoir, du passage d'un " savoir que l'on reçoit " à un " savoir que l'on construit " explique pour une large part les taux d'échec constatés dans les premiers cycles universitaires.

Ce passage est rendu particulièrement difficile pour nombre de bacheliers non généraux qui passent du " sur-encadrement " du lycée à une liberté sans doute excessive, d'un enseignement de type scolaire à une formation qui fait la part belle au travail personnel, d'un système d'études focalisées sur le seul baccalauréat à une filière supérieure choisie qui devra nécessairement déboucher un jour sur un métier...

Dans la perspective d'une meilleure articulation entre le second cycle du secondaire et les premiers cycles du supérieur, il importe de donner à la fonction d'orientation toute sa dimension, de solliciter les compétences de tous les enseignants concernés, de coordonner l'action des différents personnels chargés de l'orientation des élèves et des lycéens, d'améliorer leur information en les éclairant et en prenant davantage en compte leurs souhaits d'orientation.

1. La mise en oeuvre d'un processus continu d'orientation par l'éducation aux choix

Au lieu d'apparaître comme la sanction de l'échec scolaire, l'orientation doit devenir un processus continu du début de la scolarité jusqu'à l'université, une partie intégrante du processus éducatif et emprunter la forme de cours spécifiques qui doivent impliquer l'ensemble de l'équipe éducative.

Les élèves et les étudiants devront, ainsi désormais être reconnus comme des responsables directs de leur orientation et non plus subir les décisions des divers personnels chargés de l'orientation qui ont trop tendance, dans un enseignement désormais massifié, à opérer un tri entre des populations scolarisées souvent dépourvues de tout projet personnel.

Cette exigence, qui n'est pas nouvelle, a été affirmée par le législateur et le gouvernement au cours des années récentes, mais sa mise en oeuvre en est restée au stade de l'expérimentation.

a) Un principe fixé par la loi d'orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989 : un projet d'orientation élaboré par les élèves et les étudiants

La thématique de l'orientation joue traditionnellement un rôle primordial dans l'organisation scolaire : les cycles d'observation, d'orientation, de détermination et " terminaux " des collèges et des lycées témoignent ainsi de l'importance des opérations d'orientation dans le parcours des élèves.

La loi d'orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989 place l'élève au centre du système éducatif, prévoit que chaque jeune construit progressivement l'orientation que le lycée lui permet de réaliser et consacre le rôle de l'élève dans son orientation.

D'après son article premier, " les élèves et les étudiants élaborent leur projet d'orientation scolaire, universitaire et professionnelle en fonction de leurs aspirations et de leurs capacités avec l'aide des parents, des enseignants, des personnels d'orientation et des professionnels compétents. Les administrations concernées, les collectivités territoriales, les entreprises et les associations y contribuent ".

En dépit de l'affirmation de ce principe et d'une nouvelle organisation des études au lycée tendant à rééquilibrer les séries, l'orientation se réduit encore pour l'essentiel en une " distillation fractionnée " des populations scolaires, comme le remarque le rapport Fauroux : si les inégalités sociales n'empêchent plus d'accéder à l'école, elles se traduisent désormais par une affectation autoritaire dans certains parcours scolaires lorsque les familles ne sont pas en mesure d'élaborer une véritable stratégie d'orientation.

L'école, et notamment l'enseignement secondaire, doit désormais apprendre à ses élèves à s'orienter et à définir un projet personnel, qui passe nécessairement par le développement d'une véritable éducation au choix selon des modalités qui ont été précisées solennellement dans le nouveau contrat pour l'école.

b) Les mesures relatives à l'information et à l'orientation prévues dans le nouveau contrat pour l'école

Il convient d'abord de rappeler que les quelque 150 propositions présentées le 9 mai 1994 par le ministre sont devenues, depuis lors, des décisions assorties d'un calendrier précis d'application.

Sept de ces mesures sont relatives explicitement à la mission d'information et d'orientation de l'éducation nationale et leur mise en oeuvre devait intervenir à la rentrée scolaire de 1995.

D'après leur exposé des motifs, " la préparation à l'orientation devient une mission à part entière de l'école. Elle trouve sa place dans les horaires dès la cinquième. Elle permet, au lycée, d'éviter les erreurs d'orientation trop fréquentes à l'université, par une information directe et objective sur les débouchés de toutes les voies universitaires ".

- Après avoir rappelé cette mission générale, la mesure n° 46 du NCE précise que celle-ci est de la responsabilité de l'ensemble de l'équipe pédagogique et des COP ;

- la mesure n° 47 précise que les CIO contribuent prioritairement à cette tâche d'information des élèves, en étroite liaison avec les collectivités locales et les milieux professionnels ;

- la mesure n° 122 prévoit que les relations entre les CIO et les établissements sont redéfinies et que les CIO se consacrent en priorité à l'information sur les métiers et à l'éducation des choix auprès des élèves ;

- la mesure n° 48 stipule que, dès la 5e, un véritable système d'information sur l'orientation est mis en place sous la forme de séquences périodiques de réflexion sur les métiers et l'éducation des choix ;

- la mesure n° 49 indique que l'information sur l'orientation s'appuie largement sur les techniques du multimédia et qu'elle fait également appel à la chaîne du savoir et de la connaissance ;

- la mesure n° 63 précise que l'information sur les filières universitaires et les métiers est développée ;

- enfin, la mesure n° 123, qui n'est pas assortie d'un calendrier d'application, indique que la mission des COP est recentrée sur l'orientation des jeunes et l'aide à l'élaboration de leurs projets d'études ou professionnels.

c) l'expérimentation des séquences d'éducation à l'orientation dès la classe de cinquième

Le NCE prévoyait, dès la rentrée 1995, la mise en place d'un véritable système d'information sur l'orientation à partir de la classe de cinquième.

En fait, la mesure n° 48 n'a pas fait l'objet d'une application dans l'ensemble des établissements mais seulement d'une expérimentation, au cours de l'année 1995-1996, dans les 362 collèges publics et privés choisis pour la rénovation pédagogique prévue dans le NCE, qui avait été validée par le législateur dans l'article 2 de la loi de programmation du 13 juillet 1995.

L'expérimentation a consisté à mettre en oeuvre dans ces établissements, en classe de cinquième, des séquences de réflexion sur les métiers et d'éducation au choix, mais aussi à développer la place de l'éducation à l'orientation au sein de la classe dans les enseignements, notamment par des conseils individualisés prodigués par chaque membre de l'équipe éducative.

· les objectifs recherchés

Les objectifs de l'expérimentation ont été définis dans une note du 3 juillet 1995 tandis que le choix des actions, des méthodes et leur organisation pédagogique étaient laissées à l'initiative des équipes éducatives.

D'après l'enquête effectuée en novembre 1995 auprès des 362 collèges, 80 % d'entre eux avaient été volontaires pour mettre en place des séquences d'éducation à l'orientation. Une évaluation quantitative de cette expérimentation a été réalisée par ailleurs par l'inspection générale vie scolaire.

Au vu des résultats de cette évaluation, une circulaire n° 96-204 du 31 juillet 1996 a été publiée afin de préciser les objectifs assignés à l'éducation à l'orientation :

- favoriser l'acquisition des compétences des élèves pour former des choix autonomes ;

- permettre à chaque élève d'élaborer en fin de collège un premier choix éclairé, adapté à ses capacités et aspirations au regard des formations offertes.

Les connaissances attendues en fin de collège en ce domaine relèvent de trois domaines :

- une approche des activités professionnelles et de l'environnement social et économique ;

- les grandes lignes des systèmes de formation ;

- la construction d'une " représentation positive de soi ", de la part des élèves.

· l'implication des établissements

Alors que les modalités d'organisation des séquences n'étaient pas précisées, notamment les horaires et le financement, les chefs d'établissement et les équipes éducatives semblent s'être impliqués fortement dans cette expérimentation : la mise en oeuvre des séquences s'est traduite par l'introduction d'un temps scolaire réservé à la préparation de l'orientation d'environ dix heures par an et par division.

Ce temps scolaire a été diversement réparti selon les établissements, soit une heure par quinzaine, soit une répartition globalisée sur certaines périodes de l'année.

Le financement a été assuré sur la dotation globalisée de l'établissement et 40 % des collèges ont eu recours à des heures supplémentaires d'enseignement.

Enfin, si l'éducation à l'orientation a été mise en oeuvre collectivement par l'équipe éducative, la participation des professionnels aux séquences a été effective dans 75 % des collèges.

Outre le chef d'établissement qui est responsable de l'ensemble du dispositif, et notamment du programme d'orientation de son établissement, l'équipe éducative est constituée du conseiller d'orientation-psychologue, du professeur principal qui assure le liaison entre tous les membres de l'équipe, du documentaliste, du conseiller principal d'éducation et des délégués de parents d'élèves au conseil d'administration et au conseil de classe qui sont associés à l'élaboration et au suivi des actions d'éducation à l'orientation.

· la réaction des élèves

D'après l'évaluation réalisée, les élèves concernés auraient montré leur intérêt pour une telle initiative et auraient, en matière d'orientation, appris à dialoguer, à relativiser leurs points de vue en se montrant autonomes et responsables.

Les séquences d'éducation à l'orientation auraient permis de développer leur motivation pour les études, leur curiosité à l'égard du monde professionnel et d'enrichir le dialogue avec les familles.

· le bilan et les perspectives d'extension

D'après les informations fournies par le ministère, l'expérimentation de l'éducation à l'orientation a répondu aux besoins antérieurement non satisfaits des élèves et des enseignants et a permis d'enclencher une dynamique qui devrait être poursuivie au collège et au lycée.

L'expérimentation devrait être développée pour l'année scolaire 1996-1997 en classe de quatrième et étendue aux classes de cinquième dans les conditions définies par la circulaire du 6 septembre 1996.

Des instructions devraient être données, par ailleurs, pour mettre en oeuvre une éducation à l'orientation au lycée afin de préparer la transition avec les poursuites d'études vers le supérieur.

Enfin, les académies seront sollicitées par la direction des lycées et collèges, en liaison avec l'inspection générale, pour l'élaboration d'un bilan plus général au début de l'année 1997.

d) Les propositions de la mission : la mise en oeuvre effective et rapide de l'éducation aux choix

Votre mission d'information observe d'abord que le principe fixé par la loi de 1989 - l'élaboration de leur projet d'orientation par les élèves et les étudiants - n'a guère été explicité par les mesures du NCE qui devaient pourtant être mises en oeuvre à la rentrée de 1995.

· le rapport d'étape 1996 de la loi de programmation

Le récent rapport d'étape au Parlement sur l'état d'exécution de la loi de programmation du " nouveau contrat pour l'école " du 13 juillet 1995 apporte cependant quelques indications.

Les CIO devront ainsi veiller à la cohérence des différentes actions d'information menées au profit des jeunes en élaborant, dans le cadre du district ou du bassin de formation, et en collaboration avec les collectivités locales et les milieux professionnels notamment, un projet d'intervention assurant l'articulation des différents carrefours, forums ou stages de découverte. Ils doivent, par ailleurs, collaborer à la mise en place des diverses actions d'information qui figurent dans les conventions de partenariat conclues avec les branches professionnelles.

Les CIO devront également élaborer des dispositifs spécifiques de repérage, d'accueil et de prise en charge des jeunes avec l'objectif d'éviter au maximum les périodes d'errance entre la sortie du système scolaire et l'insertion professionnelle. Ces mesures devraient être renforcées lors de la mise en oeuvre de l'accord-cadre interministériel relatif au réseau public de l'insertion des jeunes, conçu le 20 mars 1996.

Le rapport indique ensuite que la mission d'information et d'orientation assignée à l'école doit s'appuyer sur une meilleure utilisation des outils modernes de communication.

Aussi des développements de logiciels ont-ils été entrepris par l'intermédiaire des conseillers d'orientation-psychologues et des conseillers chargés d'une mission nationale ou académique informatique. Depuis février 1996, un logiciel permet au conseiller d'orientation-psychologue de puiser à diverses sources les renseignements dont il a besoin.

L'ONISEP, en collaboration avec la direction des lycées et collèges, a édité une série de CD-ROM intitulés : Itinéraires pour un métier, qui aident à rectifier la représentation erronée que se font les jeunes élèves de certaines professions.

Enfin, un projet de collaboration entre le ministère et le CNDP est en cours, concernant l'édition de produits multimédias, destinés à informer les élèves, les parents et les enseignants sur les divers aspects de l'orientation, notamment en enrichissant leur connaissance des formations et de l'environnement économique.

· le bilan de l'expérimentation engagée dans certaines classes de 5e

La mission d'information remarque que l'innovation qui lui paraît la plus importante et la plus concrète -les séquences périodiques de réflexion à partir de la classe de 5e, sur les métiers et l'éducation des choix, prévues par la mesure n° 48 du NCE- n'a été expérimentée que dans 362 collèges et ne devait être généralisée dans toutes les classes de 5e qu'à la rentrée de 1996, une expérimentation devant être engagée parallèlement dans les classes de 4e de ces mêmes collèges.

Dans ces conditions, et à ce rythme, l'ensemble des élèves des quelque 7.000 collèges ne devraient bénéficier de ces séquences qu'à la rentrée de 1998, date à laquelle le dispositif serait étendu à toutes les classes de 3e.

Ces échéances apparaissent trop tardives, notamment pour les collégiens en fin de scolarité qui doivent choisir une orientation au lycée, et il serait souhaitable que les séquences d'orientation soient généralisées à toutes les classes de 3e dès la rentrée de 1997 et que soit mise en oeuvre parallèlement sans délai l'éducation à l'orientation pendant les trois années de lycée, comme le ministre l'a annoncé.

S'agissant des modalités d'organisation de ces séquences au collège, le premier bilan de l'expérimentation engagée au cours de la dernière année scolaire fait apparaître une formalisation sans doute insuffisante du dispositif.

En effet, les instructions contenues dans la note du 3 juillet 1995 et la circulaire du 31 juillet 1996 restent muettes sur les horaires que les établissements devraient consacrer aux séquences et qui sont laissés à leur appréciation;

D'après la première évaluation réalisée, les collèges concernés auraient consacré dix heures par an et par division à l'orientation, organisées par quinzaine ou réparties plus globalement sur certaines périodes de l'année.

La mission considère que la périodicité de cet horaire devrait être précisée et proposera ainsi qu'au moins une heure par mois soit réservée dans l'ensemble des collèges à l'orientation afin que celle-ci devienne partie intégrante des enseignements dispensés, et que la mise en oeuvre de ce dispositif fasse l'objet d'une évaluation aussi rapide que possible.

Elle souhaiterait également, outre la participation des personnels chargés traditionnellement de l'information et de l'orientation (chefs d'établissement, professeurs et professeurs principaux, COP, conseillers d'éducation, documentalistes) que soit mentionnée la participation systématique de professionnels à ces séquences, ainsi que celle de bénévoles extérieurs au système éducatif, notamment de jeunes retraités, justifiant d'une expérience professionnelle récente et adaptée, et d'étudiants de deuxième ou de troisième cycle. Elle souhaiterait, enfin, que les familles soient associées à ces actions de formation à l'orientation, selon des modalités arrêtées au niveau de chaque établissement.

· la nécessité de mettre rapidement en oeuvre une formation à l'orientation dans les lycées

D'après le rapport d'étape relatif à la mise en oeuvre de la loi de programmation du NCE, un horaire devrait être consacré, dès la classe de seconde, à l'information et à la formation des élèves à l'orientation, dont les modalités, très générales, ont été précisées par la circulaire n° 96-230 du 1er octobre 1996 : pour les classes de seconde, plages obligatoires d'information, rencontres avec des intervenants extérieurs..., pour les classes de première, rencontres thématiques obligatoires sur les débouchés et sur les réussites par séries du baccalauréat, pour les classes de terminale, connaissance des enseignements supérieurs, des procédures d'inscription, intervention d'anciens élèves et d'enseignants-chercheurs, une évaluation des actions d'orientation entreprises dans les établissements étant prévue dès la fin de la présente année scolaire.

Le rapport d'étape précise également que des journées " portes-ouvertes " seront organisées dans les établissements d'enseignement supérieur à partir de 1997 et que des conférences disciplinaires indiqueront aux lycéens la nature du travail à fournir dans les principales voies de formation de l'enseignement supérieur.

A l'exemple du collège, la mission d'information souhaiterait que ces actions de formation à l'orientation soient mises en oeuvre dans les meilleurs délais dans les trois années de lycée, sous la responsabilité des professeurs principaux.

2. Le renforcement de l'efficacité des personnels chargés de l'information et de l'orientation des étudiants et des lycéens

La mission d'information considère qu'une politique efficace et continue en faveur de l'orientation des étudiants et des lycéens suppose d'abord une formation spécifique des personnels concernés et une augmentation des moyens qui leur sont consacrés.

a) Les professeurs principaux : les pivots du système d'orientation

A cet égard les professeurs principaux devront bénéficier d'une formation renforcée sur les diverses filières post-baccalauréat et notamment sur leur contenu et leurs perspectives d'emploi.

Dans cette perspective, la mission préconisera d'abord que les professeurs principaux bénéficient d'une formation adaptée dans le cadre des plans de formation continue des personnels enseignants, à laquelle pourraient être associés les universitaires et les conseillers d'orientation des SCUIO.

La mission proposera en outre qu'une décharge spécifique de service soit instituée au profit des professeurs principaux, et que l'indemnité de suivi et d'orientation des élèves, prévue par le décret du 15 janvier 1993, se trouve sensiblement revalorisée.

Elle recommandera également, comme il a été dit, que les professeurs principaux, qui connaissent le mieux les capacités et les souhaits de leurs élèves, assument la responsabilité de l'animation des séquences périodiques de réflexion sur les métiers et l'éducation des choix prévues par la mesure n° 48 du NCE.

Afin de compléter et d'actualiser leur connaissance des diverses formules post-baccalauréat et de leurs débouchés, elle proposera que tous les professeurs principaux de terminale bénéficient chaque année à la fin du mois de janvier de deux journées d'information obligatoires prises sur leurs horaires de cours, la première étant consacrée à la visite d'établissements d'enseignement supérieur (premiers cycles universitaires, BTS, CPGE, IUT, écoles diverses, ...) en même temps que leurs élèves, le programme de la seconde étant laissé à leur initiative au niveau de chaque bassin de formation.

Ces journées d'information devraient leur permettre de développer des contacts avec les enseignants et des équipes de recherche.

Enfin, afin de leur permettre de répondre aussi précisément que possible à toutes les questions concernant l'orientation de leurs élèves de terminale, les professeurs principaux, devront recevoir un dossier pratique sur les carrières et les débouchés les plus adaptés à chaque filière du baccalauréat, ce dossier devant être établi par chaque service académique d'information et d'orientation (SAIO).

Il serait donc souhaitable que ces dernières mesures déjà expérimentées avec succès, notamment dans l'académie de Lyon, soient généralisées dans l'ensemble des académies.

b) Les conseillers d'orientation psychologues : des recrutements nécessaires et une formation élargie

- le renforcement de leur formation

Outre leur participation aux deux journées d'information prévues pour les professeurs principaux, la première étant organisée avec les lycéens de terminale, les conseillers d'orientation-psychologues devront bénéficier de stages d'information sur les métiers et les qualifications, en particulier celles qui sont requises au plan local et régional, ces stages pouvant être organisés par les chambres consulaires et les groupements professionnels, en utilisant notamment les nouvelles techniques de la communication. Participeraient à ces stages des équipes de recherche, des représentants notamment de l'ANPE, de l'APEC, des délégations départementales à l'emploi, afin d'informer les conseillers d'orientation sur les tendances du marché de l'emploi.

Cette formule lui paraît plus efficace que celle proposée par le ministre qui consisterait à créer une instance indépendante chargée d'indiquer les débouchés de chaque filière et qui risque de ne fournir que des informations très générales ne répondant pas aux interrogations précises des lycéens et des étudiants.

Chaque COP devrait être par ailleurs destinataire, comme les professeurs principaux, du dossier pratique sur les carrières et les débouchés de chaque filière du baccalauréat établi par les SAIO.

- l'augmentation de leurs effectifs

Afin de pallier l'insuffisance de leurs effectifs, la mission préconise, à l'instar des propositions de la commission Fauroux, d'affecter à terme à chaque collège et lycée de dimension importante un conseiller d'orientation à temps plein, ce qui suppose un triplement du nombre des COP dans les dix ans à venir.

Elle propose, en outre, qu'au moins un conseiller d'orientation à temps plein se consacre exclusivement à la fonction d'accueil et de conseil des étudiants dans chaque université et dans les antennes universitaires les plus importantes.

c) La nécessité de préciser les rôles respectifs des personnels chargés de l'orientation : renforcer le rôle d'expert des conseillers d'orientation

Alors que l'orientation et l'affectation des élèves sont actuellement assurées aux termes du décret du 15 juin 1990 par des personnels divers, professeurs et professeurs principaux, conseillers d'orientation-psychologues, mais aussi, conseillers d'éducation, il importe de préciser la place revenant à ces différents intervenants dans un système cohérent d'orientation, étant entendu que la décision finale d'orientation doit revenir aux familles et aux élèves.

La mission d'information considère que le rôle des enseignants, et notamment celui des professeurs principaux, via les conseils de classe, apparaît primordial et souhaiterait que la vocation professionnelle et d'expertise des conseillers d'orientation qui se trouvent placés à l'interface entre le lycée, l'université mais aussi les entreprises, se trouve renforcée.

Elle se demande enfin si l'orientation des étudiants doit relever exclusivement de personnels relevant du système éducatif et si cette fonction d'orientation et de conseil ne pourrait pas également être assurée, à titre complémentaire, par des bénévoles, notamment des cadres de la vie économique ou des jeunes retraités, susceptibles d'apporter des réponses très précises aux étudiants sur les carrières et les métiers. L'organisation d'une campagne nationale dans les médias permettrait de mobiliser ces bénévoles qui viendraient épauler les personnels d'orientation.

3. Les mesures destinées à faciliter le passage des lycéens vers l'enseignement supérieur

Diverses mesures déjà expérimentées ou généralisées ont pour objectif de faciliter le délicat passage des lycéens aux formations supérieures. Elles consistent pour l'essentiel à dispenser une information aux élèves de terminale et aux nouveaux bacheliers sur le contenu, la finalité et les perspectives de poursuite d'études ou de débouchés professionnels des diverses filières post-baccalauréat et à mettre en place un suivi des décisions d'orientation successives des lycéens et des bacheliers.

a) Une généralisation souhaitable des journées d'information réservées aux élèves de terminale

Comme il a déjà été indiqué, l'académie de Lyon a déjà expérimenté la formule des journées dites du lycéen, qui permet à la fin du mois de janvier aux élèves de terminale de bénéficier de deux journées d'information prises sur le temps scolaire pour visiter divers établissements d'enseignement supérieur de leur choix, qu'il s'agisse de premiers cycles universitaires ou de formations plus ou moins sélectives.

La mission préconise une généralisation de ce dispositif dans l'ensemble des académies en y associant les professeurs principaux et les conseillers d'orientation pour la première de ces journées d'information.

Une telle formule, qui serait obligatoire pour l'ensemble des élèves de terminale, permettrait aux futurs bacheliers de découvrir concrètement le fonctionnement des diverses filières supérieures d'une manière plus approfondie qu'à l'occasion des traditionnelles journées portes-ouvertes déjà organisées par de nombreuses universités.

Cette proposition s'inscrit dans la perspective de la mesure préconisée par le ministre tendant à organiser pendant les trois années de lycée, des rencontres avec des universitaires, des étudiants et des professionnels, ainsi qu'à généraliser les semaines portes-ouvertes dans l'enseignement supérieur.

b) La semaine d'accueil et d'information des nouveaux étudiants : la formaliser davantage et la rendre obligatoire

L'article 13 de l'arrêté du 26 mai 1992 qui tendait à rénover les DEUG institue une semaine d'accueil dans les universités pour les nouveaux étudiants. Sa mise en oeuvre est devenue effective dans la plupart des établissements et elle permet aux nouveaux étudiants qui le souhaitent de rencontrer des étudiants avancés, des enseignants et des conseillers du SUIO.

Cependant son organisation apparaît trop souvent formelle et la présence des étudiants n'y est pas obligatoire. Afin de conférer à ce dispositif toute son efficacité, la mission d'information souhaiterait que cette semaine soit considérée comme une formalité obligatoire pour tous les nouveaux étudiants et que son déroulement et son contenu se trouvent précisés (visite des locaux universitaires, des services administratifs, des salles de cours et de travaux dirigés, des laboratoires, des locaux des oeuvres universitaires, information exhaustive sur les diverses filières, leur contenu, leurs finalités, leurs débouchés, les perspectives d'insertion professionnelle, les taux d'échec par filières selon l'origine des bacheliers, le devenir des diplômés...).

Ceci suppose une véritable évaluation de chaque université qui sera par ailleurs préconisée ci-après.

c) Le nécessaire suivi de l'évolution des voeux d'orientation des lycéens de terminale et des bacheliers

Les enquêtes et les expériences engagées par l'académie de Lyon ont notamment permis de mieux appréhender les modalités du passage des bacheliers du secondaire au supérieur, d'anticiper l'accueil entre les diverses filières supérieures, de faciliter l'orientation et la réorientation des nouveaux étudiants.

Ce dispositif permet d'assurer le suivi des voeux d'orientation des élèves de terminale et leur évolution de la phase de préinscription qui intervient au mois d'avril précédant le baccalauréat jusqu'à leur entrée à l'université.

Cette procédure facilite la mise en oeuvre d'une politique concertée d'accueil entre les diverses filières supérieures tenant compte des capacités et des critères d'admission et permet d'apporter une aide aux bacheliers en leur rappelant à l'occasion d'entretiens personnalisés les exigences et les objectifs de certaines filières très demandées.

Elle permet en outre d'afficher les places vacantes dans l'ensemble des établissements et d'organiser des entretiens d'orientation permettant de vérifier l'adéquation entre les souhaits des bacheliers et les exigences des filières, et ultérieurement, en cours de premier trimestre universitaire de procéder à des réorientations entre les STS et les premiers cycles universitaires.

La mission considère que la prise en compte des préinscriptions universitaires et de l'évolution des voeux d'orientation des bacheliers peut contribuer à éviter des choix irréalistes en faveur de certaines filières, un tel système supposant une gestion informatique des voeux d'orientation et un développement des entretiens personnalisés.

d) Renforcer l'efficacité des services communs universitaires d'information et d'orientation (SCUIO)

Les réformes intervenues au cours des années récentes concernant l'attribution des moyens de fonctionnement aux universités -contractualisation et globalisation des crédits- permettent désormais aux établissements de développer une politique en faveur des actions d'information, d'orientation et d'insertion professionnelle.

La mission souhaiterait ainsi que dans le cadre des contrats de développement, les universités prennent en compte les missions des SCUIO et que chaque service d'orientation bénéficie des moyens nécessaires pour les accomplir dans la répartition de la dotation globale de la subvention de fonctionnement.

Enfin, outre une plus grande implication des enseignants-chercheurs dans les activités des SCUIO, ces services ont également besoin de personnels spécialisés, conseillers d'orientation mais aussi documentalistes et spécialistes de la préparation à la recherche d'un emploi.

Chaque SCUIO devrait enfin disposer d'un réseau de correspondants enseignants dans chaque unité de formation et de recherche (UFR) de l'université.

4. L'amélioration de l'encadrement pédagogique des premiers cycles.

Afin de remédier aux insuffisances de l'encadrement pédagogique des premiers cycles, qui a bien des égards n'est pas digne d'un pays comme le nôtre, il apparaît nécessaire d'utiliser toutes les ressources humaines et les compétences de notre système d'enseignement.

Dans cette perspective, la mission préconisera un recours plus large aux professeurs agrégés du secondaire, une redéfinition du rôle des enseignants-chercheurs et un développement adapté du monitorat.

a) Un recours souhaitable aux professeurs agrégés mais sous certaines conditions

Considérant que les professeurs du secondaire, et notamment les agrégés s'acquittent à la satisfaction générale de l'encadrement des élèves des filières les plus sélectives, en particulier les classes préparatoires aux grandes écoles, ainsi que les sections de techniciens supérieurs qui relèvent des lycées, la mission ne peut être que favorable à un plus large recours aux professeurs agrégés dans les premiers cycles universitaires.

Du fait de leur expérience de l'enseignement secondaire, de leur connaissance des élèves et de la qualité de leur formation, ces enseignants ont une vocation naturelle à renforcer l'encadrement des étudiants de premier cycle, sans bien entendu en avoir le monopole.

L'affectation des enseignants du secondaire dans l'enseignement supérieur est en effet de nature à faciliter la transition entre ces deux ordres d'enseignement et leur apport peut être précieux pour mieux coordonner les programmes et assurer une certaine transition dans les méthodes de travail.

Si ce recours aux agrégés doit être développé, il ne saurait être général et devrait l'être sous certaines conditions. Son développement est ainsi souhaitable dans les disciplines technologiques, comme il l'est dans les IUT et les IUP (le tiers des enseignants), dans la perspective d'un essor des enseignements professionnalisés.

Il l'est également dans les disciplines non dominantes, comme l'informatique et les langues étrangères.

Il peut l'être aussi dans certaines disciplines dominantes de premier cycle à la condition que ces personnels présentent un profil de recherche adapté à la vocation des études universitaires qui n'est pas celle des classes préparatoires, notamment en lettres et sciences humaines où la formation générale donnée par l'agrégation peut être préférable à la formation plus spécialisée des docteurs (étant rappelé que 90 % des maîtres de conférence sont à la fois agrégés et docteurs dans ces disciplines et que les meilleurs étudiants de maîtrise s'orientent souvent vers l'agrégation plutôt que vers le DEA).

Au total, le développement du recours aux professeurs agrégés ayant une expérience du lycée dans les premiers cycles peut se révéler bénéfique en facilitant le difficile passage du lycée à l'université et en permettant de remettre à niveau certains bacheliers qui n'auraient pas acquis toutes les bases nécessaires pour suivre des études supérieures.

La mission d'information considère donc que les nouveaux étudiants devraient bénéficier des méthodes pédagogiques qui ont fait leurs preuves dans l'enseignement secondaire et dans les classes préparatoires et propose en conséquence de développer le recours aux professeurs agrégés dans les premiers cycles afin de pourvoir notamment aux besoins d'encadrement des disciplines non dominantes de chaque filière, aux enseignements technologiques, et aux besoins spécifiques de certaines disciplines dominantes comme les lettres et les sciences humaines.

Par ailleurs, la mission serait favorable à la création d'un service d'agrégé doctorant qui pourrait être accordé aux professeurs agrégés s'engageant à préparer une thèse, et qui leur permettrait de bénéficier d'un allégement de service (192 heures au lieu de 384 heures par an).

Enfin, si le recours aux professeurs agrégés dans l'enseignement supérieur ne doit pas conduire à dépouiller l'enseignement secondaire, et notamment les classes préparatoires de ses meilleurs éléments, il devrait également s'accompagner du développement de la formule d'un service partagé entre les deux ordres d'enseignement, et de la constitution d'équipes enseignantes mixtes lycée-université.

b) La redéfinition du rôle des enseignants-chercheurs

Si les premiers cycles universitaires doivent utiliser davantage les compétences des professeurs agrégés de l'enseignement secondaire, le rôle des enseignants-chercheurs doit également être redéfini. La mission souhaiterait ainsi soulever la question de l'adaptation du système de recrutement des enseignants-chercheurs à un enseignement supérieur désormais ouvert au plus grand nombre.

Comme il a été dit, les enseignants-chercheurs doivent rester les vrais concepteurs, les animateurs et les principaux acteurs des premiers cycles, mais il apparaît anormal que leur activité de recherche et leurs publications à caractère scientifique qui en découlent soient exclusivement prises en compte dans leurs perspectives de carrière et que les règles de promotion ne prennent en compte que de manière subsidiaire leur rôle d'encadrement et de soutien pédagogique.

La mission d'information proposera donc de redéfinir la carrière-type des enseignants-chercheurs et d'envisager une modification des règles d'avancement en faisant évoluer le système des primes pédagogiques, en assouplissant les quotas par grade et par discipline ainsi que les règles d'ancienneté afin que leur carrière ne repose pas uniquement sur la recherche en négligeant les activités d'enseignement, d'encadrement et de soutien pédagogique.

Cet objectif suppose un changement des mentalités prévalant encore chez la plupart des enseignants-chercheurs qui considèrent que leur seule fonction est d'enseigner leur discipline à des étudiants aptes à l'acquérir par un travail personnel et sans doute un nouveau déroulement de leur carrière : alors que les jeunes enseignants-chercheurs ont sans doute vocation à se consacrer davantage à une activité de recherche au cours de leurs premières années, ceux qui sont plus avancés dans leur carrière pourraient se consacrer à des tâches d'encadrement et de soutien pédagogique assorties de décharges de service ou d'heures spécifiques, ces deux types d'activité, auxquelles il convient d'ajouter les fonctions de responsabilités à la tête des établissements, et leurs activités en matière de formation continue, devant être prises en compte équitablement dans leurs perspectives de promotion.

Par ailleurs, une plus grande disponibilité des enseignants-chercheurs à l'égard de leurs étudiants de premier cycle, et leur participation à l'orientation de ceux-ci, passe par l'implantation dans les locaux universitaires de bureaux qui leur seraient affectés qui leur permettrait de recevoir les étudiants selon un horaire défini.

c) La nécessité de développer la formule du tutorat

Le tutorat a été mis en place dans la plupart des premiers cycles, en vertu de l'article 6 de l'arrêté du 26 mai 1992, et repose sur l'intervention d'étudiants avancés dans leurs études auprès des débutants.

Ses modalités viennent d'être précisées par une circulaire du 24 octobre 1996.

Si cette formule de soutien apparaît porteuse d'avenir, son efficacité semble hypothéquée par le fait qu'elle ne semble pas actuellement bénéficier en priorité aux étudiants les plus en difficulté.

La mission d'information considère que son développement et son efficacité supposent que chaque établissement élabore un protocole permettant d'identifier les étudiants bénéficiaires, de préciser les modalités et l'évaluation de ces actions de soutien, d'assurer l'encadrement des tuteurs, de vérifier l'utilisation des moyens qui y sont consacrés et de s'assurer que cette formule bénéficie d'abord aux étudiants qui en ont le plus besoin et qui sont susceptibles d'en tirer profit.

d) Elargir l'horizon professionnel des étudiants

Outre un choix judicieux de stages en entreprise convenablement encadrés, la mission considère qu'un recours accru aux enseignants associés et à des professionnels venant participer à temps partiel à l'enseignement universitaire serait de nature à aider les étudiants à découvrir le monde professionnel. Dans ce domaine, les IUT depuis longtemps et les IUP, plus récemment, ont montré la voie.

Dans le même sens, il conviendrait d'encourager leur mobilité en France et à l'étranger : le développement des programmes communautaires et la présence accrue des étudiants français dans ces programmes contribueraient à cette ouverture.

C. LA NÉCESSITÉ D'ADAPTER LES FORMATIONS POST-BACCALAURÉAT À LA DIVERSITÉ DES NOUVELLES POPULATIONS ÉTUDIANTES

La massification de l'enseignement supérieur et l'hétérogénéité des nouvelles populations étudiantes suscitée par la diversité des baccalauréats impose d'adapter l'offre des formations supérieures.

Cette adaptation passe notamment par une nouvelle organisation de l'année universitaire, une plus grande ouverture des filières sélectives courtes une réforme de la filière technologique et un développement de l'enseignement supérieur par la voie de l'alternance.

1. Une nouvelle organisation de l'année universitaire en premier cycle : les propositions de la mission

La mission d'information ne peut qu'être en accord avec la philosophie des propositions et des expérimentations évoquées précédemment, qui ont pour objet de réduire l'échec en premier cycle en réorganisant les deux années du DEUG.

Outre un allongement et une nouvelle organisation de l'année universitaire, en semestres ou en quadrimestres selon les possibilités offertes par les différentes filières permettant de repérer précocement les étudiants en difficulté, elle proposera de mettre en place une période d'adaptation au début des premiers cycles, d'une durée de trois mois ou de six mois, permettant d'aborder des disciplines et des formations proches et faisant l'objet d'un véritable renforcement pédagogique, en particulier de nature méthodologique.

Dans cette perspective, elle préconisera également le développement de la formule des " DEUG d'orientation " qui associent plusieurs disciplines en première année, la spécialisation étant réservée à la deuxième année.

Elle soulignera ensuite la nécessité de réduire le nombre des DEUG autour de grandes filières généralistes et de remédier à l'insuffisance des prérequis nécessaires pour poursuivre des études supérieures en introduisant des modules de culture générale et d'expression dans toutes les formations de premier cycle.

Plusieurs interlocuteurs de la mission ont en effet souligné la maîtrise insuffisante des acquis fondamentaux chez de nombreux nouveaux étudiants et notamment une maîtrise de la langue française qui ne leur permet de poursuivre avec succès un enseignement supérieur, y compris dans des filières mathématiques ou scientifiques.

Une action de rattrapage scolaire apparaît donc nécessaire en premier cycle, même si certains universitaires considèrent que cette fonction n'entre pas dans leurs attributions : les professeurs agrégés et les tuteurs pourraient avoir une vocation particulière à animer ces modules de culture générale et d'expression.

Enfin, la consolidation des acquis scolaires pourrait être assurée par les universités en multipliant les travaux pratiques, notamment dans les filières scientifiques, tandis qu'un recours aux technologies nouvelles, en lettres ou en sciences humaines, permettrait aux nouveaux étudiants d'acquérir une maîtrise syntaxique ou linguistique qui leur fait parfois défaut.

2. Une plus grande ouverture des filières sélectives existantes

Ayant pris position pour les raisons sus-énoncées contre la secondarisation des premiers cycles et la création de collèges universitaires, la mission d'information est conduite à préconiser une plus grande ouverture des filières sélectives courtes technologiques aux bacheliers technologiques et professionnels.

Comme il a été dit, ces filières courtes (STS et IUT) ont été détournées de leur vocation initiale d'insertion professionnelle et elles ont été investies par les bacheliers généraux au détriment notamment des bacheliers technologiques, pour lesquels elles avaient été créées.

La relative pause démographique constatée au niveau du baccalauréat et les effets persistants de l'" affaire du CIP ", qui se traduisent par un moindre afflux vers les IUT, devraient inciter les directeurs d'IUT à accueillir plus largement les bacheliers technologiques qui connaissent par ailleurs un taux de réussite très satisfaisant dans ces filières, même si les bacheliers généraux restent sensibles aux avantages d'une formule qui permet à la fois d'obtenir un diplôme apprécié sur le marché de l'emploi et d'envisager la poursuite d'études universitaires ultérieures dans un deuxième cycle général.

Il conviendrait à cet égard de rappeler que le caractère appliqué de la formation en IUT ne prépare pas particulièrement les titulaires de DUT à suivre sans difficulté des études longues de nature plus théorique et générale.

S'agissant des STS, il serait souhaitable de développer leur fonction d'accueil pour les étudiants qui souhaitent se réorienter en cours ou en fin de DEUG.

Il conviendrait ainsi d'ouvrir les STS à ces étudiants et d'adapter les programmes pour les recevoir en cours de première année afin de leur permettre de passer ultérieurement sans redoublement en seconde année.

Certaines universités qui ont engagé une politique de réorientation précoce en première année de DEUG ont développé en concertation avec les lycées ce type de réorientation à la satisfaction générale et cette faculté offerte aux étudiants devrait être étendue.

Une telle généralisation suppose cependant que les proviseurs abandonnent une attitude trop répandue qui consiste à inciter leurs meilleurs bacheliers à s'orienter vers les STS relevant de leur établissement, afin notamment d'en maintenir ou d'en élever le niveau et qu'une coordination plus satisfaisante soit mise en place entre les responsables des premiers cycles universitaires, des IUT et des STS aussi bien dans le domaine de l'affectation initiale des bacheliers que dans celui des réorientations rendus nécessaires par la situation d'échec que connaissent rapidement de trop nombreux étudiants.

3. La nécessaire réforme de la filière technologique supérieure

a) Un dispositif rendu complexe par les réformes successives

La réforme de la filière technologique apparaît comme le serpent de mer de l'enseignement supérieur et le dispositif actuel résulte d'aménagements successifs qui n'ont pas contribué à éclairer ceux auxquels il est destiné.

Le système actuel se ventile entre des filières courtes (STS et IUT) et des filières longues conduisant à des diplômes de niveau bac + 4 (IUP, maîtrises professionnalisées, formations d'ingénieurs et formations menant au DESS).

Les innovations introduites depuis 1994 se sont traduites par l'ouverture de nouveaux départements d'IUT et de filières nouvelles d'IUP, par la création de la commission consultative des IUT et des IUP et par la mise en place du diplôme de recherche technologique (DRT) de niveau bac + 6.

Pour améliorer la cohérence entre les cursus de l'enseignement secondaire et ceux de l'enseignement supérieur, les bacheliers technologiques devaient bénéficier d'un accueil prioritaire en STS, et d'une attention particulière pour leur accès en IUT, mais sans quota ni priorité par rapport aux bacheliers généraux.

Les étudiants de DEUG, ou en situation d'échec en premier cycle devaient bénéficier d'années spéciales leur permettant d'intégrer un IUT ou d'autres formations professionnalisantes, tandis qu'un DNTS (diplôme national de technologie spécialisée) sanctionnant une année d'études complémentaires par alternance était expérimenté.

Enfin, les voies d'accès au titre d'ingénieur devaient être élargies et ce titre peut désormais être délivré aux diplômés d'IUT après une expérience professionnelle de deux ans au moins, sur avis de la commission des titres d'ingénieur.

Afin de simplifier et de rendre plus lisible ce système une réflexion globale a été engagée qui avait pour objet d'établir une continuité dans le cursus, de la classe de seconde jusqu'au niveau bac + 5, d'identifier les différentes filières technologiques en fonction de leur vocation et d'articuler les filières courtes (IUT et STS) et les filières longues par l'organisation de passerelles et la création de parcours de formation continue.

b) Les propositions de la mission d'information

La mission d'information considère d'abord que le calendrier de la réforme de la filière technologique annoncée par le gouvernement est trop imprécis (six à dix ans) et surtout que les échéances de sa mise en oeuvre effective sont trop tardives.

Quel serait en effet l'intérêt de mettre en place un système sophistiqué d'information et d'orientation des élèves et des étudiants, notamment pour ceux qui sont en difficulté, si personne n'est en mesure de leur fournir des indications claires sur l'organisation et la finalité de filières qui restent à créer, sur leur contenu incertain et sur des perspectives de débouchés qui restent vagues ?

Elle renouvelle par ailleurs son opposition à la création de collèges universitaires généraux ou professionnalisés qui enfermeraient certains bacheliers dans un ghetto en les condamnant à des formations courtes adaptées aux besoins locaux des entreprises et n'ayant pas nécessairement le caractère de diplôme national.

Elle préconise à plus court terme une articulation claire entre les IUT et les IUP, le maintien et une plus grande ouverture des filières sélectives courtes existante, le développement du DNTS qui ne fait l'objet aujourd'hui que d'une expérimentation, et le développement de l'alternance dans les IUP pour faciliter l'insertion professionnelle de leurs diplômés.

Elle proposera ainsi une plus grande ouverture des IUT, des STS et des CPGE aux bacheliers technologiques, selon des quotas qui pourraient être fixés au niveau académique.

Par ailleurs, si elle n'est pas opposée, bien au contraire, à la création d'une future filière technologique au sein des universités, elle se demande également s'il ne conviendrait d'instiller parallèlement un enseignement de la technologie dans l'ensemble des filières générales sous forme de modules, instillation qui pourrait permettre de rendre plus aisés les réorientations et le passage entre les filières générales et technologiques, via des passerelles adaptées.

Elle proposera enfin au Gouvernement de mettre à l'étude le problème de l'accès des diplômés de la filière technologique aux grandes écoles, ainsi que le principe de la création de grandes écoles spécifiques dans cette filière, cette étude devant faire l'objet d'un rapport préalable à la définition de la réforme de la filière technologique supérieure. Cette initiative lui paraît de nature à conférer une noblesse propre à cette filière et à diversifier l'actuel monopole de nos élites : toute revalorisation de la filière technologique et professionnelle supérieure risque d'être vouée à l'échec si le passage par l'enseignement général reste, à un moment donné, la voie obligée pour parvenir aux diplômes les plus élevés et si un cursus spécifique et continu conduisant jusqu'aux grandes écoles n'est pas organisé.

4. La nécessité d'une professionnalisation des formations supérieures

Depuis vingt ans, les conditions de l'insertion professionnelle des diplômés de l'enseignement supérieur ont été profondément modifiées. Alors que la majorité des diplômés se dirigeaient vers le secteur public ou les professions réglementées, la moitié des titulaires de maîtrise et de licence et 70 % des diplômés de troisième cycle se tournent désormais vers le secteur privé : la professionnalisation de l'enseignement supérieur constitue donc aujourd'hui un enjeu majeur et à cet égard, les IUP peuvent être considérés comme des références.

La mission d'information considère d'abord que la professionnalisation doit s'appliquer aussi largement que possible à l'ensemble des cursus universitaires, y compris aux filières générales et que cette exigence est de nature à réduire l'écart existant entre les diplômes et les besoins des entreprises, et plus largement du monde économique. C'est notamment le cas pour les filières juridiques ou littéraires pour lesquels l'instauration de stages en entreprises et la formation en alternance, en particulier par la voie de l'apprentissage, surtout en troisième cycle, est susceptible de faciliter considérablement l'insertion professionnelle de leurs diplômés.

A cet égard, il convient de rappeler, que contrairement aux idées reçues, le quart des diplômés en lettres obtiennent un emploi dans le secteur privé et que les diplômés littéraires de niveau bac + 4 sont embauchés plus vite que les diplômés des filières scientifiques, même si ce n'est pas toujours à un niveau correspondant à leur formation.

La mission estime également qu'une professionnalisation d'une partie de la formation dispensée par les universités et le développement de l'alternance dans les formations supérieures devraient bénéficier aux jeunes qui sont sortis précocement et volontairement du système éducatif, notamment au niveau du BEP ou après avoir obtenu un baccalauréat professionnel, en autorisant les intéressés à reprendre des études ultérieures débouchant sur un diplôme et en prenant en compte pleinement leur expérience professionnelle préalablement acquise.

Cette idée d'une formation récurrente permettant à un jeune de revenir à l'université suppose une concertation entre le système éducatif et les représentants des employeurs, mais les textes existants permettent d'ores et déjà de procéder à des expérimentations en autorisant une modulation des formations selon les diplômes obtenus et un découpage de celles-ci en unités capitalisables.

Par ailleurs, si le développement de l'apprentissage dans les formations supérieures est éminemment souhaitable pour adapter ces formations aux qualifications demandées par les entreprises, ce développement suppose que les étudiants en apprentissage puissent bénéficier d'un statut particulier permettant de prendre en compte la spécificité de leur situation, notamment au regard de leur rémunération et de leur protection sociale.

A cet égard, il convient de regretter que l'apprentissage qui est régi dans notre pays par une législation particulièrement avancée ne concerne que trop peu d'étudiants, alors que cette formule de formation en alternance pourrait bénéficier, selon les estimations les plus autorisées, à 200.000 étudiants dans l'ensemble des formations supérieures, comme en témoigne sa mise en oeuvre récente dans certaines grandes écoles commerciales et dans certaines universités.

Enfin, la mission d'information ne peut pas ignorer le discours11(*) selon lequel le lien encore existant entre le diplôme et l'emploi risque bientôt de se trouver rompu du fait notamment, qu'à la fin du siècle, 200.000 diplômés à bac + 4 devraient se présenter sur le marché du travail alors que l'économie française ne pourrait leur proposer que 80.000 postes d'encadrement.

Elle estime à cet égard qu'une professionnalisation des formations supérieures, et notamment des troisièmes cycles, devrait permettre de limiter le risque de déclassement12(*) annoncé, et rappelle que si 50 % des jeunes d'une classe d'âge accèdent désormais à l'enseignement supérieur, cette proportion équivaut à celle des ingénieurs, cadres et professions intermédiaires alors que la proportion des cadres " montés par le rang " est en constante diminution depuis dix ans.

Il convient donc de relativiser le risque de déclassement des diplômés de l'enseignement supérieur pour les années à venir, d'autant que de nouveaux besoins sociaux ne sont pas encore satisfaits et qu'ils devront l'être par la création de nouvelles formations supérieures adaptées.

En tout état de cause, la réduction des besoins d'encadrement des entreprises, au profit des techniciens supérieurs impose de développer ce type de formations en liaison notamment avec les collectivités locales et les partenaires sociaux dans un cadre de dimension régionale.

Au total, la mission considère que la revalorisation de l'enseignement professionnel, la professionnalisation des formations supérieures et la mise en oeuvre d'une politique ambitieuse d'insertion professionnelle conditionnent la réussite d'un système continu d'orientation à partir de l'enseignement secondaire.

D. LE DÉVELOPPEMENT DES INITIATIVES DES UNIVERSITÉS

La mission estime enfin que les universités devraient développer certaines initiatives pour répondre plus étroitement à la demande de formation de leurs étudiants et à leurs souhaits d'orientation.

Cet objectif passe par un renforcement de leur autonomie, une évaluation de leurs performances et par la définition de formations nouvelles répondant à certaines demandes sociales actuellement peu ou mal satisfaites.

1. Le développement de l'autonomie des universités

Si le développement de l'autonomie des universités n'entre pas directement dans le champ d'étude de la mission, celle-ci est néanmoins fondée à examiner les propositions formulées en ce domaine par le gouvernement et par la commission Fauroux, notamment celles qui auraient pour conséquence de mieux adapter les formations supérieures à la diversité des nouvelles populations étudiantes et par-là même de faciliter leur choix d'orientation.

A cet égard, elle ne peut qu'être séduite par la perspective d'une libre organisation par les universités de leurs structures d'enseignement, de leur liberté de traiter avec les collectivités locales, de contrôler l'efficacité pédagogique des enseignants-chercheurs, alors qu'un contrôle de leur activité de recherche risquerait, selon elle, de stériliser le potentiel de recherche des plus imaginatifs.

Elle serait par ailleurs favorable à la mise en place d'un système qui permettrait d'abord d'habiliter a priori les nouvelles filières et de faire évaluer les enseignements par les étudiants, comme il est de règle aux Etats-Unis et dans certaines de nos grandes écoles.

Elle préconise à cet égard, la création de bases de données fondées sur l'évaluation par les étudiants des enseignements qui leur sont dispensés.

Elle proposera en outre d'élargir l'offre de diplômes décentralisés sous réserve que leur évaluation permette de maintenir le caractère national des diplômes et de faire participer les universités à la constitution des équipes de personnels non enseignants.

Elle préconisera également de mettre en place des procédures permettant d'assurer un suivi universitaire des étudiants, le renforcement des structures existantes pour faciliter les relations entretenues entre les universités, les collectivités locales et les entreprises ainsi qu'un développement de contrats pluriannuels avec les collectivités locales qui ont déjà beaucoup investi dans les constructions universitaires.

Au total, elle considère que les universités doivent utiliser à plein les possibilités que leur offre leur autonomie, développer des formations professionnalisantes originales répondant aux besoins de leur environnement entendu d'une manière large et pratiquer une transparence qui permettra aux étudiants de s'assurer de l'efficacité de ces formations.

S'agissant des collectivités locales, l'établissement de relations entre les universités et les régions apparaît inéluctable dans l'avenir même si ce thème reste tabou.

En effet, en raison de l'importance de l'échec universitaire, du rôle des premiers cycles dans l'aménagement du territoire, de leurs compétences exercées dans le fonctionnement des lycées et l'élaboration du schéma régional des formations, les régions ont naturellement vocation à participer, tant à la mise en place de formations courtes de proximité débouchant sur des diplômes immédiatement utilisables qu'à celle de formations longues de type DESS adaptées aux réalités économiques régionales.

Le développement d'un partenariat régional ne devrait toutefois pas conduire à remettre en cause la " trinité républicaine " dans le domaine de l'habilitation des formations, du statut des enseignants et du caractère national des diplômes.

2. Une véritable évaluation des établissements d'enseignement supérieur

a) Les insuffisances de l'actuel système d'évaluation

Si les établissements d'enseignement supérieur sont soumis à de multiples formes d'évaluation (évaluation scientifique des laboratoires et des équipes de recherche, évaluation des projets de diplômes en vue de leur habilitation, évaluation institutionnelle sur l'activité des établissements par le comité national d'évaluation), le CNE 13(*) a pu constater que l'évaluation interne des établissements par eux-mêmes était insuffisamment développée et que l'appréciation des étudiants sur la pédagogie et les contenus de leurs enseignements restaient exceptionnels, à la différence des pays anglo-saxons.

Dans le souci d'aider les établissements à développer leur évaluation interne, le CNE leur fournit désormais un cadre méthodologique et des instruments de mesure avant de procéder lui-même à une nouvelle évaluation, les invite à disposer d'une information précise et estime nécessaire de multiplier les évaluations par discipline.

Il reste que les universités n'ont pas toujours une perception claire de leur fonctionnement, ne disposent souvent pas d'un appareil statistique satisfaisant et même que certaines ne connaissent pas le nombre réel de leurs étudiants.

Comme le CNE n'a pas pour mission d'établir une base de données sur les cursus universitaires et le suivi professionnel de l'ensemble des étudiants, celui-ci a recommandé aux établissements d'assurer le suivi professionnel de leurs diplômés, à l'instar des grandes écoles qui disposent d'associations actives d'anciens élèves.

b) Les observations et les propositions de la mission

La mission ne peut que constater que toute rénovation de l'actuel système d'information et d'orientation des lycéens et des étudiants restera vaine si les universités ne sont pas en mesure de leur fournir des indications précises.

En effet, elle a pu observer que les établissements d'enseignement supérieur tendaient à privilégier l'offre de leurs formations au détriment de la demande des étudiants et ne sont pas en état actuellement de préciser le contenu, la finalité, les perspectives d'emploi de chacune de leurs filières ainsi que le devenir professionnel de leurs diplômés du fait notamment d'une organisation des études qui reste largement définie par des enseignants-chercheurs trop enfermés dans leur seule discipline : pour sa part, le CNE se borne à évaluer la qualité professorale des études et ses conclusions, à la différence du système anglais d'évaluation, n'emportent aucune conséquence, notamment financière pour les établissements évalués.

Afin de remédier à ces lacunes, la mission préconisera d'abord, comme il a déjà été dit, de développer un système d'évaluation par les étudiants eux-mêmes qui leur permettrait d'apprécier la pédagogie et le contenu des enseignements qui leur sont dispensés. Elle souhaite également que chaque université soit en mesure d'établir et de rendre public dans un proche avenir l'état des flux de ses étudiants et de leur devenir en fonction de l'évaluation du marché de l'emploi et de leurs projets universitaires et professionnels.

Elle proposera enfin de mettre en place des observatoires universitaires permettant de suivre le devenir des étudiants inscrits et les possibilités d'insertion professionnelle.

3. La contribution des universités au renouvellement de l'offre de formations supérieures

a) Le constat

L'organisation des études supérieures reste commandée par l'offre des filières existantes et par l'attitude des enseignants qui tendent naturellement à privilégier leur propre discipline au détriment de formations nouvelles, et à s'opposer à la pluridisciplinarité des formations de premier cycle, comme l'a montré l'échec sur ce point de la rénovation des DEUG engagée à partir de 1984.

A sa manière, et même si le problème de l'insertion professionnelle des étudiants ne relève pas exclusivement de l'université, l'enseignement supérieur contribue aussi dans une certaine mesure au chômage des jeunes en refusant de se préoccuper de l'évolution des perspectives générales du marché de l'emploi, alors qu'il serait sans doute de sa responsabilité d'inventer des formations qui optimiseraient les chances des étudiants de trouver un métier.

Il serait ainsi souhaitable de développer une approche nouvelle des enseignements qui privilégierait la demande plutôt que l'offre de formation en développant notamment une organisation multidisciplinaire des formations.

Lors de son audition devant la mission, le professeur Alain Touraine a estimé que, dans cette perspective, les deuxièmes cycles pourraient plutôt être axés sur l'apprentissage des disciplines universitaires, tandis que les premiers cycles pourraient être redéfinis autour d'une autre organisation du " champ du savoir " orientée prioritairement vers la satisfaction de nouveaux besoins collectifs.

b) Les observations et les propositions de la mission

Sans souscrire totalement à ces thèses qui contribueraient à bouleverser profondément l'organisation des cycles universitaires, la mission d'information considère cependant que les universités ont vocation à rechercher un renouvellement de l'offre de leurs formations.

Elle préconisera ainsi un élargissement de l'offre de formations en développant des enseignements thématiques, répondant notamment aux besoins collectifs nouveaux en matière d'environnement, de santé publique et de politique urbaine, et qui pourraient faire l'objet de DEUG multidisciplinaires.

Elle souhaiterait enfin que chaque université définisse une politique de l'emploi permettant de préciser les finalités des formations, d'assurer le suivi des flux d'étudiants et de l'insertion professionnelle des diplômés et d'évaluer l'adaptation des formations offertes à l'environnement économique et social.

*

* *

Considérant que la démocratisation de l'enseignement supérieur doit être considérée comme une chance pour notre pays, la mission d'information est persuadée que notre système universitaire dont les racines plongent dans un passé lointain, et qui a su faire face avec un certain bonheur à l'explosion de ses effectifs, saura dans les années à venir répondre au défi de la qualité de l'accueil de ses étudiants et adapter ses formations à leur nouvelle diversité.

Dans cette perspective, si le principe du libre accès à l'université doit être conservé, il doit s'accompagner d'une nécessaire diversification des enseignements proposés, d'une redéfinition de la fonction enseignante supérieure, d'un souci de l'insertion professionnelle des diplômés et de la mise en place d'un système d'orientation continu, du collège jusqu'aux premiers cycles universitaires.

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* *

Après avoir examiné les orientations et le contenu de son rapport au cours de ses réunions du 22 octobre et du 5 novembre 1996, la mission d'information a procédé à son adoption le 12 novembre 1996.

A l'issue de cette dernière réunion, la commission des affaires culturelles a adopté les conclusions de la mission et décidé de les publier sous la forme d'un rapport d'information.

RÉSUMÉ DES PROPOSITIONS DE LA MISSION D'INFORMATION

· Mieux articuler l'enseignement secondaire et l'enseignement supérieur

1. Généralisation dès la rentrée 1997 des séquences périodiques relatives à l'éducation des choix et à l'orientation, de la classe de 5e jusqu'à la classe de terminale : mise en place d'au moins une heure par mois consacrée à l'orientation, aux formations et aux métiers, assurée par les personnels chargés de l'orientation, par des professionnels et par des étudiants avancés dans leurs études ; évaluation rapide de ce dispositif et participation des familles à ces actions de formation à l'orientation selon des modalités arrêtées au niveau de chaque établissement ;

2. Renforcer la fonction d'orientation des professeurs principaux :

- en instituant pour les professeurs principaux de terminale deux journées d'information dans les diverses filières d'enseignement supérieur et en incluant une formation spécifique dans le cadre des plans académiques de formation continue des personnels enseignants ; participation d'équipes de recherche à ces journées d'information ;

- en leur distribuant un dossier pratique sur les carrières et les débouchés par filière du baccalauréat ;

- en prévoyant une décharge spécifique de service et une augmentation de leur indemnité de suivi et d'orientation ;

3. Améliorer l'efficacité de l'action des conseillers d'orientation psychologues :

- en les invitant à participer aux journées d'information prévues pour les professeurs principaux de terminale et en leur distribuant le même dossier pratique sur les carrières et les débouchés par filière du baccalauréat ;

- en augmentant progressivement leurs effectifs, afin d'affecter à terme un conseiller d'orientation-psychologue à temps plein dans chaque lycée et collège de dimension importante, ainsi que dans chaque université et dans les antennes universitaires les plus importantes ;

- en renforçant leur fonction d'expertise, notamment par des journées d'information sur les métiers organisées par les chambres consulaires et les groupements professionnels, utilisant notamment les nouvelles techniques de communication ; participation d'équipes de recherche, de représentants notamment de l'ANPE, de l'APEC, des délégations départementales à l'emploi à ces journées afin d'informer les conseillers d'orientation des tendances du marché de l'emploi ;

4. Recours subsidiaire à des orienteurs bénévoles extérieurs au système éducatif ; organisation d'une campagne nationale dans les médias pour mobiliser notamment des cadres de la vie économique en activité ou en retraite, ainsi que des étudiants de fin de deuxième et de troisième cycles ;

5. Généralisation progressive à tous les lycéens de terminale, d'au moins deux journées d'information obligatoires, prises sur le temps scolaire, sur les filières post-baccalauréat, avec visite des établissements concernés ;

6. Formalisation de la semaine d'accueil et d'information à l'université qui deviendrait par ailleurs obligatoire pour tous les nouveaux étudiants ;

7. Prise en compte de l'évolution des voeux d'orientation des lycéens de terminale et des bacheliers et développement d'entretiens personnalisés sur leur orientation ;

8. Renforcement de la présence des professeurs agrégés de l'enseignement secondaire dans les formations technologiques, dans les disciplines non dominantes des DEUG et dans les disciplines dominantes de certains DEUG (lettres et sciences humaines) ;

9. Création d'un service d'agrégé doctorant pour les professeurs agrégés qui s'engagent à préparer une thèse et allégement de moitié de leur service ;

10. Mise en place d'un service partagé pour les professeurs agrégés entre le lycée et les premiers cycles universitaires ;

11. Redéfinition de la carrière et des règles d'avancement des enseignants-chercheurs en prenant en compte équitablement leur activité de recherche, d'enseignement, d'encadrement administratif et de formation continue ;

12. Formation pédagogique des enseignants-chercheurs et création d'une prime pédagogique plus incitative pour ceux qui se consacrent principalement à l'enseignement en premier cycle ;

13. Mise à la disposition des enseignants-chercheurs dans les locaux universitaires de bureaux leur permettant de recevoir les étudiants selon des horaires définis ;

14. Mise en place d'un protocole dans chaque établissement pour formaliser et développer la formule du tutorat ;

15. Développement des moyens et généralisation des SCUIO dans chaque université, institution d'un correspondant enseignant du SCUIO dans chaque UFR ;

· Adapter les formations post-baccalauréat à la diversité des nouvelles populations étudiantes

16. Recours accru à des enseignants-associés et à des professionnels participant à temps partiel à l'enseignement universitaire ;

17. Nouvelle organisation de l'année universitaire en semestres ou en quadrimestres, selon les possibilités offertes par les différentes filières, permettant de repérer rapidement les étudiants en situation d'échec et de faciliter les réorientations précoces ;

18. Mise en place d'une période d'adaptation de trois à six mois en première année de DEUG axée sur la méthodologie propre aux enseignements supérieurs ; développement de la formule des " DEUG d'orientation " associant plusieurs disciplines en première année et réservant la spécialisation en deuxième année ; développement de DEUG multidisciplinaires regroupant des enseignements répondant aux besoins collectifs nouveaux, notamment en matière d'environnement, de politique urbaine et de santé publique ;

19. Réduction du nombre des DEUG autour de quelques grandes filières généralistes ;

20. Introduction de modules de culture générale et d'expression dans toutes les formations de premier cycle ;

21. Ouverture plus large des STS aux étudiants qui souhaitent se réorienter en cours ou en fin de DEUG ; mise en place d'une procédure d'accueil accélérée en cours de première année de STS, et adaptation du programme pour les étudiants de DEUG qui souhaitent se réorienter ;

22. Mise en oeuvre accélérée de la réforme de la filière technologique supérieure ; mise en place d'une articulation claire entre les IUT et les IUP ; ouverture plus large des IUT, des STS et des CPGE aux bacheliers technologiques, selon des quotas qui seront fixés au niveau académique ; développement de la formule du DNTS ; mise à l'étude du problème de l'accès des diplômés de la filière technologique aux grandes écoles et du principe de la création de grandes école spécifiques dans cette filière, cette étude devant faire l'objet d'un rapport qui serait déposé avant l'engagement de la réforme de la filière technologique supérieure ;

23. Création de modules de technologie dans l'ensemble des filières générales ;

24. Introduction d'une professionnalisation par la voie de l'alternance aussi bien dans les filières générales, en particulier dans les formations juridiques et littéraires, que dans les filières technologiques (développement de l'apprentissage dans les IUP) ;

25. Mise en place de dispositifs permettant la reprise d'études supérieures, en particulier pour les titulaires de BEP et pour les bacheliers professionnels, par validation de leur expérience professionnelle ;

26. Définition d'un statut pour les étudiants suivant une formation en alternance en apprentissage, permettant de prendre en compte la spécificité de leur situation, notamment au regard de leur rémunération et de leur protection sociale ;

· Favoriser le développement des initiatives universitaires

27. Elargissement de la libre organisation par les universités de leurs structures d'enseignement, notamment en développant des formations professionnalisantes, et mise en place d'un système d'évaluation des nouvelles filières créées permettant de maintenir le caractère national des diplômes ;

28. Mise à l'étude d'un système d'évaluation des enseignements par les étudiants ; création éventuelle d'une base de données fondée sur l'évaluation par les étudiants des enseignements qui leur sont dispensés ;

29. Participation des universités à la constitution des équipes de personnels non enseignants ;

30. Renforcement des structures permettant de faciliter les relations entre les universités, les collectivités locales et les entreprises ; développement de contrats pluriannuels avec les collectivités locales ;

31. Mise en place d'observatoires universitaires régionaux permettant de suivre le cursus universitaire des étudiants et leur insertion professionnelle.

32. Définition d'une politique de l'emploi dans chaque université, permettant de préciser les finalités des formations, d'assurer le suivi des flux d'étudiants et de l'insertion professionnelle des diplômés et d'évaluer l'adaptation des formations offertes à l'environnement économique et social.

RÉSUMÉ DES PROPOSITIONS DE LA MISSION D'INFORMATION

· Mieux articuler l'enseignement secondaire et l'enseignement supérieur

1. Généralisation dès la rentrée 1997 des séquences périodiques relatives à l'éducation des choix et à l'orientation, de la classe de 5e jusqu'à la classe de terminale : mise en place d'au moins une heure par mois consacrée à l'orientation, aux formations et aux métiers, assurée par les personnels chargés de l'orientation, par des professionnels et par des étudiants avancés dans leurs études ; évaluation rapide de ce dispositif et participation des familles à ces actions de formation à l'orientation selon des modalités arrêtées au niveau de chaque établissement ;

2. Renforcer la fonction d'orientation des professeurs principaux :

- en instituant pour les professeurs principaux de terminale deux journées d'information dans les diverses filières d'enseignement supérieur et en incluant une formation spécifique dans le cadre des plans académiques de formation continue des personnels enseignants ; participation d'équipes de recherche à ces journées d'information ;

- en leur distribuant un dossier pratique sur les carrières et les débouchés par filière du baccalauréat ;

- en prévoyant une décharge spécifique de service et une augmentation de leur indemnité de suivi et d'orientation ;

3. Améliorer l'efficacité de l'action des conseillers d'orientation psychologues :

- en les invitant à participer aux journées d'information prévues pour les professeurs principaux de terminale et en leur distribuant le même dossier pratique sur les carrières et les débouchés par filière du baccalauréat ;

- en augmentant progressivement leurs effectifs, afin d'affecter à terme un conseiller d'orientation-psychologue à temps plein dans chaque lycée et collège de dimension importante, ainsi que dans chaque université et dans les antennes universitaires les plus importantes ;

- en renforçant leur fonction d'expertise, notamment par des journées d'information sur les métiers organisées par les chambres consulaires et les groupements professionnels, utilisant notamment les nouvelles techniques de communication ; participation d'équipes de recherche, de représentants notamment de l'ANPE, de l'APEC, des délégations départementales à l'emploi à ces journées afin d'informer les conseillers d'orientation des tendances du marché de l'emploi ;

4. Recours subsidiaire à des orienteurs bénévoles extérieurs au système éducatif ; organisation d'une campagne nationale dans les médias pour mobiliser notamment des cadres de la vie économique en activité ou en retraite, ainsi que des étudiants de fin de deuxième et de troisième cycles ;

5. Généralisation progressive à tous les lycéens de terminale, d'au moins deux journées d'information obligatoires, prises sur le temps scolaire, sur les filières post-baccalauréat, avec visite des établissements concernés ;

6. Formalisation de la semaine d'accueil et d'information à l'université qui deviendrait par ailleurs obligatoire pour tous les nouveaux étudiants ;

7. Prise en compte de l'évolution des voeux d'orientation des lycéens de terminale et des bacheliers et développement d'entretiens personnalisés sur leur orientation ;

8. Renforcement de la présence des professeurs agrégés de l'enseignement secondaire dans les formations technologiques, dans les disciplines non dominantes des DEUG et dans les disciplines dominantes de certains DEUG (lettres et sciences humaines) ;

9. Création d'un service d'agrégé doctorant pour les professeurs agrégés qui s'engagent à préparer une thèse et allégement de moitié de leur service ;

10. Mise en place d'un service partagé pour les professeurs agrégés entre le lycée et les premiers cycles universitaires ;

11. Redéfinition de la carrière et des règles d'avancement des enseignants-chercheurs en prenant en compte équitablement leur activité de recherche, d'enseignement, d'encadrement administratif et de formation continue ;

12. Formation pédagogique des enseignants-chercheurs et création d'une prime pédagogique plus incitative pour ceux qui se consacrent principalement à l'enseignement en premier cycle ;

13. Mise à la disposition des enseignants-chercheurs dans les locaux universitaires de bureaux leur permettant de recevoir les étudiants selon des horaires définis ;

14. Mise en place d'un protocole dans chaque établissement pour formaliser et développer la formule du tutorat ;

15. Développement des moyens et généralisation des SCUIO dans chaque université, institution d'un correspondant enseignant du SCUIO dans chaque UFR ;

· Adapter les formations post-baccalauréat à la diversité des nouvelles populations étudiantes

16. Recours accru à des enseignants-associés et à des professionnels participant à temps partiel à l'enseignement universitaire ;

17. Nouvelle organisation de l'année universitaire en semestres ou en quadrimestres, selon les possibilités offertes par les différentes filières, permettant de repérer rapidement les étudiants en situation d'échec et de faciliter les réorientations précoces ;

18. Mise en place d'une période d'adaptation de trois à six mois en première année de DEUG axée sur la méthodologie propre aux enseignements supérieurs ; développement de la formule des " DEUG d'orientation " associant plusieurs disciplines en première année et réservant la spécialisation en deuxième année ; développement de DEUG multidisciplinaires regroupant des enseignements répondant aux besoins collectifs nouveaux, notamment en matière d'environnement, de politique urbaine et de santé publique ;

19. Réduction du nombre des DEUG autour de quelques grandes filières généralistes ;

20. Introduction de modules de culture générale et d'expression dans toutes les formations de premier cycle ;

21. Ouverture plus large des STS aux étudiants qui souhaitent se réorienter en cours ou en fin de DEUG ; mise en place d'une procédure d'accueil accélérée en cours de première année de STS, et adaptation du programme pour les étudiants de DEUG qui souhaitent se réorienter ;

22. Mise en oeuvre accélérée de la réforme de la filière technologique supérieure ; mise en place d'une articulation claire entre les IUT et les IUP ; ouverture plus large des IUT, des STS et des CPGE aux bacheliers technologiques, selon des quotas qui seront fixés au niveau académique ; développement de la formule du DNTS ; mise à l'étude du problème de l'accès des diplômés de la filière technologique aux grandes écoles et du principe de la création de grandes école spécifiques dans cette filière, cette étude devant faire l'objet d'un rapport qui serait déposé avant l'engagement de la réforme de la filière technologique supérieure ;

23. Création de modules de technologie dans l'ensemble des filières générales ;

24. Introduction d'une professionnalisation par la voie de l'alternance aussi bien dans les filières générales, en particulier dans les formations juridiques et littéraires, que dans les filières technologiques (développement de l'apprentissage dans les IUP) ;

25. Mise en place de dispositifs permettant la reprise d'études supérieures, en particulier pour les titulaires de BEP et pour les bacheliers professionnels, par validation de leur expérience professionnelle ;

26. Définition d'un statut pour les étudiants suivant une formation en alternance en apprentissage, permettant de prendre en compte la spécificité de leur situation, notamment au regard de leur rémunération et de leur protection sociale ;

· Favoriser le développement des initiatives universitaires

27. Elargissement de la libre organisation par les universités de leurs structures d'enseignement, notamment en développant des formations professionnalisantes, et mise en place d'un système d'évaluation des nouvelles filières créées permettant de maintenir le caractère national des diplômes ;

28. Mise à l'étude d'un système d'évaluation des enseignements par les étudiants ; création éventuelle d'une base de données fondée sur l'évaluation par les étudiants des enseignements qui leur sont dispensés ;

29. Participation des universités à la constitution des équipes de personnels non enseignants ;

30. Renforcement des structures permettant de faciliter les relations entre les universités, les collectivités locales et les entreprises ; développement de contrats pluriannuels avec les collectivités locales ;

31. Mise en place d'observatoires universitaires régionaux permettant de suivre le cursus universitaire des étudiants et leur insertion professionnelle.

32. Définition d'une politique de l'emploi dans chaque université, permettant de préciser les finalités des formations, d'assurer le suivi des flux d'étudiants et de l'insertion professionnelle des diplômés et d'évaluer l'adaptation des formations offertes à l'environnement économique et social.

OBSERVATIONS PRÉSENTÉES PAR M. IVAN RENAR,
VICE-PRÉSIDENT DE LA MISSION

membre du groupe communiste républicain et citoyen

La mission d'information sur l'information et l'orientation des étudiants des premiers cycles universitaires a effectué un important travail, riche, diversifié. Les nombreuses auditions, les déplacements sur le terrain ont permis de mieux cerner la problématique et d'affiner des propositions parfois très pertinentes. Je ne peux également que me féliciter du respect constant des apports, des idées de chacun de ses membres.

Au-delà de ce travail, le rapport et les conclusions souffrent à mon sens d'une faiblesse de fond qui a guidé mon abstention à leur sujet. Cette prise de position peut tenir en deux arguments majeurs :

- l'absence de références précises aux moyens nécessaires à la réussite en premier cycle,

- la tentation de rendre l'université responsable de tous les maux de la société.

· Quels moyens pour l'université du XXIe siècle ?

Le rapport formule plusieurs propositions intéressantes : meilleure orientation, meilleure connaissance du milieu universitaire dès le lycée, multiplication des passerelles entre les différentes filières, etc... Il y a là quelques pistes qui permettraient d'améliorer l'orientation des étudiants et de réduire ainsi le taux d'échec.

Ces propositions permettront-elles d'atteindre l'objectif d'une réduction de l'échec sans que soit menée une réflexion parallèle sur les moyens nécessaires en termes humains, financiers, matériels pour permettre à l'université d'accomplir ses missions ?

Rien n'indique que l'échec des étudiants trouve son origine dans le processus de démocratisation de notre enseignement supérieur, à l'inverse même, la démocratisation est aujourd'hui une réalité et une nécessité, économique, culturelle, pour notre pays. Cette démocratisation se doit donc de permettre au plus grand nombre de réussir.

C'est à l'aune de cette exigence que doivent se mesurer les efforts à entreprendre.

Soyons clairs. Pour nombre d'étudiants aujourd'hui la réussite à l'université, et tout particulièrement au sein des premiers cycles, relève d'un véritable " parcours du combattant " : difficulté d'inscription dans les filières de son choix, manque d'enseignants, de personnels administratifs et techniques, exiguïté des locaux pour étudier, difficultés matérielles pour se loger, se nourrir, parfois se soigner... Ce sont là autant d'obstacles à surmonter alors que l'entrée dans " ce monde inconnu " nécessiterait un encadrement et un soutien plus importants.

L'échec relatif du système d'orientation est celui du manque des moyens qui lui sont consacrés. La bonne volonté, les idées, les compétences sont là, elles doivent être encouragées et multipliées : c'est une affaire de budget et de volonté politique. Lutter contre l'échec, c'est aussi et surtout mener une action de grande ampleur contre la sélection sociale qui demeure et qui atteint durement les étudiants d'origine sociale modeste.

Une révolution des esprits est à mener dans ce pays, l'échec coûte plus cher à la Nation que la réussite.

· L'université ne peut régler à elle seule tous les maux de la société.

On ne saurait également appréhender la question de l'université en dehors de son contexte, à savoir la crise très forte qui marque toute la société.

L'université ne vit pas en vase clos : la réalité de la société française aujourd'hui c'est l'existence de plus de trois millions de chômeurs, de plus de cinq millions de sans emploi. C'est la généralisation de la précarité. L'échec à l'université, c'est aussi et très largement l'absence de débouchés et d'emplois à la sortie.

Aussi efficaces soient-elles, l'orientation et la formation resteront impuissantes si les emplois n'existent pas. D'où la nécessité d'une autre politique économique et sociale axée sur l'emploi et la satisfaction des besoins de tous.

N'est-il pas temps de concilier progrès économique et progrès social ? Poser l'hypothèse d'une société de croissance nouvelle et de plein emploi justifie le besoin de formation de haut niveau pour la majorité des citoyens. La démocratisation de l'enseignement supérieur, incluant la réussite du grand nombre est bien entendu une question de justice mais elle est aussi une nécessité pour le développement de la société. L'enseignement supérieur doit posséder les moyens nécessaires pour former les citoyens de demain, les former à un travail, les former pour leur permettre de maîtriser les évolutions scientifiques et techniques d'un monde en continuelle transformation.

On ne saurait traiter des problèmes des premiers cycles universitaires sans sortir du strict cadre de l'université. Des questions extérieures au système universitaire comme le chômage, pèsent pourtant lourdement sur lui. Réforme de l'université et réformes dans la société sont étroitement liées.

ANNEXES

I - Compte rendu des auditions de la mission d'information.

II - Synthèse des messages reçus, via le réseau Internet, par la mission d'information.

III - Compte rendu du déplacement d'une délégation de la mission d'information à Heidelberg.

IV - Compte rendu du déplacement d'une délégation de la mission d'information à Lille et à Cambrai.

V - Contribution de M. André Maman, sénateur représentant les Français établis hors de France, ancien professeur à l'université de Princeton, sur le système universitaire américain.

VI - Audition par la commission des affaires culturelles de M. François Bayrou, ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, sur les états généraux de l'université.

ANNEXE I

COMPTE RENDU DES AUDITIONS DE LA MISSION D'INFORMATION


DATE

PERSONNALITES AUDITIONNEES.

PAGES

Mercredi 17 janvier 1996

M. Bernard Alluin, vice-président de la conférence des présidents d'université et président de l'université Lille III - Charles de Gaulle.

4

Mercredi 24 janvier 1996

M. Christian Forestier, directeur général des
enseignements supérieurs.

8

Mercredi 31 janvier 1996

M. Alain Boissinot, directeur des lycées et collèges.

14

 

M. Daniel Laurent, président de l'Université de
Marne-la-Vallée, président du groupe de
réflexion sur l'avenir de l'enseignement
supérieur.

18

Mercredi 7 février 1996

M. Michel Valdiguié, directeur de l'ONISEP (Office national d'information sur les enseignements et les professions), et Mme Françoise Jourdan, directeur des publications.

25

 

M. Dominique de Calan, délégué général adjoint de l'Union des industries métallurgiques et minières.

28

Mercredi 14 février 1996

M. Jean-Pierre Boisivon, directeur général du groupe ESSEC.

31

 

M. Jean de Boishue, ancien secrétaire d'Etat chargé de l'enseignement supérieur, auteur du rapport à monsieur le Premier ministre sur les voies d'un nouveau partenariat entre l'Etat, les établissements d'enseignement supérieur et les collectivités locales.

35

Mercredi 21 février 1996

M. Alain Touraine, professeur à l'Ecole des hautes études en sciences sociales.

40

 

MM. Jean Garagnon, président, Christian Merlin, vice-président, et Sylvère Chirache, secrétaire général, du Haut comité éducation-économie.

43

Mercredi 6 mars 1996

M. Claude Thélot, directeur de l'évaluation et de la prospective

48

 

M. Vincent Merle, directeur du Centre d'études et de recherches sur les qualifications.

51

Mercredi 20 mars 1996

M. Ivar Ekeland, président de la commission consultative nationale des IUT et des IUP, M. Gilles Raynaud, vice-président, chargé de la commission IUP, et M. Jean-Pierre Finances, vice-président, chargé de la commission IUT.

56

 

M. Laurent Schwartz.

61

Jeudi 28 mars 1996

M. Alain Minc.

64

 

M. Dimitri Lavroff, professeur à l'université de Bordeaux I, président de la commission sur l'évolution du 1er cycle universitaire.

69

Mercredi 17 avril 1996

M. Roger Fauroux, président de la commission chargée d'une mission de réflexion sur le système éducatif .

74

 

M. Jean-Marc Monteil, premier vice-président de la Conférence des présidents d'université.

77

Mercredi 24 avril 1996

MM. Philippe Evanno, délégué général, et Michel Legrand, chargé de mission de l'Union nationale universitaire (UNI).

81

 

Mme Isabelle Martin, chargée de mission de la Mutuelle nationale des étudiants de France (MNEF).

83

 

M. Pouria Amirshahi, président de l'Union nationale des étudiants de France indépendante et démocratique (UNEF-ID).

86

 

M. Sylvain Tranoy, vice-président de la Fédération des associations générales des étudiants (FAGE).

89

Jeudi 2 mai 1996

M. Lachenaud, secrétaire général du SUP Recherche FEN (Fédération de l'éducation nationale).

92

 

Mme Joëlle Guignard et M. Vincent Guillon du Syndicat général de l'éducation nationale (SGEN) Sup CFDT.

95

 

MM. Daniel Monteux et Jean-Claude Garric, secrétaires nationaux du Syndicat national de l'enseignement supérieur (SNESUP).

97

 

Mme Frédérique Piel, secrétaire nationale, Mme Catherine Remermier et de M. Jean-Luc Brun, du Syndicat national des enseignements du second degré (SNES).

101

Mardi 7 mai 1996

Mme Danièle Pourtier, présidente de l'Association des conseillers d'orientation-psychologues (ACOP France) et Mme Maryse Hénoque, présidente du centre d'information et d'orientation du 16e arrondissement.

104

 

M. Jean-Pierre Laheurte, président de l'université de Nice-Sophia Antipolis.

108

Mercredi 12 juin 1996

M. Bertrand Girod de l'Ain, Professeur émérite, université Paris-Dauphine.

112

Mercredi 19 juin 1996

M. Daniel Bancel, recteur de l'Académie de Lyon.

116

 

M. Jean-Louis Aucouturier, président du Comité national d'évaluation (CNE), et Mme Renée Ridier, chargée de mission.

120

Mercredi 26 juin 1996

M. André Maman, sénateur, ancien professeur à l'université de Princeton

124

I. MERCREDI 17 JANVIER 1996

- Présidence de M. Adrien Gouteyron, président. - La mission d'information a procédé à l'audition de M. Bernard Alluin, vice-président de la conférence des présidents d'université, président de l'université Lille III-Charles de Gaulle.

En introduction à cette audition, M. Adrien Gouteyron, président, a rappelé les objectifs de la mission d'information et souligné la spécificité d'une démarche qui s'inscrit dans la même ligne que celle engagée par le ministre de l'éducation nationale sur l'avenir de l'enseignement supérieur.

Après avoir précisé que ses mandats de président d'université et de vice-président de la conférence des présidents d'université touchaient à leur fin, M. Bernard Alluin a estimé que le problème de l'information et de l'orientation des étudiants des premiers cycles universitaires était d'une particulière actualité, alors que l'enseignement supérieur était confronté à une mutation considérable, engagée depuis la fin des années 60, se traduisant notamment par une explosion des effectifs étudiants et le passage des universités d'un régime de " gestion familiale " à une véritable gestion d'entreprise.

Rappelant que les problèmes des 3e cycles universitaires, de la recherche, et même des 2e cycles avaient fait l'objet au cours de cette période de mutation d'un traitement satisfaisant, en raison notamment des moyens qui y avaient été affectés, il a en revanche indiqué que les problèmes des premiers cycles restaient entiers.

S'agissant d'abord de l'information des lycéens sur les filières universitaires, il a souligné que, malgré les efforts des différents acteurs chargés en amont de cette information, qui ont le plus souvent une perception dépassée de l'université, l'opinion n'avait pas pris conscience des bouleversements intervenus ; contrairement aux idées reçues, qui sont encore transmises dans les lycées et même dans les universités, il a indiqué par exemple que le quart des diplômés littéraires trouvaient un emploi dans le secteur privé, et souligné que les diplômés littéraires de niveau bac + 4 trouvaient plus vite un emploi que les diplômés des filières scientifiques, bien que ce ne soit pas toujours à un niveau correspondant à leur formation.

Analysant ensuite les structures de formation post-baccalauréat (bac + 2), il a rappelé que les choix des étudiants pouvaient s'exercer théoriquement entre les filières sélectives (classes supérieures et préparatoires aux grandes écoles, instituts universitaires de technologie) et les filières non sélectives de l'université.

A cet égard, il a souligné que les élites restaient formées dans des filières non universitaires, cette spécificité française n'étant infirmée que pour le droit et la médecine.

Il a ensuite constaté que les filières supérieures courtes à caractère sélectif (BTS, IUT) étaient désormais détournées de leur vocation professionnelle prévue à l'origine : les meilleurs élèves des lycées sont ainsi encouragés à choisir ces filières sélectives professionnalisées alors que les bacheliers technologiques et professionnels doivent se replier sur les filières générales des premiers cycles universitaires, auxquelles ils ne sont pas préparés.

Cette évolution commande de réexaminer l'articulation entre ces filières sélectives, qui ont la faveur des étudiants et des familles modestes, et la poursuite d'études dans les 2e cycles universitaires, et de mettre en place des passerelles avec des filières de formation adaptées à la situation du marché du travail. Il a également estimé que l'orientation était en fait entendue par les étudiants comme une forme de sélection et qu'un dispositif d'orientation dans les lycées et à l'entrée à l'université ne pourrait être accepté qu'à la condition d'avoir fait la preuve de son efficacité.

Il a rappelé que la vocation de notre système universitaire restait d'accueillir tous les étudiants, de leur assurer une formation et de leur promettre une insertion professionnelle, conformément à la mission assignée par la loi de 1984 à l'enseignement supérieur, la conciliation de ces objectifs pouvant se révéler difficile comme l'ont montré les inscriptions massives enregistrées dans les filières sportives lors de la dernière rentrée universitaire.

Ce choix de l'ouverture de l'enseignement supérieur à l'ensemble des bacheliers conduit à écarter toute idée d'orientation préalable à l'entrée à l'université dont le rôle est aussi de rétablir l'égalité entre les élèves, de donner une chance à tous et de leur permettre d'accéder à des disciplines nouvelles.

Il s'est cependant demandé si le système universitaire était actuellement en mesure de répondre à l'attente sociale et au souci d'insertion professionnelle des nouveaux étudiants.

A cet égard, il a estimé que la mise en place de périodes d'adaptation, de mise à niveau et d'une information sur les professions était nécessaire, en particulier pour les bacheliers technologiques et professionnels s'inscrivant dans les filières générales de premier cycle.

Il a ensuite rappelé que les services d'information et d'orientation des universités avaient multiplié depuis une vingtaine d'années les formules tendant à faciliter l'accueil et l'information des étudiants et que les textes réglementaires relatifs à la rénovation pédagogique des premiers cycles permettaient la mise en place d'une orientation progressive à partir d'une formation initiale pluridisciplinaire.

Cette perspective se heurte cependant, selon lui, à la résistance du milieu universitaire qui reste attaché à l'apprentissage immédiat et au maintien du niveau de chaque discipline, ainsi qu'à une conception traditionnelle de la carrière des enseignants, dont le déroulement dépend largement de leur activité de recherche : cette conception tend à pénaliser les enseignants qui voudraient s'engager dans des activités de soutien, de tutorat, d'accueil et d'information des nouveaux étudiants.

Si la double mission de l'enseignement supérieur -formation des élites, développement de la recherche et accueil du plus grand nombre- suppose des moyens supplémentaires en postes et en crédits, elle nécessite aussi une évolution des structures universitaires privilégiant l'encadrement, l'animation pédagogique et la recherche de l'insertion professionnelle.

M. Bernard Alluin a ajouté que les présidents d'université n'étaient pas opposés au recours aux professeurs agrégés (PRAG), qui sont susceptibles d'apporter leur expérience acquise dans l'enseignement secondaire et à qui devrait être conféré un statut reconnu, à la condition que soit maintenue une proportion suffisante d'enseignants-chercheurs dans les premiers cycles.

Il a en revanche exprimé son opposition à la création de collèges universitaires et leur a préféré une première année de premier cycle spécifique incluant une information sur les professions, une formation pluridisciplinaire coexistant avec les enseignements traditionnels par discipline, et un système de passerelles entre les diverses filières. Une habilitation de procédures d'orientation incitative et des aménagements structurels de la carrière des enseignants apparaissent ainsi, selon lui, indispensables, pour résoudre les problèmes des premiers cycles universitaires.

A l'issue de cette intervention, M. Jean Bernadaux, co-rapporteur, a souligné l'intérêt de cet exposé mais s'est interrogé sur les possibilités de donner aux étudiants les moyens de choisir leur orientation et a souligné l'intérêt d'une formation pluridisciplinaire ou d'une expérience professionnelle non universitaire pour les professeurs d'université.

Adhérant à la conception selon laquelle l'université a vocation à corriger les inégalités constatées entre les bacheliers, M. Jean-Pierre Camoin, co-rapporteur, a cependant estimé que celles-ci résultaient moins d'une orientation défaillante, ou de leur situation géographique, que d'une absence d'accès à l'information.

Afin de remédier à ces inégalités, il a préconisé une information générale qui serait dispensée, dès la classe de troisième, puis dans les lycées et les universités et qui bénéficierait à tous les intéressés, ce qui n'est actuellement pas le cas avec les opérations de type " journées portes ouvertes " qui restent limitées.

M. Ivan Renar a estimé que l'orientation était vécue par les étudiants comme une sélection, que son contenu apparaissait d'autant plus négatif aux familles et aux jeunes que l'avenir professionnel de ces derniers n'était pas assuré, les inégalités observées entre les étudiants étant, selon lui, davantage d'origine sociale que géographique.

Il a souligné que le problème du choix des filières d'enseignement supérieur devait être préparé dès le lycée, à condition de prévoir toutes les passerelles nécessaires, et a rappelé que les proviseurs de lycée tendaient aujourd'hui à orienter les meilleurs élèves vers les BTS, l'université accueillant ceux qui ne peuvent accéder aux diverses filières sélectives.

Il a par ailleurs souligné que certaines universités, comme les établissements scolaires, n'échappaient plus aux problèmes des banlieues et que les jeunes éprouvaient des difficultés pour passer de l'univers du lycée à celui du campus.

Il a enfin rappelé que les problèmes des universités découlaient de ceux rencontrés dans l'enseignement secondaire, que l'existence de deux millions d'étudiants appelait la définition d'un véritable statut social et s'est interrogé sur les effets de mode qui se sont traduits au cours des dernières années par un afflux d'étudiants dans certaines filières, notamment celles de la psychologie, de la communication et des activités sportives.

Mme Hélène Luc a souligné l'importance de l'orientation qui devrait, selon elle, également être engagée au collège, voire dès l'enseignement primaire et a rappelé les expériences développées à l'université d'Orsay dans les premiers cycles en matière d'orientation.

Elle a également estimé qu'une politique d'orientation et de suivi des étudiants supposait des moyens supplémentaires, notamment en personnels.

Elle a ensuite exprimé sa préoccupation devant la faible participation des représentants des étudiants aux conseils universitaires.

M. Franck Sérusclat a dénoncé la dimension excessive des établissements universitaires et les problèmes qui en résultaient pour les étudiants. Il a regretté l'absence de réflexion sur la mise en place de structures de taille plus réduite, permettant un meilleur accueil des étudiants, et sur l'utilisation des ressources de l'enseignement à distance.

M. Adrien Gouteyron, président, a souhaité obtenir des précisions supplémentaires quant à la position exprimée par M. Bernard Alluin sur l'orientation sélective des étudiants lors de leur entrée à l'université et a relativisé la portée des inégalités qui résulteraient pour les bacheliers de l'implantation géographique de leur lycée, en particulier dans les petites villes.

Il a également souhaité pouvoir disposer du document exprimant l'opposition de la conférence des présidents d'université (CPU) à la création de collèges universitaires.

Répondant à ces interventions, M. Bernard Alluin a notamment apporté les précisions suivantes :

- toute orientation suppose un choix préalable des lycéens qui devrait s'appuyer sur une information dispensée dans les lycées, en particulier par des équipes universitaires ;

- si l'absence de sélection universitaire répond à une demande sociale et apparaît socialement indispensable, une pré-orientation apparaît ensuite nécessaire entre les diverses disciplines : des regroupements pluridisciplinaires d'une durée d'un semestre, prévus par les textes réglementaires, permettent à cet égard aux étudiants de procéder à des choix progressifs qui seront ensuite confortés par les résultats obtenus dans chaque discipline ;

- si la diversité du profil des enseignants doit être recherchée, il convient de rappeler que les présidents d'université, même si certains le souhaitent, n'ont pas le pouvoir de choisir les professeurs de leur établissement, à l'exception des professeurs agrégés (PRAG) ;

- l'envoi d'équipes pédagogiques universitaires dans les lycées constitue l'une des propositions de la conférence des présidents d'université ;

- la conférence des présidents d'université a demandé une loi de programmation pour affecter des moyens supplémentaires à l'université, étant rappelé que la dépense par étudiant en France est inférieure à celle d'autres pays industrialisés, comme par exemple l'Allemagne et le Japon et qu'une diversification du profil des enseignants serait en outre nécessaire pour faire face à la démocratisation universitaire ;

- la faible participation des étudiants aux conseils universitaires, comme celle d'ailleurs des intervenants extérieurs, s'explique sans doute par un certain rejet de ces institutions et une inadaptation des structures de concertation et de prise de décision ; la définition d'un statut social de l'étudiant pourrait constituer un élément de la réflexion à mener en ce domaine ;

- la taille des établissements universitaires doit être appréciée selon les disciplines, en particulier dans les filières scientifiques qui doivent disposer d'un seuil minimum d'étudiants, la tendance récente étant de rapprocher l'enseignement supérieur de la population dans une perspective d'aménagement du territoire ;

- l'enseignement à distance ne doit pas être utilisé pour réaliser des économies budgétaires et le retard pris en ce domaine devra être comblé dans les dix années à venir : la conférence des présidents d'université travaille actuellement avec le ministère pour définir et mettre en place des technologies nouvelles interactives qui ne sauraient cependant se substituer aux lieux de rencontre nécessaires entre étudiants et enseignants.

II. MERCREDI 24 JANVIER 1996

- Présidence de M. Adrien Gouteyron, président. - La mission d'information a procédé à l'audition de M. Christian Forestier, directeur général des enseignements supérieurs.

A titre liminaire, M. Christian Forestier a rappelé les différentes phases de la procédure de concertation, dite des états généraux de l'enseignement supérieur, qui venait d'être engagée par le ministre et a indiqué que le défaut d'information et d'orientation des étudiants était à l'origine des principaux dysfonctionnements du système universitaire français.

Il a cependant estimé que ce système était souvent présenté d'une manière excessivement sombre, notamment en ce qui concerne l'échec universitaire.

Analysant les difficultés rencontrées en amont et en aval de l'université, il a estimé que les secondes étaient moins importantes que les premières et qu'une meilleure adéquation entre la formation suivie au lycée et celle choisie en premier cycle universitaire permettrait d'améliorer les résultats des étudiants.

S'agissant du nombre des étudiants, jugé par certains trop élevé, il a estimé que la moitié d'une classe d'âge dans l'enseignement supérieur constituait la proportion la plus souvent observée dans des pays comparables au nôtre et que le système universitaire français était susceptible, le cas échéant, de recevoir encore davantage d'étudiants, la difficulté étant cependant de les accueillir dans des conditions plus satisfaisantes.

Il a rappelé que l'enseignement supérieur post-baccalauréat associait un secteur sélectif, constitué des classes préparatoires aux grandes écoles, IUT, STS, qui accueille environ la moitié des bacheliers, et le premier cycle universitaire, qui se doit d'accueillir sans aucune sélection ni régulation l'autre moitié, et concentre les problèmes principaux de l'enseignement supérieur.

Il a ensuite tenté d'analyser les raisons, ou les mouvements irrationnels, qui conduisent de nombreux bacheliers vers des disciplines, telles que la psychologie, la sociologie, les arts plastiques, les activités physiques et sportives, qui n'offrent que de faibles débouchés professionnels ; ces choix résultent selon lui d'un déficit d'information et d'une " orientation par défaut ", notamment pour les bacheliers technologiques tertiaires dont la formation est inadaptée aux filières sélectives, mais aussi de l'attrait de disciplines nouvelles ignorées par l'enseignement fondamental du secondaire.

Il a également souligné les dysfonctionnements résultant d'un détournement de la finalité des sections de techniciens supérieurs et des instituts universitaires de technologie qui ont été mis en place au milieu des années 50 et 60 pour déboucher, dans la continuité de l'enseignement technique de l'époque, sur la vie active en formant des techniciens supérieurs à bac + 2.

Cependant, du fait de la crise économique et des difficultés du marché de l'emploi, les bacheliers généraux se sont massivement engagés dans ces filières sélectives, tout en ayant l'intention de poursuivre ultérieurement leurs études, détournant ainsi de leur objet initial ces filières d'insertion professionnelle qui sont plus coûteuses pour la collectivité que celles de l'enseignement général, et les transformant en fait en premier cycle universitaire.

Il a par ailleurs constaté que l'augmentation de la capacité des IUT, qui était destinée à accueillir davantage les bacheliers technologiques, s'était au contraire traduite par une légère régression de leur proportion au sein de ces instituts. La plus grande part des bacheliers technologiques s'engagent donc soit dans les DEUG généraux auxquels ils ne sont pas préparés, soit dans des DEUG plus adaptés mais qui ne sont pas prolongés par des deuxièmes cycles.

Ce phénomène est encore aggravé par la mise en place de DEUG " attrape-tout ", qui attirent trop de jeunes non informés, aboutissant soit à un échec massif soit à une impossibilité de prolonger ces formations en deuxième cycle.

S'interrogeant ensuite sur les pistes susceptibles d'apporter des solutions à ces dysfonctionnements, M. Christian Forestier a noté en préalable la difficulté de les faire accepter par un milieu universitaire vivant encore sur certains clichés.

Citant l'exemple des filières sportives, il a rappelé que l'institution de tests physiques, institués par les universités et destinés à des candidats de plus en plus nombreux, avait été censurée par les tribunaux administratifs comme contraires à la loi de 1984 sur l'enseignement supérieur qui écarte toute idée de sélection à l'entrée à l'université. Il a noté que l'institution d'une sélection à l'entrée de l'université ne serait pas admise par les étudiants, même si ceux-ci admettent parfois la sélection à l'issue de la première année universitaire. Il a également noté que certaines formations pourraient être mises en place en application de l'article 33 de la loi de 1984 ; ceci supposerait toutefois une délibération des conseils universitaires statuant à une majorité qualifiée dont l'issue apparaît des plus incertaines et un risque d'extension d'une forme de sélection à d'autres formations.

Il a d'autre part relevé que le problème général de la sélection devait désormais être appréhendé en fonction des capacités du système universitaire à accueillir aujourd'hui l'ensemble des bacheliers, du fait notamment d'une évolution démographique à la baisse et d'un effort de construction universitaire très important mené dans le cadre du plan université 2000, même si subsistaient des problèmes de fonctionnement et d'encadrement.

Cette situation pourrait, selon lui, permettre d'envisager une réflexion sur une procédure de régulation des flux d'étudiants, notamment à l'occasion d'une prise de conscience nationale qui pourrait intervenir à l'issue des travaux des états généraux de l'enseignement supérieur, cette perspective restant hypothéquée par la dimension symbolique et politique du problème de la sélection universitaire.

Il a par ailleurs estimé que d'autres pistes pourraient être explorées, qu'il s'agisse de la mise en place d'une véritable politique d'information dans l'enseignement scolaire, permettant une " éducation au choix " des élèves, laquelle a déjà été expérimentée dans plusieurs régions, de l'institution d'une première année de premier cycle suffisamment générale précédant une diversification ultérieure ou d'une réduction de la durée du premier cycle et d'un allongement de celle du deuxième cycle.

Concluant son propos, il a estimé que la situation préoccupante des premiers cycles universitaires appelait nécessairement des solutions urgentes ; dans le cas contraire, les diplômés des filières dépourvues de débouchés seraient fondés dans quelques années à demander des comptes aux responsables d'aujourd'hui.

A l'issue de cette intervention, et après avoir remercié M. Christian Forestier pour la clarté, la franchise et le caractère stimulant de ses propos, M. Adrien Gouteyron, président, a demandé des précisions sur la mesure exacte de l'échec universitaire en premier cycle, sur la répartition des divers bacheliers selon les filières universitaires, sur les solutions consistant à mettre en place des sections suffisamment générales, ou une période d'orientation, au cours de la première année, et sur les perspectives d'évolution du taux d'accès à l'enseignement supérieur.

M. Jean-Pierre Camoin, co-rapporteur, a estimé que les événements de l'automne dernier avaient permis de faire connaître à l'opinion la réalité de l'université, plaçant ainsi chacun devant ses responsabilités, et que l'organisation des états généraux sur l'enseignement supérieur devrait permettre de poser les problèmes et d'y apporter des réponses, en liaison avec les différents acteurs concernés.

Il a souhaité obtenir des précisions sur la ventilation des bacheliers dans les diverses filières générales et sélectives des premiers cycles, sur l'importance de l'échec selon ces filières, et sur l'efficacité des directives données aux directeurs d'IUT tendant à ouvrir plus largement les filières sélectives aux bacheliers technologiques.

Il s'est également enquis des modalités de l'orientation progressive des nouveaux étudiants des DEUG mise en oeuvre au titre de la rénovation pédagogique et a souligné la nécessité d'une information assurée par des professionnels, qui serait obligatoire pour tous les élèves au sein des lycées.

M. Pierre Laffitte a rappelé que la création des IUT n'avait pas entraîné une disparition des BTS, qui aujourd'hui ont au contraire tendance à se développer, du fait notamment d'une préférence des responsables de petites et moyennes industries pour ces formations.

Il a par ailleurs rejoint M. Jean-Pierre Camoin pour estimer qu'une information dans les lycées, préalable à l'orientation, devrait être dispensée par des professionnels et a estimé qu'elle devait s'appuyer sur des stages en entreprise, les expériences engagées à son initiative ayant révélé une forte demande des élèves en ce domaine.

Après avoir rappelé que certaines universités avaient mis en place des DEUG comportant des enseignements en alternance, il a estimé que l'exemple du système d'orientation à l'allemande, qui faisait une large part à l'apprentissage, devrait permettre de développer des voies de formations originales combinant la formation en alternance et la formation continue, jusqu'aux troisièmes cycles et aux écoles d'ingénieurs, sous réserve d'une médiatisation adaptée.

Il a enfin estimé que le mouvement de désaffection constaté à l'égard des IUT et des classes préparatoires, au profit d'études réputées plus faciles mais dépourvues de débouchés était de nature à fragiliser le consensus social et républicain.

M. Jean-Louis Carrère s'est enquis de la répartition des BTS et des IUT sur le territoire national. Il a souligné l'intérêt de la procédure des " états généraux ", qui devront notamment aborder les problèmes évoqués (carences de l'information et de l'orientation, cursus des bacs professionnels et technologiques, mise en place d'un tronc commun en première année de premier cycle...) mais a estimé que cette procédure n'était pas exclusive d'une politique tendant à donner des moyens suffisants à l'enseignement supérieur, notamment pour achever la mise en oeuvre du schéma Université 2000, et d'une réflexion globale apportant des réponses aux inquiétudes des familles et des étudiants.

Il a ainsi souligné que la progression continue des moyens attribués à l'enseignement supérieur avait été sensiblement réduite au cours des années les plus récentes et que la prise en compte des aspects qualitatifs d'une politique universitaire ne devait pas conduire à négliger les moyens qui y sont affectés.

M. Jean-Claude Carle a évoqué le problème de la finalité du bac professionnel et a souligné la nécessité de prévoir des possibilités de retour en formation au cours de la vie active.

S'appuyant sur l'exemple de l'enseignement agricole, il a rappelé que la valorisation de certaines filières, comme l'environnement et le tertiaire, s'était traduite par un afflux d'élèves dans des filières aujourd'hui saturées, alors que des bacheliers professionnels font défaut pour répondre aux emplois proposés dans certaines branches industrielles.

Répondant à ces interventions, M. Christian Forestier a notamment apporté les précisions suivantes :

- les deux tiers des étudiants inscrits en DEUG obtiennent un diplôme bac + 2 après deux à quatre années d'études, tandis qu'un peu moins de 40 % obtiennent le DEUG en deux ans ;

- sur une promotion d'environ 400.000 bacheliers, 200.000 à 250.000 s'inscrivent à l'université, les autres se répartissant comme suit : 100.000 en BTS, 30 à 40.000 en IUT, 25 à 30.000 en classes préparatoires ;

- le taux de réussite en BTS est de l'ordre de 70 %, l'échec au diplôme n'empêchant pas, par ailleurs, des perspectives d'insertion professionnelle très satisfaisantes ;

- 75 % des étudiants obtiennent leur DUT en deux ans ; si l' " affaire du CIP " a provoqué un effondrement spectaculaire des inscriptions, le nombre de places vacantes a été réduit du fait des efforts d'orientation effectués avant la dernière rentrée, mais reste important dans certaines filières (informatique à Orsay, par exemple) et dans certains sites du fait d'une " balkanisation " excessive du réseau des IUT ;

- la moyenne de réussite au DEUG recouvre des résultats très différents selon les bacheliers ; les taux sont satisfaisants pour les bacheliers généraux mais très faibles (10 %) pour les bacheliers technologiques tertiaires ;

- la mise en oeuvre des directives tendant à ouvrir davantage les IUT aux bacheliers technologiques s'est traduite par une augmentation générale des effectifs mais ne semble pas avoir eu d'incidence notable sur la répartition des bacheliers admis ;

- si on comptait autant d'inscriptions en BTS qu'en IUT en 1985, le rapport est actuellement de trois à un en faveur des BTS pour des raisons tenant à une plus grande facilité des études et à un comportement malthusien des responsables d'IUT : après une période de fermeture des BTS engagée au milieu des années 60, une nouvelle politique d'ouverture, avec avis des directeurs d'IUT, a été ensuite engagée puis poursuivie ;

- la carte de l'implantation des BTS et des IUT s'efforce de répondre aux besoins des académies, compte-tenu notamment des flux de sortie des bacheliers technologiques mais révèle encore certaines inégalités sur l'ensemble du territoire ;

- la France est l'un des rares pays à posséder un corps de conseillers d'orientation qui tendent sans doute à privilégier d'une manière excessive la dimension psychologique de leur fonction ;

- les équipes éducatives des DEUG ont la responsabilité de définir les modalités de l'orientation progressive des nouveaux étudiants ; si la rénovation pédagogique engagée a permis d'améliorer le fonctionnement des DEUG, celle-ci n'a pas encore été conduite à son terme ;

- la réflexion engagée par les présidents d'université sur l'accès des étudiants aux filières sportives a permis d'envisager l'idée d'une première année générale qui serait suivie d'une spécialisation ; la mise en place d'une première année d'orientation, si elle rencontre la faveur de certains, suppose cependant un accord politique et une adhésion de l'opinion, comme d'ailleurs toute proposition qui tendrait à réguler les flux de bacheliers du secondaire vers le supérieur ;

- le chômage des ingénieurs reste marginal tandis que celui des diplômés d'IUT se traduit plutôt par un allongement de la période de recherche d'emploi et par une réduction de la rémunération offerte, mais la situation de ces derniers reste largement plus favorable, que celle des titulaires de certaines maîtrises ;

- l'idée d'une éducation récurrente, permettant à un jeune de revenir à l'université, suppose un accord des représentants des employeurs : les textes existants permettent d'ores et déjà de procéder à des expérimentations en autorisant une modulation de la durée des formations selon les diplômes obtenus et un découpage de celles-ci en unités capitalisables ;

- les derniers budgets ont sans doute privilégié l'enseignement scolaire par rapport à l'enseignement supérieur, même si l'effort de la nation en faveur de ce dernier peut apparaître satisfaisant ;

- l'objectif de conduire 80 % d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat est aujourd'hui en passe d'être atteint ; mais la répartition constatée entre les baccalauréats généraux technologiques et professionnels fait une place plus importante que prévue aux bac généraux ;

- si la moitié des jeunes accède désormais à l'enseignement supérieur, ce mouvement concerne la quasi totalité des bacheliers généraux, 80 % des bacheliers technologiques et le sixième des bacheliers professionnels ;

- la formule du baccalauréat professionnel qui est désormais obtenu par 7 % des élèves d'une classe d'âge doit être développée : il reste que parmi les cinquante " bac pro " offerts aux élèves, un seul, le baccalauréat professionnel bureautique, regroupe la moitié de l'effectif des bacheliers professionnels, alors que de nombreuses places vacantes existent par exemple dans les sections du bâtiment.

III. MERCREDI 31 JANVIER 1996

- Présidence de M. Pierre Laffitte, vice-président, puis de M. Adrien Gouteyron, président. - La mission d'information a d'abord procédé à l'audition de M. Alain Boissinot, directeur des lycées et collèges.

Dans une remarque liminaire, M. Alain Boissinot a rappelé que la direction des lycées et collèges exerçait une responsabilité particulière aussi bien dans la définition des enseignements et des diplômes du second degré permettant d'accéder à l'enseignement supérieur que dans l'organisation des classes supérieures de Sections de techniciens supérieurs (STS) et des classes préparatoires aux grandes écoles des lycées, qui rassemblent environ 30 % des formations de premier cycle universitaire et qui fonctionnent, comme l'a souligné M. Pierre Laffitte, président, d'une manière satisfaisante, au prix cependant d'un encadrement plus coûteux.

Il a ensuite indiqué que le souci d'une meilleure orientation des élèves et d'une articulation plus satisfaisante entre les deux ordres d'enseignement était au coeur de la rénovation pédagogique engagée depuis trois ans dans les lycées, celle-ci consistant principalement à diversifier les modalités de l'excellence scolaire et s'inscrivant dans la perspective d'une poursuite d'études supérieures.

A cet égard, les premiers résultats enregistrés traduisent un rééquilibrage attendu du baccalauréat au profit des séries littéraires et scientifiques mais révèlent un déséquilibre persistant entre les enseignements généraux et les baccalauréats technologiques, qui sont affectés par une certaine perte d'identité, cette tendance appelant une relance de l'orientation en classe de seconde, notamment en faveur des formations industrielles.

Il a ajouté que la rénovation pédagogique des lycées s'était également traduite par un rééquilibrage plus satisfaisant des élèves des diverses Classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) en fonction des filières du baccalauréat.

Il a en revanche regretté que les bacheliers technologiques ne se soient pas davantage orientés vers les IUT et les STS et se retrouvent, du fait de dysfonctionnements du système d'orientation, dans les premiers cycles universitaires généraux.

Cette situation anormale impose, selon lui, de repenser d'une manière claire, notamment pour les bacheliers technologiques, le problème de la poursuite des études supérieures, qui n'a pas été traité de manière satisfaisante au cours des années les plus récentes en dépit d'une véritable demande qu'il conviendrait de réguler, le tiers des diplômés de STS et d'IUT poursuivant actuellement leurs études.

Il a également estimé qu'un " couplage " devait être maintenu entre ces deux types de formation qui sont bien perçues et considérées comme relativement interchangeables par les employeurs.

M. Alain Boissinot a par ailleurs noté que la régulation de la demande vers une poursuite des études supérieures supposait un effort considérable d'information des élèves, une clarification de la carte trop complexe des formations supérieures, une connexion entre les IUT et les instituts universitaires professionnalisés, et la mise en place de passerelles, dans les deux sens, entre filières générales et technologiques.

Il conviendrait ainsi, selon lui, d'améliorer l'information des élèves de lycées sur l'organisation de l'enseignement supérieur, à partir de la classe de seconde, en fournissant notamment des indications, pour chaque série du baccalauréat, sur le taux de réussite selon les filières universitaires et sur les perspectives d'insertion professionnelle correspondantes.

A l'issue de cet exposé général, M. Jean Bernadaux, co-rapporteur, s'est enquis des moyens qui avaient été mis en oeuvre pour parvenir à ce rééquilibrage entre les séries du baccalauréat, a rappelé la vocation traditionnelle des professeurs principaux à assurer l'information et l'orientation des élèves et a souhaité obtenir des précisions sur la formation des enseignants qui seront chargés de l'information des élèves.

Il s'est enfin interrogé sur la proportion d'élèves qui ont, en classe de terminale, d'ores et déjà arrêté leur orientation.

M. Jean-Pierre Camoin, co-rapporteur, s'est demandé si les taux de réussite constatés dans les classes supérieures et préparatoires des lycées ne plaidaient pas en faveur de la création de collèges universitaires, création d'ailleurs préconisée par certains membres de la commission Fauroux, et qui répondrait également à l'attente de certaines villes moyennes dans une perspective d'aménagement du territoire.

Manifestant son opposition à cette formule, il a cependant dénoncé le caractère quelque peu péjoratif d'un discours officiel qui tend à jeter un discrédit sur une éventuelle " secondarisation " des premiers cycles, alors que les meilleurs bacheliers engagent en fait leurs études supérieures dans des classes préparatoires et supérieures de lycée.

M. Pierre Laffitte a souligné que la première finalité des études supérieures était celle d'une insertion dans la société.

Il a ensuite constaté que l'exposé de M. Alain Boissinot n'avait pas évoqué les possibilités de recours à l'apprentissage, à la formation en alternance, aux stages en entreprises et à la participation des professions à l'effort d'information des élèves et des étudiants.

Il s'est par ailleurs enquis des perspectives d'utilisation de la chaîne de télévision éducative et du recours à des formules telles que le chèque formation, la formation continue et la mise en place de passerelles entre filières permettant notamment un retour en formation après une période d'activité professionnelle.

Il s'est par ailleurs inquiété de l'adaptation des CPGE aux grandes écoles à vocation technique, une formation technologique facilitant selon lui l'accès à ces établissements.

Il a enfin évoqué la possibilité d'instituer des formations préparatoires à l'entrée dans les deuxièmes cycles universitaires.

M. Ivan Renar, rejoignant le souci exprimé par M. Pierre Laffitte, a souligné le détournement de la vocation des BTS et des IUT et a souhaité obtenir des précisions sur le développement de passerelles entre les diverses filières supérieures.

Il a estimé que l'orientation était en fait entendue par les jeunes comme une sélection déguisée et s'est inquiété des conséquences pour l'enseignement secondaire d'un recours massif aux professeurs agrégés du second degré dans l'enseignement supérieur.

M. Franck Sérusclat a demandé quelle était la place faite aux nouvelles technologies de l'information et de la communication dans les formations supérieures et s'est étonné qu'elles ne suscitent pas plus d'intérêt de la part des élèves, en particulier, des grandes écoles d'ingénieurs.

Il a par ailleurs souhaité obtenir des précisions sur les motivations des lycéens, les modalités d'orientation et les taux de réussite dans les grandes écoles.

M. André Maman s'est enquis des modalités concrètes de l'information et de l'orientation des élèves ainsi que du profil des orienteurs.

M. Daniel Eckenspieller a estimé que les causes de l'échec scolaire et universitaire résultaient d'abord d'une " orientation par défaut ", qui intervient dès le collège pour les élèves en difficulté, et d'une absence de motivation conduisant à suivre des formations à la mode.

Il a ajouté que le mouvement de poursuite d'études constaté chez les diplômés d'IUT et de STS s'expliquait par les difficultés du marché du travail et par des rémunérations jugées insuffisantes, incitant ainsi les étudiants peu motivés à différer leurs choix professionnels.

M. François Lesein a pris acte du rééquilibrage intervenu entre les séries du baccalauréat et s'est inquiété des moyens supplémentaires qui devraient, selon lui, être consacrés à une meilleure orientation des élèves.

M. Henri Weber a estimé que l'efficacité de l'information et de l'orientation des élèves dépendait des partenariats qui sont susceptibles de s'établir entre les établissements scolaires et les acteurs économiques et sociaux régionaux ainsi que des potentialités des bassins d'emploi. Il a observé que les progrès enregistrés dans le mouvement de déconcentration de l'éducation nationale permettaient aux chefs d'établissements motivés d'effectuer un véritable travail d'information et d'orientation.

M. Adrien Gouteyron, président, rappelant que l'objectif de conduire 80 % d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat était en cours de réalisation, au prix cependant d'une dérive dans la répartition prévue entre les baccalauréats généraux, technologiques et professionnels, a souhaité obtenir des explications et des précisions sur cette évolution et sur l'accès de ces différents bacheliers à l'enseignement supérieur.

Il s'est ensuite interrogé sur les rôles respectifs des enseignants et des personnels spécialisés chargés de l'orientation dans une véritable politique d'information et d'orientation des élèves.

Répondant à ces interventions, M. Alain Boissinot a notamment apporté les précisions suivantes :

- notre système d'enseignement supérieur a vocation à assurer une insertion professionnelle des étudiants, même si cet objectif est obscurci par leur souci de poursuite d'étude résultant soit de la recherche d'une qualification plus poussée, soit d'une attitude d'attente et de refus d'une activité professionnelle découlant d'ailleurs largement de la situation difficile du marché de l'emploi ;

- le système d'enseignement ne doit pas exclusivement être jugé en termes d'insertion professionnelle, mais aussi dans une perspective d'insertion sociale ;

- en dépit d'une position qui reste encore parfois frileuse par rapport à l'entreprise, comme l'a illustré le débat récent sur la redéfinition des diplômes de BTS, l'éducation nationale a considérablement évolué en ce domaine en développant un partenariat institutionnalisé avec le monde des entreprises, qu'il s'agisse de la définition de certains diplômes, de l'organisation de stages en entreprise, du développement des formations en alternance, et notamment de l'apprentissage, de la mise en place de passerelles entre les diverses formations et de l'association des recteurs à la définition des programmes régionaux de formation ;

- l'objectif de conduire 80 % d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat suppose un renforcement de la place de l'enseignement technologique et professionnel par rapport à l'enseignement général ;

- le détournement des filières technologiques supérieures au profit des bacheliers généraux appelle des messages clairs en direction des bacheliers technologiques, insistant d'une part sur les perspectives satisfaisantes d'insertion professionnelle de ces filières et sur les possibilités de poursuite d'étude, notamment vers les instituts universitaires professionnalisés, les diplômes nationaux de technologie spécialisés, voire les formations longues d'ingénieurs ;

- en sens inverse, les étudiants en DEUG fourvoyés dans des études générales doivent pouvoir rejoindre des filières technologiques supérieures moyennant une formation accélérée ;

- l'encadrement des premiers cycles universitaires pourrait s'inspirer des méthodes et des pratiques pédagogiques d'encadrement des CPGE et des STS afin notamment de faciliter le passage délicat entre le lycée et l'université ;

- le débat engagé sur la " secondarisation " des premiers cycles universitaires, terme qui n'a selon lui rien de péjoratif, dissimule en fait le problème de la place de la recherche et des enseignants-chercheurs, les premiers cycles ayant tout à gagner à utiliser des méthodes pédagogiques qui ont fait leurs preuves dans l'enseignement secondaire ;

- l'information des élèves est assurée par les conseillers d'orientation-psychologues (COP), les professeurs principaux, mais aussi l'ensemble des professeurs, ainsi que par les conseillers d'éducation, le problème étant de définir la place de ces divers intervenants dans un système cohérent, et notamment des COP en intégrant ceux- ci dans une démarche collective et en privilégiant leur rôle d'expert ;

- la mise en oeuvre des dispositions sur la validation des acquis et celles de la loi quinquennale pour l'emploi concernant l'orientation suppose une gestion plus fine des parcours des élèves par ces intervenants ;

- l'utilisation des technologies nouvelles a dépassé le stade expérimental et permet notamment d'ores et déjà aux académies et aux chefs d'établissement, en matière d'information et d'orientation, de disposer d'une carte prospective des formations et des professions ;

- le rôle des chefs d'établissement se développe dans une logique de déconcentration et connaît une évolution profonde, du fait notamment de leurs relations avec les élus régionaux ;

- le recours aux professeurs agrégés du second degré dans l'enseignement supérieur ne doit pas conduire à dépouiller l'enseignement secondaire, et notamment les classes préparatoires, de ses meilleurs enseignants, et pourrait s'accompagner de la mise en place d'un service partagé entre les deux ordres d'enseignement ;

- les CPGE permettent déjà d'accéder aux deuxièmes cycles universitaires et les grandes écoles confèrent aussi des diplômes universitaires.

La mission d'information a ensuite procédé à l'audition de M. Daniel Laurent, président de l'université de Marne-la-Vallée, président du groupe de réflexion sur l'avenir de l'enseignement supérieur.

M. Daniel Laurent a indiqué que son intervention porterait aussi bien sur les problèmes d'information des lycéens et des étudiants que sur les expériences d'orientation qu'il avait engagées dans les premiers cycles à l'université nouvelle de Marne-la-Vallée.

Il a d'abord constaté que l'information dispensée dans les lycées était dépourvue de tout lien avec la réalité des formations universitaires et a estimé que les premiers cycles universitaires étaient au carrefour des problèmes de la société française.

En dépit des diverses initiatives engagées (journées " portes ouvertes " dans les universités, envoi d'équipes pédagogiques universitaires dans les lycées ...), l'information passe mal du fait d'une méconnaissance des pré-acquis nécessaires pour accéder à l'enseignement supérieur et d'une absence de projet professionnel des lycéens et des étudiants, leur choix restant souvent commandé par une image trop générale de l'université et les modes du moment.

Il en résulte que les meilleurs bacheliers s'orientent vers les filières sélectives des classes préparatoires et des BTS et que les autres se replient sur les premiers cycles universitaires généraux.

A cet égard, il a indiqué qu'il s'était refusé à créer à Marne-la-Vallée des diplômes d'études universitaires générales (DEUG) de psychologie ou de droit, qui ne correspondaient pas à la vocation scientifique de cette université et qui auraient été destinés à accueillir les laissés-pour-compte des universités parisiennes.

S'agissant de l'orientation, il a rappelé que l'une des propositions du groupe de travail qu'il avait présidé consistait à organiser un service partagé de certains professeurs agrégés entre le lycée et l'université, cette initiative pragmatique et sans incidence financière devant selon lui permettre d'assurer une meilleure orientation des lycéens.

Il a par ailleurs indiqué que les étudiants en situation d'échec universitaire répugnaient, ainsi que leur famille, à se tourner vers des formules de formation concrète dispensée par l'association pour la formation professionnelle des adultes (AFPA), la rémunération proposée pendant la période de formation étant loin de compenser pour eux la perte du statut d'étudiant.

Il a ensuite abordé le problème de l'augmentation prévisible du nombre des bacheliers professionnels, qui risquent de se retrouver massivement dans quelques années dans les premiers cycles universitaires généraux, notamment en droit et en sciences économiques, ces filières étant appelées à accueillir des publics de plus en plus hétérogènes. Alors que le " bac pro " bureautique représente la moitié des effectifs des bacheliers professionnels, il a indiqué que certaines grandes entreprises ne recrutaient plus de bacheliers de cette spécialité.

Afin de répondre à ces besoins spécifiques de formation, il a rappelé qu'il avait proposé la création d'instituts universitaires régionalisés, permettant de développer des solutions alternatives à l'université ; ces formations courtes de bon niveau, suffisamment attractives pour les intéressés, résulteraient d'initiatives locales et seraient définies notamment en liaison avec les organisations consulaires.

Il a également dénoncé l'absence de coordination entre les différents BTS et les dérives des IUT qui tendent à devenir des premiers cycles universitaires mais dont l'encadrement est trois fois plus coûteux que celui des filières générales.

Abordant ensuite les expériences concrètes engagées à l'université de Marne-la-Vallée, il a souligné que les principales innovations avaient porté sur l'adaptation des formations dispensées en premier cycle.

Ces formules se sont d'abord traduites par une organisation de la première année de DEUG sur une période d'un semestre, avec un examen final en février, cette désynchronisation des rythmes universitaires permettant d'optimiser l'occupation des locaux, d'autoriser des redoublements immédiats pour les étudiants qui perdent pied après trois mois d'études et d'organiser une rentrée " latérale " supplémentaire au mois de février ; ces aménagements permettent ainsi de réduire l'échec universitaire sur l'année. Une seconde innovation, aujourd'hui abandonnée, compte tenu des résultats observés, a consisté à mettre en place, au début de l'année universitaire, des tests d'évaluation des étudiants qui ont notamment révélé les lacunes considérables en français de certains bacheliers.

M. Pierre Laffitte a fait observer que cette baisse du niveau de maîtrise de la langue française se retrouvait également dans les grandes écoles, notamment chez les diplômés de DEUG ayant obtenu une mention.

M. Daniel Laurent a ajouté que les formules de tutorat n'étaient d'aucune aide à ces étudiants, et qu'un DEUG scientifique ne pouvait être entrepris sans une maîtrise suffisante de la langue française, cette évolution étant d'autant plus préoccupante qu'elle concerne des flux d'étudiants de plus en plus importants.

M. André Maman s'est demandé s'il ne conviendrait pas d'organiser ces tests en fin d'année scolaire, ou dans les lycées, afin de procéder aux remises à niveau nécessaires.

M. Jean-Pierre Camoin, co-rapporteur, a exprimé la crainte qu'il s'agisse là d'un combat d'arrière-garde et que les " innovations linguistiques " des banlieues finissent par faire évoluer profondément la pratique de notre langue.

M. Ivan Renar a estimé que ce problème était général, le langage adopté dans certains quartiers traduisant une opposition des jeunes à la société mais aussi leur souci de s'en distinguer.

M. Daniel Laurent est convenu que les premiers cycles universitaires n'étaient désormais plus épargnés par les problèmes de la société française, et notamment de ceux des banlieues, mais a constaté que la poursuite d'études supérieures supposait une certaine maîtrise du français.

Il a ajouté que l'université de Marne-la-Vallée avait introduit une autre innovation en organisant la première année du DEUG de sciences économiques sur une période de quatre mois de formation, afin d'accroître les chances des étudiants ; cette expérience, engagée par une équipe pédagogique motivée, avec l'accord des étudiants, nécessite une organisation poussée et des horaires proches de ceux des classes préparatoires aux grandes écoles.

Répondant à une question de M. Jean Bernadaux, co-rapporteur, il a indiqué que cette organisation permettait certes de réduire le nombre des redoublements mais surtout de repérer rapidement les étudiants en situation d'échec et de les réorienter en IUT ou éventuellement vers l'AFPA.

M. Adrien Gouteyron, président, s'est interrogé sur le coût de ces formules, sur leur conformité avec les textes qui régissent l'organisation des études de premier cycle universitaire et sur les possibilités de restreindre l'accès des étudiants à l'université.

M. Daniel Laurent a indiqué que ce type d'organisation inédite avait un coût et pouvait être plus aisément mis en oeuvre dans une université de taille réduite.

Il a ajouté que des conventions avaient permis d'organiser des stages à l'étranger pour les étudiants, que cette expérience avait nécessité un aménagement des deuxièmes cycles universitaires sans porter atteinte au caractère national des diplômes délivrés et que d'autres établissements avaient également expérimenté une nouvelle organisation de l'année universitaire en semestres, notamment dans les filières littéraires.

Il a enfin indiqué qu'il n'avait aucun moyen d'instaurer une quelconque sélection à l'entrée dans son université.

Il a précisé qu'un tel aménagement de l'année universitaire entraînait une refonte des cours et une utilisation plus importante des locaux universitaires, la création d'une rentrée " latérale " en février offrant par ailleurs, selon lui, une souplesse supplémentaire pour accueillir les étudiants qui n'auraient pas été retenus lors de la rentrée d'octobre.

M. Pierre Laffitte s'est demandé s'il convenait d'aménager le statut des universités pour poursuivre ce type d'expérience.

M. Daniel Laurent a estimé qu'un aménagement de la loi de 1984 ne lui paraissait pas nécessaire et que la seule prolongation du statut dérogatoire des universités nouvelles lui semblait suffisante.

Répondant à une question de M. André Maman, il a par ailleurs précisé que cette expérience supposait le concours d'enseignants dynamiques, renonçant aux avantages de carrière procurés par une activité de recherche, et n'avait pas été évaluée par le comité national d'évaluation.

M. Adrien Gouteyron, président, s'est interrogé sur la mesure qui serait la plus efficace pour faciliter le passage délicat de l'enseignement secondaire à l'université.

M. Daniel Laurent a indiqué que l'institution d'un temps partagé entre le lycée et l'université et la création d'emplois " mixtes " pour certains professeurs agrégés constituaient des solutions efficaces qui pouvaient être aisément et rapidement mises en oeuvre.

Cette formule présente l'avantage de combiner pour l'orientation les expériences respectives des professeurs des deux ordres d'enseignements et de suppléer à la défaillance des organismes d'information et d'orientation qui restent boudés par les lycéens.

Abordant le problème de la " secondarisation " des premiers cycles universitaires, il a estimé que cette formule était préférable à celle d'un recours massif aux seuls enseignants vacataires qui sont appelés à pallier la désaffection des enseignants titulaires à l'égard des premiers cycles.

M. Ivan Renar s'est demandé si la généralisation de ces formules d'aménagement des rythmes universitaires, autorisées par le principe de l'autonomie des universités, ne risquait pas d'introduire un enseignement supérieur à plusieurs vitesses. Il a également rappelé les efforts accomplis par certaines régions en faveur de la recherche universitaire, ainsi que le poids financier qu'avait représenté le transfert des lycées aux régions.

M. Daniel Laurent a souligné le caractère technique de ces expériences, et le fait que celles-ci relevaient désormais d'un ministère unique, compétent pour les enseignements scolaire et supérieur.

Il a indiqué que la création de centres universitaires régionalisés pourrait résulter d'initiatives locales et que cette proposition ne préfigurait en rien une régionalisation future de l'enseignement supérieur.

Il a remarqué que certaines régions seraient plus inspirées d'investir dans les premiers cycles universitaires que dans la recherche ou dans les cycles ultérieurs. Il a estimé qu'une politique d'aménagement du territoire et de la formation professionnelle dans l'enseignement supérieur se devait d'utiliser toutes les possibilités de la formation en alternance, en particulier de l'apprentissage, y compris en lettres et en sciences humaines dans les troisièmes cycles, et devrait se traduire notamment par un développement des stages en entreprise.

M. Adrien Gouteyron, président, s'est demandé si la période passée en entreprise serait, dans ce cas, validée pour l'obtention des diplômes.

M. Daniel Laurent a répondu par l'affirmative en soulignant que la législation française sur l'apprentissage était particulièrement avancée, alors que seulement 8.000 étudiants utilisent cette formule de formation en alternance : il a estimé que 200.000 étudiants pourraient en bénéficier et notamment ceux qui sont en dernière année d'IUP ; dans le cas contraire, les écoles supérieures de commerce risquent de monopoliser cette modalité de la formation en alternance.

M. Jean-Pierre Camoin, co-rapporteur, a rappelé la proposition qui tendrait à créer un corps spécifique d'enseignants dans l'enseignement secondaire, lequel serait chargé de l'information des élèves sur l'orientation.

M. Daniel Laurent a estimé qu'un tel corps risquerait de se trouver dévalué et marginalisé par rapport aux autres enseignants.

M. Adrien Gouteyron, président, s'est interrogé sur une généralisation éventuelle du découpage des DEUG en semestres, et sur le profil des enseignants qui seraient appelés à enseigner à temps partagé entre les lycées et les premiers cycles universitaires.

M. Ivan Renar s'est inquiété de la position des enseignants des premiers cycles à l'égard de ces innovations et d'une absence de liaison entre ces premiers cycles et la recherche universitaire.

M. Daniel Laurent a précisé qu'un consensus existait chez les enseignants en faveur de ces expériences, que le semestre était la norme internationale en matière de période de formation universitaire, que ces premiers cycles expérimentaux devraient pouvoir fonctionner avec une majorité d'agrégés permanents du second degré, notamment en sciences et en lettres, avec un appui de quelques enseignants-chercheurs. Il a par ailleurs estimé que le discours tenu sur la nécessité de maintenir une activité de recherche en premier cycle relevait de la langue de bois, et a rappelé que le ministre actuel avait pris l'initiative de recourir aux professeurs agrégés (PRAG) pour pourvoir aux besoins des premiers cycles universitaires.

M. André Maman a estimé qu'une valorisation des enseignants supposait également une disponibilité à l'égard des étudiants.

M. Adrien Gouteyron, président, a demandé des précisions sur les modalités du tutorat, sur les perspectives d'évolution des effectifs à l'université de Marne-la-Vallée et sur la mise en oeuvre du concept d'université thématique qui a été introduit par le Sénat lors de l'examen du projet de loi sur l'aménagement du territoire.

M. Henri Weber s'est demandé s'il était envisageable d'imposer une charge d'enseignement, même réduite, aux chercheurs.

Citant l'exemple de son département, M. Jean-Pierre Camoin, co-rapporteur, a souligné la nécessité d'une répartition géographique équilibrée des établissements d'enseignement supérieur dans une perspective d'aménagement du territoire.

Répondant à ces dernières interventions, M. Daniel Laurent a apporté les précisions suivantes :

- la disponibilité des universitaires français à l'égard de leurs étudiants est plus limitée qu'aux États-Unis par exemple, du fait notamment de moyens d'accueil plus réduits et de comportements de type " enseignement secondaire ", les universités à taille humaine permettant cependant aisément ces contacts directs ;

- le tutorat est organisé par groupes d'élèves et est assuré par des étudiants suffisamment avancés dans leurs études ;

- les effectifs de l'université de Marne-la-Vallée ne devraient pas dépasser à terme 8.000 à 9.000 étudiants ;

- les délocalisations universitaires, lorsqu'elles ne sont pas fondées sur l'excellence et la recherche, aboutissent souvent à instituer un enseignement supérieur dévalué ;

- la réussite d'une délocalisation suppose, outre un projet et un financement des constructions universitaires, une équipe enseignante de haut niveau et une masse critique d'étudiants ;

- le concept d'université thématique est pertinent à condition de rester l'exception, les établissements créés devant nécessairement être animés par des équipes de chercheurs.

IV. MERCREDI 7 FÉVRIER 1996

- Présidence de M. Adrien Gouteyron, président. - La commission a tout d'abord procédé à l'audition de M. Michel Valdiguié, directeur de l'ONISEP (Office national d'information sur les enseignements et les professions), accompagné de Mme Françoise Jourdan, directeur des publications.

Dans une déclaration liminaire, M. Michel Valdiguié a rappelé que l'ONISEP exerçait depuis vingt-cinq ans une mission d'information sur les formations, les filières et les professions auprès des élèves, dès la classe de 6e, et notamment aux principaux stades d'orientation, cette information consistant d'abord à mettre à leur disposition des miniguides adaptés à chaque type de filière. Il a ensuite indiqué que des brochures d'information plus complètes étaient distribuées gratuitement aux conseillers d'orientation-psychologues, et depuis une date plus récente, aux professeurs principaux, et qu'elles étaient également diffusées dans les centres d'information et d'orientation ainsi que dans les centres de documentation et d'information des établissements.

Mme Françoise Jourdan a ajouté que la diversité des brochures proposées par l'office (cahiers, dossiers, revue Avenir) répondait aux besoins particuliers des publics concernés (présentation des filières technologiques courtes, panorama des études post-baccalauréat, possibilités de suivre des études supérieures à l'étranger,...).

M. Michel Valdiguié a indiqué que l'office proposait également de nouveaux produits, notamment des cassettes vidéo sur les métiers conçues en liaison avec les branches professionnelles et, depuis cette année, des CD-Rom consacrés notamment aux métiers de la santé, des transports et du tourisme.

Il a rappelé que l'office était un établissement public administratif national regroupant vingt-huit délégations régionales placées sous la responsabilité des recteurs d'académie.

Il a précisé qu'avec 510 personnes et un budget de l'ordre de 200 millions de francs, l'ONISEP, qui a été délocalisé à Marne-la-Vallée, s'efforçait de rendre son action plus efficace, en répondant notamment à la demande de parents d'élèves tout en étant soumis à la concurrence de groupes de presse privés.

Cette concurrence, qui permet d'ailleurs à l'ONISEP de retirer 30  millions de francs de ressources propres au titre de la diffusion payante, a également entraîné une nécessaire modernisation de la présentation de ses brochures.

Il a par ailleurs indiqué que l'office s'était engagé dans une phase de partenariat, avec ses correspondants traditionnels d'abord (conseillers d'orientation, professeurs, parents d'élèves) mais aussi avec les éditeurs qui doivent répondre à une demande nouvelle en matière d'information sur les métiers et les professions, ainsi qu'avec les collectivités territoriales, notamment les régions, et les branches professionnelles.

Il a ajouté que l'ONISEP allait développer son action en faveur de l'information des parents d'élèves qui ne sont pas familiarisés avec le cursus et la diversité actuelle des formations supérieures, en les sensibilisant en particulier à la nécessité d'une orientation progressive.

Mme Françoise Jourdain a précisé que la mission de l'office devait tenir compte de l'absence de motivation des jeunes, de leurs choix irrationnels en faveur de filières sans débouchés, des directives du ministère qui ne correspondent pas toujours aux choix d'orientation des élèves ainsi que du coût d'une diversification des publications résultant d'une nécessaire adaptation à des publics de plus en plus variés, d'une régionalisation des formations et de la nécessité de publier désormais des documents suffisamment attractifs.

A l'issue de cet exposé général, M. Jean Bernadaux, co-rapporteur, a souhaité obtenir des précisions sur le caractère gratuit ou non de ces diverses brochures selon leurs destinataires et s'est demandé s'il ne serait pas opportun de regrouper les trop nombreux organismes qui concourent à l'information et à l'orientation des lycéens et des étudiants.

M. Jean-Pierre Camoin, co-rapporteur, a estimé que l'importance de l'échec constaté dans les premiers cycles non sélectifs de l'université et les efforts annoncés par le ministre dans le domaine de l'information et de l'orientation des lycéens justifiaient pleinement la mission de l'ONISEP. Il a ensuite souligné que l'information existante en ce domaine était mieux utilisée par les élèves qui en connaissaient le mode d'emploi, comme en témoigne par exemple le taux de réussite des enfants d'enseignants, et s'est interrogé sur les moyens qui permettraient d'améliorer la diffusion de cette information auprès de l'ensemble des élèves. Considérant qu'il était irréaliste de s'appuyer sur les seuls parents d'élèves en cette matière, il a rappelé les propositions formulées par M. Christian Forestier, directeur général des enseignements supérieurs, tendant à organiser un enseignement obligatoire consacré à l'éducation au choix dès la classe de 6e.

M. Pierre Laffitte a noté que la présentation faite des missions de l'ONISEP n'avait pas abordé les problèmes de l'apprentissage, des formations en alternance et plus largement des relations de l'école avec les professions et les branches industrielles. Il a ainsi souligné la nécessité de ne pas " sanctuariser " l'éducation nationale par rapport aux réalités du monde économique. Il s'est en particulier étonné que le secteur des techniques multimédia, dont l'activité devrait représenter à terme la moitié de notre produit intérieur, ne s'accompagne pas d'une vision prospective sur les métiers qui y seront créés. Il s'est par ailleurs déclaré favorable à une augmentation des moyens de l'ONISEP à condition que celui-ci concentre ses efforts sur les formations présentant un fort potentiel de développement et s'est enquis des relations éventuelles de l'office avec les services de prospective économique, comme ceux des établissements bancaires, afin de définir des marchés porteurs d'avenir.

Il a enfin demandé si l'ONISEP disposait d'un serveur sur le réseau Internet et si la consultation de certaines brochures d'information sur ce réseau ne permettrait pas de réaliser de substantielles économies.

M. Adrien Gouteyron, président, s'est interrogé sur les parts respectives qui relevaient de l'information et du conseil dans la mission de l'office et s'est demandé si son budget incluait les salaires versés aux personnels.

M. Jean-Louis Carrère a d'abord souligné la qualité des brochures diffusées par l'ONISEP mais a estimé que, même popularisées par le ministre exerçant la tutelle sur l'office, celles-ci ne sauraient se substituer à une nécessaire motivation des chefs d'établissement, des professeurs principaux et aussi des parents d'élèves dans le domaine de l'information des élèves. Il a constaté que les orientations qui sont vouées à l'échec universitaire n'épargnaient pas les étudiants de province et a souhaité obtenir des précisions sur les modalités de recrutement des agents de l'office et de choix de ses responsables, estimant que ces procédures avaient un caractère quelque peu confidentiel.

Répondant à ces interventions, M. Michel Valdiguié et Mme Françoise Jourdan ont notamment apporté les précisions suivantes :

- les brochures destinées aux personnels relevant de l'éducation nationale sont gratuites et sont envoyées aux divers autres organismes en fonction de leur champ de compétence et des demandes qui sont formulées ;

- les cassettes audiovisuelles sont distribuées gratuitement et font d'ailleurs l'objet d'une large duplication tandis que la mise à disposition de CD-Rom suppose un effort financier des collectivités locales pour équiper les collèges et les lycées ;

- l'ONISEP a développé un système multimédia de bornes d'information qui coexiste d'ailleurs avec les systèmes mis en place dans certaines régions en liaison avec divers organismes (centres d'information et de documentation pour la jeunesse, association pour la formation professionnelle des adultes...) ;

- la multiplication des organismes d'information et d'orientation résulte d'une part de la césure ministérielle ancienne entre l'éducation nationale et l'enseignement supérieur, ce dernier n'ayant jamais accordé de subventions à l'ONISEP et l'office étant en conséquence insuffisamment présent dans les universités, et d'autre part de l'indifférence traditionnelle des responsables universitaires à l'égard des problèmes d'orientation ;

- la revue " Info Sup " devrait être modernisée pour renverser cette tendance dans l'enseignement supérieur, avec l'aide notamment des mutuelles étudiantes et malgré la difficulté de s'adresser à des publics étudiants très divers ; des " journées de l'orientation " devraient en outre être organisées dans les premiers cycles pour les étudiants volontaires ;

- la profusion d'informations est sans doute plus gênante que la concurrence qui se développe entre les divers organismes et leurs publications ;

- l'information des lycéens, qui devrait se traduire par une éducation au choix, suppose que les parents d'élèves et les professeurs principaux soient associés à la réalisation de cet objectif ;

- l'ONISEP ne joue pas un rôle d'orienteur et diffuse également une information sur l'apprentissage et les formations en alternance recueillie notamment auprès des professions ainsi qu'une information sur les métiers de demain par le biais de son département de recherche et de développement ;

- l'information dispensée privilégie encore la description exhaustive des diverses filières mais tend aussi à s'orienter vers un rôle de conseil aux lycéens en s'interdisant cependant de dévaloriser certaines formations et de condamner des filières présentant peu de débouchés ;

- il est regrettable que l'ONISEP, qui assure sur son budget la rétribution de ses personnels, ne puisse pas accéder plus largement à la télévision, notamment pour des raisons financières ;

- le statut de droit public de l'office ne l'empêche pas de recourir à des contractuels qualifiés, l'essentiel de son personnel étant cependant recruté parmi les conseillers d'orientation-psychologues ;

- si l'ONISEP manifeste un souci constant de s'ouvrir sur l'extérieur, l'office permet aussi aux entreprises d'avoir connaissance des nouveaux diplômes de notre système éducatif.

La mission d'information a ensuite procédé à l'audition de M. Dominique de Calan, délégué général adjoint de l'union des industries métallurgiques et minières (U.I.M.M.).

Après avoir brièvement rappelé l'étendue du champ professionnel relevant de l'U.I.M.M., M. Dominique de Calan a indiqué qu'il présidait le groupe " enseignement supérieur " au CNPF et qu'il avait été l'auteur en 1989 d'un rapport sur l'orientation au sein du Haut comité éducation-économie.

S'agissant des perspectives d'emploi, après avoir constaté une confusion dans l'opinion entre branches d'activité et métiers, il a indiqué que les grandes catégories de métiers devraient répondre dans l'avenir à sept fonctions principales, de nature " régalienne " ou économique (production, vente, animation, conception ...).

Il a par ailleurs estimé qu'une véritable " logique d'emploi " devrait conduire à une pré-orientation des jeunes vers ces " grands métiers ", et à une orientation ultérieure correspondant plus précisément à leurs capacités.

Il a également observé que le discours tenu sur l'insertion professionnelle des élèves ignorait la diversité du monde de l'entreprise et n'envisageait les perspectives de carrière qu'au sein des grandes entreprises alors que celles-ci n'accueillent que le cinquième des jeunes entrant dans la vie active.

Il a ensuite souligné les trois évolutions structurelles majeures qui, selon lui, vont bouleverser l'organisation de l'entreprise dans les années à venir :

- un cycle des techniques désormais plus court que le " cycle biologique " : il en résultera que les jeunes arrivant sur le marché du travail vont connaître durant leur vie active plusieurs évolutions techniques ou culturelles majeures aujourd'hui imprévisibles ;

- une société désormais dirigée par le consommateur : 60 % des emplois sont d'ores et déjà aujourd'hui totalement exposés en raison de l'ouverture de notre économie à un marché mondial instantané, du fait notamment de l'évolution des moyens de transport et des nouvelles techniques de communication ;

- l'avènement d'une éducation de masse qui s'accompagnera d'une rupture du lien existant entre le diplôme et le premier emploi.

Il a indiqué que les critères d'embauche dans les années à venir devraient s'appuyer sur les capacités des salariés à répondre à certaines exigences -niveau des connaissances, résolution des problèmes, encadrement, champ relationnel, contribution économique- un seul de ces critères relevant directement de l'école.

Il a ensuite estimé, d'une part, que les métiers de demain seraient majoritairement des emplois d'exécution ou à responsabilité réduite, et d'autre part, que les entreprises auraient tendance à repousser à leur " périphérie " les emplois qualifiés, qui seraient régis par des contrats précaires ou assurés, pour des tâches à durée limitée, par des intervenants ayant un statut de type profession libérale.

Il a par ailleurs rappelé que l'éducation au choix des élèves avait été expérimentée en 1989 dans deux cents collèges et avait fait l'objet d'une évaluation dont les résultats ont été jugés positifs. Une expérimentation analogue a été engagée dans les premiers cycles de l'enseignement supérieur en 1993 dans trois universités et a été étendue à sept autres établissements en 1996.

En conclusion, M. Dominique de Calan a estimé que le problème de l'orientation des étudiants en premier cycle supposait une poursuite des efforts engagés en amont, que le rapprochement de l'école et de l'entreprise devait être intégré dans un processus éducatif et que le lien encore existant entre le diplôme et l'emploi serait bientôt rompu, du fait notamment, qu'à la fin du siècle, 200.000 diplômés à bac + 4 se présenteraient sur le marché du travail alors que l'économie française ne pourrait leur proposer que 80.000 postes d'encadrement.

Ces perspectives conduisent, selon lui, à modifier le discours tenu sur l'emploi et à privilégier la flexibilité du travail, sauf à accroître encore le chômage des jeunes dans les années à venir.

Soulignant la rudesse de cette analyse et le caractère explosif de ses conclusions, M. Ivan Renar a rappelé que le système éducatif avait pour finalité l'insertion professionnelle, mais aussi sociale des jeunes.

Observant ensuite que les mouvements universitaires de l'automne avaient résulté d'un souci des étudiants d'une meilleure organisation de leurs études, mais aussi d'une inquiétude quant à leurs perspectives d'emploi, il a exprimé la crainte que la nouvelle logique proposée ne conduise à une explosion sociale, notamment du fait du décrochage prévu entre les formations et les métiers proposés.

Il a enfin souhaité obtenir des précisions sur la typologie des emplois et des métiers précédemment exposée.

M. Jean-Pierre Camoin, co-rapporteur, a estimé que les problèmes évoqués ne lui paraissaient pas insolubles à condition de leur appliquer des solutions nouvelles.

Il a en revanche indiqué, s'agissant de l'acquisition des connaissances dans l'enseignement scolaire, que le problème de l'insuffisance de la maîtrise de notre langue par de nombreux élèves était particulièrement préoccupant.

Considérant que les difficultés principales résulteraient dans l'avenir d'une incompréhension au niveau du langage entre les jeunes et les adultes, il a souhaité que l'école réagisse rapidement pour répondre à la dérive sémantique observée dans les banlieues, qui présente, selon lui, un caractère explosif.

M. Adrien Gouteyron, président, s'est interrogé sur la finalité des stages en entreprise et sur le moment le plus propice pour entreprendre une formation en alternance.

Répondant à ces interventions, M. Dominique de Calan a notamment apporté les précisions suivantes :

- le développement d'une éducation de masse ne saurait être freiné, mais il convient de tenir un discours réaliste aux jeunes afin de ne pas entretenir chez eux de faux espoirs ;

- la France n'a pas encore " digéré " la massification de son système éducatif, notamment dans l'enseignement supérieur ;

- la formation différée permettant une reprise d'études, la démultiplication de la voie de l'apprentissage, le développement des créations d'entreprises, l'aménagement des rythmes universitaires constituent autant de pistes pour adapter notre système éducatif aux perspectives de l'emploi ;

- l'économie française dispose d'atouts importants dans la compétition internationale, notamment du fait d'un niveau culturel élevé des salariés et d'une " sensibilité " particulière, notamment dans le domaine des technologies nouvelles ;

- une " logique de communication " passe par la maîtrise de la langue française mais aussi par l'acquisition de compétences technologiques complémentaires, notre pays manifestant par tradition un attachement à sa langue et un certain mépris à l'égard de la technologie ;

- l'apprentissage apparaît comme une voie complémentaire de formation à côté de la filière " conceptuelle " et devrait être utilisé pour l'ensemble du cursus professionnel, du certificat d'aptitude professionnelle jusqu'aux formations d'ingénieur, cette formule devant être considérée comme une voie innovante de formation initiale :

- le développement de l'apprentissage suppose que " l'étudiant apprenti " bénéficie d'un statut particulier mais conserve un contrat de travail, sous réserve d'un aménagement de son système de protection sociale qui devrait s'inspirer de celui des étudiants.

V. MERCREDI 14 FÉVRIER 1996

- Présidence de M. Adrien Gouteyron, président. - La mission a tout d'abord procédé à l'audition de M. Jean-Pierre Boisivon, directeur général du groupe ESSEC.

Dans une série de remarques liminaires, M. Jean-Pierre Boisivon a estimé que les problèmes des premiers cycles universitaires devaient être replacés dans une perspective plus large, en rappelant que la société française avait connu depuis dix ans un phénomène inédit dans son ampleur et ses conséquences sociales, celui de la massification de notre enseignement : alors que 10 % d'une génération obtenait le baccalauréat en 1960, ce pourcentage est passé à 30 % en 1985 et à 60 % en 1995. L'objectif de conduire 80 % d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat est ainsi en passe d'être réalisé.

Soulignant que ce phénomène n'était pas propre à notre pays, il a cependant rappelé que les travaux de simulation menés au milieu des années 80 par la direction de l'évaluation et de la prospective du ministère de l'éducation nationale avaient retenu cet objectif ambitieux, en prévoyant cependant le développement des " bac pro " et de la voie professionnelle : en fait, les bacheliers issus de la voie générale et technologique ont représenté 70 % des 200.000 bacheliers supplémentaires et cette évolution s'est accompagnée d'une hypertrophie de la filière générale dans les lycées, au détriment de la voie professionnelle, contribuant ainsi au développement d'un mouvement général de poursuite d'études dans l'enseignement supérieur.

Il a également indiqué que 30 % des bacheliers professionnels poursuivaient leurs études et que la moitié d'entre eux regrettaient de ne pas être en mesure de le faire. Cette évolution sans précédent se traduit par le fait que plus de la moitié d'une classe d'âge accède désormais à l'enseignement supérieur et que 250.000 étudiants se retrouvent dans les premiers cycles universitaires non sélectifs.

Soulignant les conséquences " sismiques " de ce mouvement, il a cependant salué la capacité de notre système éducatif à supporter un tel choc sur une aussi courte période, et a noté que cette évolution s'était traduite par un renversement de la pyramide des niveaux de diplômes : alors que la moitié d'une génération sortait, il y a dix ans, du système éducatif avec un niveau CAP ou BEP, 250.000 étudiants devraient obtenir en l'an 2000 un diplôme à bac + 5 ou plus.

Dans le même temps, les DEUG enregistrent un taux d'échec très élevé qui risque de toucher des effectifs d'étudiants de plus en plus importants dans les années à venir : il importe en conséquence de trouver des solutions pour que ces étudiants ne sortent pas du système universitaire sans aucun diplôme.

Il a ajouté que cette perspective conduisait tous les responsables à s'interroger sur les conséquences d'une véritable révolution culturelle, celle d'une rupture prochaine entre le diplôme et le statut professionnel et social, l'économie française n'étant en effet pas en mesure de proposer à l'ensemble des étudiants diplômés les emplois correspondant à leur qualification.

Il a par ailleurs estimé que les problèmes de l'enseignement supérieur résultaient, d'une part, d'un refus de l'orientation vers l'enseignement professionnel, qui souffre d'une image négative auprès des familles et qui a été transformé en fait en structure d'accueil pour les jeunes en difficulté et, d'autre part, d'une opposition à toute idée de sélection à l'entrée à l'université, les événements de 1986 et la loi d'orientation sur l'éducation de 1989 ayant consacré le droit imprescriptible pour tout bachelier de s'engager dans des études supérieures longues.

Il a ajouté que le secteur sélectif court, prévu à l'origine pour accueillir les bacheliers technologiques, avait été en fait investi par les bacheliers généraux, les premiers se retrouvant dans des formations universitaires générales inadaptées.

Constatant qu'il n'était pas envisageable d'instaurer une quelconque sélection à l'entrée à l'université, il a cependant remarqué que des procédures autorisant la répartition des étudiants dans des filières supérieures différenciées permettraient de remédier à l'hétérogénéité des divers types de bacheliers.

Il a ensuite estimé que la situation actuelle de l'enseignement supérieur appelait des solutions urgentes qui devaient s'inscrire dans la perspective d'un plan de réforme sur plusieurs années, dépassant l' " horizon  stratégique " habituel des dirigeants de l'éducation nationale. Leur mise en oeuvre supposerait par ailleurs un redéploiement des moyens existants et une professionnalisation d'une partie de la formation dispensée par les universités, notamment par la voie de l'apprentissage. Cette modalité de la formation en alternance, déjà utilisée depuis longtemps dans l'internat de médecine, et plus récemment à l'ESSEC, devrait selon lui connaître un développement prioritaire dans les formations générales supérieures et permettre d'adapter les diplômes universitaires aux besoins des entreprises.

Rappelant ensuite que la filière professionnelle apparaissait souvent comme une voie de relégation dans l'enseignement secondaire, et était aussi à l'origine des difficultés rencontrées dans la filière générale, il a noté que la réussite d'un système d'orientation au lycée était subordonnée à une revalorisation de l'enseignement professionnel qui pourrait, selon lui, notamment, par la voie de l'apprentissage et de la formation en alternance, être déconnecté de l'éducation nationale en s'appuyant davantage sur les entreprises.

Il a ajouté que les sorties précoces volontaires du système éducatif, à un niveau BEP ou " bac pro ", supposaient que les intéressés aient la possibilité de reprendre des études ultérieures débouchant sur un diplôme, en utilisant pleinement l'expérience professionnelle préalablement acquise, une gestion décentralisée de ce système au niveau régional étant par ailleurs souhaitable.

Il a également estimé que la gratuité des études supérieures, coûteuse pour la collectivité, constituait un encouragement à la poursuite de longues études alors que le poids des déficits publics, des dépenses de santé et de retraite, sera tel que l'éducation nationale ne sera plus un secteur prioritaire. Il a également noté que l'université s'était paupérisée depuis les années 60 et que la France était le seul grand pays qui consacrait davantage d'efforts à ses lycéens qu'à ses étudiants.

Dans la perspective d'une augmentation substantielle des droits d'inscription, il a estimé que l'enseignement supérieur devrait constituer un choix d'investissement pour les familles : les ressources nouvelles provenant d'une majoration de ces droits devraient permettre d'améliorer le fonctionnement de l'université, alors que le système actuel de gratuité était source d'inégalités, procurait une rente de situation aux étudiants favorisés et privait les autres de services pourtant indispensables à la poursuite d'études supérieures (équipements informatiques, stages à l'étranger...).

Il s'est enfin interrogé sur les conséquences d'un statut de l'étudiant qui serait rendu plus attractif et qui serait généralisé à moyen terme aux deux-tiers d'une génération.

A l'issue de cet exposé général, un large débat s'est engagé.

M. Frank Sérusclat s'est interrogé sur les expériences envisagées par le ministre chargé des télécommunications dans le domaine des nouvelles technologies et d'une utilisation éventuelle du réseau " téléport " par les universités. Il a par ailleurs souligné le caractère quelque peu provocateur de certaines propositions avancées, en particulier celles tendant à remettre en cause le principe de la gratuité des études supérieures.

M. Jean-Louis Carrère a également indiqué que certaines positions émises par M. Jean-Pierre Boisivon ne pouvaient recueillir son assentiment, même si leur caractère parfois provocateur avait le mérite de susciter des interrogations salutaires et si le diagnostic établi sur la situation de l'université pouvait être partagé.

Il a ensuite rappelé que la politique menée depuis plusieurs années avait consisté à adapter certaines formations à l'enseignement supérieur, sans remettre en cause son organisation ni proposer une régulation des flux d'étudiants, la finalité principale de l'université restant, selon lui, de faciliter l'insertion professionnelle de ses diplômés.

Il a par ailleurs estimé que les chômeurs ne seraient pas en mesure de payer les études supérieures de leurs enfants, sauf modulation éventuelle des droits d'inscription en fonction des revenus des familles.

Il a par ailleurs rappelé que les choix effectués en faveur de l'enseignement technologique ou professionnel dans le secondaire résultaient d'une " orientation par défaut " et a souhaité que le contenu de cet enseignement soit revu, en liaison notamment avec les besoins des entreprises.

Il a enfin noté que certaines sections étaient maintenues ou fermées dans les lycées professionnels sans tenir compte des perspectives d'emploi correspondantes et de leur fréquentation par les élèves.

M. Jean-Pierre Camoin, co-rapporteur, a souligné l'intérêt de l'exposé de l'orateur, notamment concernant le rôle de la formation en alternance.

Il a ensuite opposé le constat inquiétant fait de la situation de l'enseignement supérieur, qui appellerait des réformes d'urgence, à un discours officiel plus rassurant qui ne préconiserait que des mesures d'adaptation, à l'exclusion de tout aménagement législatif.

Il s'est enfin interrogé sur les réformes qui seraient susceptibles d'être acceptées, sans réactions violentes, par le milieu universitaire.

Souscrivant à l'analyse et aux propositions de M. Jean-Pierre Boisivon, et s'appuyant sur les exemples des pays étrangers, M. André Maman a estimé que toute formule de sélection supposerait une information et une orientation des étudiants, que l'abandon du principe de la gratuité des études supérieures nécessiterait un effort dans le domaine des bourses universitaires et que l'encadrement assuré par d'anciens étudiants devrait être encouragé.

M. Jean Bernadaux, co-rapporteur, a souligné l'intérêt et le caractère novateur de l'exposé de l'orateur, concernant notamment le nécessaire développement de l'apprentissage et la professionnalisation des formations supérieures. Il a cependant regretté que le recrutement des enseignants des universités néglige cette dimension professionnelle.

M. Pierre Laffitte a souhaité recueillir l'opinion de M. Jean-Pierre Boisivon sur l'intérêt d'un tutorat extérieur, susceptible d'apporter un appui aux services d'orientation dans les lycées.

M. Adrien Gouteyron, président, a souhaité obtenir des précisions sur le recours à l'apprentissage dans l'enseignement supérieur, compte tenu des diverses acceptions de cette forme de formation en alternance, et s'est demandé si les entreprises étaient prêtes à s'associer à cette démarche.

Répondant à ces interventions, M. Jean-Pierre Boisivon a notamment apporté les précisions suivantes :

- s'il ne saurait être question d'empêcher les bacheliers défavorisés d'accéder à l'enseignement supérieur, le principe de sa gratuité tend à limiter les moyens des universités et à exclure en fait les étudiants défavorisés des savoirs discriminants sur le marché du travail, notamment dans le domaine des langues vivantes, qui relèvent alors des initiatives privées ;

- les notions de qualification scolaire et de compétences professionnelles ne se recouvrent pas et sont trop souvent confondues dans l'opinion ; à cet égard, il est souhaitable que les diplômés généraux puissent " irriguer " l'ensemble des professions ;

- l'évolution rapide des technologies de l'information et de la communication entraînera une modification profonde des relations entre maître et élèves -notamment avec les CD-Rom multimédia, l'enseignement à distance, l'interactivité, l'accès aux réseaux d'information, le tutorat à distance- et une " disqualification " rapide des établissements d'enseignement supérieur qui n'auront pas mis en oeuvre ces nouvelles technologies ;

- le système universitaire n'a aucune raison de s'engager spontanément dans un processus " héroïque " d'auto-réforme, en l'absence de tout élément régulateur extérieur comme l'est le marché pour les entreprises : les familles et les étudiants, surtout si ceux-ci étaient appelés à acquitter des droits d'inscription significatifs, pourraient dans l'avenir jouer un rôle de régulateur du système ;

- le service public d'orientation dans l'enseignement secondaire tend à privilégier l'orientation scolaire, par rapport à l'orientation professionnelle et pourrait être renforcé par des intervenants extérieurs et par une formation des orienteurs dispensée à l'occasion de stages en entreprise ;

- l'apprentissage ne doit pas être considéré comme une structure d'accueil, mais comme un mode de formation efficace, à finalité d'insertion professionnelle directe, comme en témoigne l'exemple de disciplines telles que la médecine et la gestion.

La mission a ensuite procédé à l'audition de M. Jean de Boishue, ancien secrétaire d'Etat chargé de l'enseignement supérieur, auteur du rapport à M. le Premier ministre sur les voies d'un nouveau partenariat entre l'Etat, les établissements d'enseignement supérieur et les collectivités locales.

Dans une déclaration liminaire, M. Jean de Boishue a indiqué que les conclusions des divers rapports consacrés à la situation de l'enseignement supérieur étaient convergentes et tendaient à privilégier l'analyse des difficultés des premiers cycles universitaires, qui appellent aujourd'hui des solutions urgentes.

Il a ensuite estimé que les aspects positifs et les réussites de notre système éducatif, qui est aujourd'hui confronté aux problèmes de la société française, sont trop souvent oubliés. Il a ainsi rappelé que la démocratisation réussie de l'enseignement supérieur s'était traduite par une progression du nombre des étudiants de 500.000 à 2,1 millions en quinze ans, et que des efforts importants de professionnalisation des formations supérieures avaient permis une meilleure adaptation de celles-ci aux besoins de notre économie : en témoigne la création de nouvelles écoles d'ingénieurs, des sections de techniciens supérieurs, des instituts universitaires de technologie, des instituts universitaires professionnalisés qui constituent autant de formations professionnelles ayant profondément renouvelé notre système universitaire.

Dans le même sens, le plan Université 2000 a constitué une avancée considérable dans le domaine des constructions universitaires, grâce à un cofinancement des collectivités locales qui pourraient aujourd'hui légitimement prétendre à une certaine coresponsabilité dans la gestion des établissements, d'autant plus que les lycées, qui entrent dans le champ de la compétence des régions, accueillent des effectifs importants d'étudiants en classes supérieures et préparatoires.

Il reste que le taux d'échec dans les premiers cycles, qui rassemblent 600.000 étudiants, notamment concentrés en région parisienne, constitue le principal problème du système universitaire, alors que le taux de réussite dans le secteur sélectif des cycles courts professionnalisés et des classes préparatoires aux grandes écoles apparaît satisfaisant.

M. Jean de Boishue a indiqué que cet échec résultait d'une maîtrise insuffisante de la démocratisation de l'enseignement supérieur et d'un défaut d'orientation des nouveaux étudiants qui découvrent, après le baccalauréat, un monde largement inconnu.

Il a par ailleurs constaté que les notions de décentralisation et de déconcentration restaient étrangères à l'enseignement supérieur, que l'autonomie universitaire demeurait une notion abstraite et que le système participatif au sein des universités était particulièrement faible, notamment pour les étudiants.

Il a ensuite observé que si l'université était encore " douillettement " protégée il y a vingt ans, celle-ci était aujourd'hui au centre des problèmes de la société française, qu'il s'agisse de la crainte du chômage, des inquiétudes sur les débouchés professionnels ou du niveau sanitaire préoccupant de la population étudiante.

Constatant que notre pays consacrait à l'enseignement supérieur des moyens inférieurs à ceux de nombre de pays voisins ou comparables, il a appelé de ses voeux un véritable consensus sur les réformes à engager, permettant de dépasser les clivages politiques traditionnels.

Il a ensuite souligné le caractère inéluctable des relations qui devront s'établir entre les universités et les collectivités locales, même si ce thème reste encore tabou en raison de ses incidences financières, les premiers cycles universitaires constituant selon lui des instruments essentiels de l'aménagement du territoire.

Constatant que l'importance de l'échec universitaire était de nature à motiver les régions pour mettre en place des formations courtes de proximité et débouchant sur des diplômes immédiatement utilisables, il a indiqué que de nombreuses collectivités locales et organisations consulaires étaient prêtes à s'engager dans ce type de partenariat.

En conclusion, il a cependant exprimé son inquiétude devant une inertie générale qui résulterait de la crainte d'une explosion universitaire alors que tous les rapports publiés ont conclu à la nécessité d'un développement de l'autonomie, des partenariats et du système participatif des établissements d'enseignement supérieur.

Il a enfin estimé que l'université était parvenue à un moment historique où il lui fallait évoluer parce qu'elle avait réalisé une grande part des objectifs qui lui avaient été assignés et qu'elle devait répondre désormais à de nouveaux défis.

A l'issue de cet exposé général, un large débat s'est instauré.

M. Jean-Paul Camoin, co-rapporteur, a d'abord indiqué qu'il partageait l'analyse faite de la situation de notre système universitaire.

Il s'est ensuite demandé si l'implication des collectivités locales dans les premiers cycles ne risquait pas d'entraîner une régionalisation de l'enseignement supérieur et de porter atteinte au caractère national des diplômes, et si une participation financière de leur part ne conduirait pas à associer les régions à la gestion des universités et à la définition de formations adaptées aux besoins économiques régionaux.

Il s'est enfin interrogé sur les raisons du relatif échec de la rénovation des DEUG.

M. Ivan Renar a d'abord indiqué qu'il partageait la présentation équilibrée qui avait été faite de la situation actuelle de notre système universitaire.

Convenant que la démocratisation des premiers cycles universitaires avait pu être réalisée sur le plan quantitatif, il s'est interrogé sur les conditions dans lesquelles s'était opérée cette massification, alors que de nombreux bacheliers sont condamnés à l'échec universitaire.

Il a par ailleurs estimé que la région constituait un échelon pertinent pour établir un partenariat avec l'enseignement supérieur, à la condition que les universités ne deviennent pas de simples prestataires de services et que la région intervienne à titre complémentaire en finançant par exemple une bibliothèque universitaire plutôt qu'un investissement de prestige.

Il a enfin dénoncé la situation sanitaire et sociale préoccupante du monde étudiant.

M. Jean Bernadaux, co-rapporteur, a souhaité obtenir des précisions sur les difficultés d'intégration des nouveaux étudiants dans les premiers cycles universitaires et s'est demandé si certains problèmes des banlieues se retrouvaient désormais dans ces premiers cycles. Il a également souhaité recueillir l'opinion de M. Jean de Boishue sur la création de collèges universitaires, sur une déconnexion éventuelle des premiers cycles de la recherche, ainsi que sur les moyens d'assurer un encadrement satisfaisant aux formations courtes professionnalisées qui sont susceptibles d'être créées.

M. Daniel Eckenspieller est convenu que la démocratisation de l'université avait pu être assurée d'une manière satisfaisante sur le plan quantitatif, qu'une professionnalisation des formations supérieures avait été engagée, même si celle-ci n'avait pas concerné les premiers cycles, et s'est interrogé sur le développement de formations en alternance de proximité correspondant aux besoins économiques régionaux.

Souscrivant pour l'essentiel à l'analyse présentée par M. Jean de Boishue, M. Pierre Laffitte a demandé si le principe de l'autonomie des universités pouvait se concilier avec la définition d'une carte et de schémas universitaires et a rappelé que nombre de pays développés, organisés il est vrai selon des structures institutionnelles différentes, n'avaient pas la religion du diplôme national.

Il a également souligné l'efficacité des structures d'enseignement de taille réduite, de type STS et IUT, et souhaité un renforcement de l'autonomie des universités.

Il a ajouté que le recours aux nouvelles technologies interactives serait de nature à rénover les méthodes d'enseignement, notamment dans la perspective d'une décentralisation des sites universitaires.

Il a enfin souligné l'effort engagé en faveur de la professionnalisation des formations supérieures en notant la difficulté d'étendre celle-ci aux premiers cycles et est convenu que les collectivités locales seront inéluctablement conduites à jouer un rôle en ce domaine, un système national de régulation étant par ailleurs nécessaire pour valider les diplômes et les formations et les diplômes correspondants.

M. Adrien Gouteyron, président, a souhaité obtenir des précisions sur la réalité et l'étendue de l'autonomie universitaire.

M. André Maman a estimé que l'orientation n'était pas assurée d'une manière satisfaisante dans les lycées, que le problème de la sélection à l'université et de l'augmentation des droits d'inscription devraient faire l'objet d'un débat et d'une véritable information et que l'université française, sans un renforcement de ses moyens, ne serait pas en mesure de réussir sa mutation en entrant dans le XXIe siècle.

Répondant à ces interventions, M. Jean de Boishue a notamment apporté les précisions suivantes :

- le développement d'un partenariat régional et d'une délocalisation des sites universitaires ne doit pas conduire à remettre en cause les compétences du ministère -" la trinité républicaine " -dans le domaine de l'habilitation des formations, du statut des enseignants et du caractère national des diplômes- mais à décharger celui-ci des missions qui sont déjà assumées pour une très large part par les universités elles-mêmes (organisation des examens, activités sportives, services de santé ...) .

- les opérations de prestige, notamment dans le secteur de la recherche, relèvent plutôt de la responsabilité de l'Etat alors que les collectivités locales ont un intérêt direct à investir dans les premiers cycles, afin notamment de réduire l'échec universitaire ;

- la rénovation des DEUG engagée en 1992 s'est traduite par un grand nombre d'habilitations nouvelles mais n'a pu être menée à son terme du fait de son caractère technocratique ;

- les régions ont un rôle essentiel à jouer dans la réforme des premiers cycles puisqu'elles sont déjà présentes dans les lycées et qu'elles participent à l'élaboration du schéma régional des formations qui inclut la carte des enseignements supérieurs ;

- la situation du système de santé des étudiants apparaît préoccupante et révèle une sous-utilisation des centres hospitaliers universitaires en ce domaine ainsi que de grandes inégalités entre les universités ;

- la création de collèges universitaires n'est pas opportune et il serait dangereux de déconnecter les premiers cyles de l'activité de recherche ;

- les délocalisations des premiers cycles doivent rester sous le contrôle des conseils universitaires ;

- les problèmes de l'insertion des nouveaux étudiants dans les premiers cycles pourront être réduits à condition de mettre un terme à un certain gigantisme des constructions, de prévoir un meilleur encadrement et de faciliter le passage du lycée à l'université en procurant une aide méthodologique aux étudiants ;

- l'université française constitue un outil culturel et national d'intégration, notamment dans les banlieues, avec l'installation des universités nouvelles qui concourent également à la politique d'aménagement du territoire ;

- l'effort de professionnalisation des formations supérieures engagé depuis vingt ans est trop fréquemment ignoré et pourrait être étendu aux premiers cycles, notamment en utilisant l'alternance ;

- la réconciliation de la nation avec son université constitue un préalable à une réforme de l'enseignement supérieur, mais toute idée de sélection universitaire serait d'autant moins acceptée par les Français que ceux-ci sont confrontés au développement du phénomène de l'exclusion ;

- le développement de l'autonomie des universités, dans le respect des compétences de l'Etat est souhaitable à condition qu'il soit procédé à une répartition équitable des moyens accordés aux établissements ;

- l'orientation des lycéens devrait faire l'objet d'un enseignement obligatoire à partir de la classe de troisième ;

- il ne serait pas inutile que les futurs étudiants puissent disposer sur le minitel, lors de leur inscription à l'université, d'une information complémentaire sur les débouchés des diverses filières de formation.

VI. MERCREDI 21 FÉVRIER 1996

- Présidence de M. Adrien Gouteyron, président. - La commission a tout d'abord procédé à l'audition de M. Alain Touraine, professeur à l'Ecole des hautes études en sciences sociales.

Dans une observation liminaire, M. Alain Touraine a constaté que tout le monde s'accordait pour considérer que les premiers cycles universitaires étaient le lieu des échecs principaux de l'université et que l'existence d'un système universitaire " dual ", rassemblant d'une part un enseignement supérieur sélectif et professionnalisé et d'autre part, un secteur général et ouvert, était à l'origine des difficultés actuelles.

Il a également rappelé que le secteur sélectif professionnalisé assurait l'essentiel de la formation aux fonctions supérieures de notre pays et avait tendance à s'étendre, des grandes écoles jusqu'aux instituts universitaires de technologie et aux instituts universitaires de formation des maîtres ; dans le même temps le secteur non sélectif, qui pendant trente ans a assuré, selon un système de " capillarité sociale ", des perspectives d'insertion satisfaisantes se trouve aujourd'hui confronté, dans une situation de crise économique, à une massification de l'enseignement supérieur et à des débouchés incertains, et tend ainsi à devenir une filière d'échec : la part d'une génération qui accède en France à l'enseignement supérieur est en effet désormais supérieure à celle constatée aux Etats-Unis et deux fois plus élevée que celle observée en Grande-Bretagne.

Il a également constaté que la poursuite d'études supérieures correspondait à une attente des familles qui ont progressivement accédé à la société de consommation, et noté que le ralentissement de la croissance économique avait plus particulièrement affecté les perspectives d'emploi des diplômés du secteur universitaire non sélectif, notre enseignement supérieur ayant désormais tendance à contribuer à l'aggravation des inégalités sociales.

Cette situation dramatique concerne davantage les étudiants scientifiques des premiers cycles qui sont confrontés à la concurrence de ceux du secteur sélectif, et se traduit également par une baisse du niveau dans les cycles généraux de l'université.

Rappelant qu'il était opposé à toute idée de sélection qui n'aurait aucun sens dans la situation actuelle de l'université, M. Alain Touraine a estimé qu'il ne servirait à rien d'apporter une information aux étudiants dans la mesure où personne ne sait à quoi servent les universités ; celles-ci tendent en effet à privilégier l'offre de leurs formations au détriment de la demande et ne sont pas en état de préciser les finalités individuelles et professionnelles de leurs enseignements. Il a ajouté que les établissements d'enseignement supérieur ignoraient le devenir professionnel de leurs étudiants du fait d'une organisation des études qui reste définie par des enseignants-chercheurs enfermés dans leur seule discipline.

Toute information des étudiants apparaît donc vaine tant que les universités ne seront pas en mesure de publier un état du devenir universitaire et professionnel à moyen terme de leurs étudiants. Il a par ailleurs rappelé que les rapports de la commission nationale d'évaluation se bornaient à évaluer la qualité professorale des études mais ne servaient à rien dans les premiers cycles puisque, à la différence du système anglais d'évaluation, leurs conclusions n'emportaient aucune conséquence, notamment financière, pour les établissements évalués. Il a ainsi estimé nécessaire que chaque université soit en mesure d'établir et de publier à l'avenir un état des flux de ses étudiants et de leur devenir, en fonction de l'évolution du marché du travail et de prendre en compte les projets universitaires et professionnels de ses étudiants.

Constatant ensuite l'extrême hétérogénéité des étudiants des premiers cycles, il a souhaité, outre une information préalable des bacheliers, une différenciation du contenu des enseignements et la mise en oeuvre de formations renforcées pour ceux qui souhaitent poursuivre des études longues, notamment dans les filières scientifiques, afin de ne pas conférer un quelconque monopole aux écoles supérieures, notamment dans la formation des enseignants-chercheurs.

Estimant que l'apprentissage des disciplines universitaires relevait plutôt, à son sens, des deuxièmes cycles, il a préconisé une différenciation des premiers cycles qui privilégierait une " autre organisation du champ du savoir " dans le domaine de la pratique sociale et l'acquisition de connaissances synthétiques permettant de répondre à de nouveaux besoins collectifs notamment en matière d'environnement, de santé publique et de politique de la ville.

Dans cette perspective, les universités établiraient un catalogue de formations en fonction des perspectives d'emplois existants ou susceptibles d'être créés dans l'avenir.

Il a souligné que toute information des étudiants impliquait au préalable la définition d'une " politique d'emploi " pour chaque université, établie et rendue publique à partir de l'évolution des flux d'étudiants, ainsi que l'organisation d'un audit pour chaque établissement universitaire afin d'évaluer son efficacité en fonction notamment des demandes de formation et des besoins existants ou virtuels des employeurs.

S'agissant de la restructuration des études universitaires dans une perspective d'une meilleure adaptation de l'offre à la demande de formation, il a estimé qu'opposer l'enseignement général et l'enseignement professionnel relevait de la rhétorique et que l'essentiel était d'associer les finalités de ces deux ordres de formation.

A l'issue de cet exposé, un large débat s'est engagé.

M. Adrien Gouteyron, président, a souligné la clarté des propositions avancées et s'est demandé si les universités disposaient des moyens d'informer leurs étudiants et de suivre l'évolution de leur carrière universitaire et professionnelle ; il s'est également interrogé sur leurs capacités à dispenser des enseignements synthétiques par " catégories d'actions ", tels que ceux-ci ont été présentés, compte tenu du fait que les universitaires restaient formés pour enseigner leur propre discipline.

Soulignant la vigueur de l'analyse présentée et l'intérêt des mesures préconisées, M. Ivan Renar a cependant rappelé que le mouvement de massification des premiers cycles traduisait une attente des étudiants et de leur famille, notamment en matière d'insertion professionnelle et sociale et a souligné les gâchis qui résultent pour les intéressés et pour le pays de l'échec universitaire.

Il a également souhaité obtenir des précisions quant aux modalités de mise en oeuvre des propositions formulées.

M. André Maman s'est inquiété d'une éventuelle régionalisation de l'enseignement supérieur, a souligné la difficulté de prévoir des flux d'emploi compte tenu de l'évolution rapide des qualifications requises sur le marché du travail et a souhaité obtenir des précisions sur le niveau comparé des formations professionnalisantes en France et aux Etats-Unis.

Répondant à ces interventions, M. Alain Touraine a notamment apporté les précisions suivantes :

- si le problème de l'insertion professionnelle des étudiants ne relève pas exclusivement de l'université, cette dernière contribue cependant au désordre général en refusant de se préoccuper de l'évolution des perpectives générales du marché de l'emploi alors qu'il serait de sa responsabilité d'inventer des formations qui optimiseraient les chances des étudiants de trouver un métier ;

- la formation à de nouvelles " fonctions d'action " supposerait une organisation multidisciplinaire des programmes et des concours de recrutement des enseignants, une approche synthétique des enseignements dispensés et une attitude des responsables universitaires qui privilégierait la demande plutôt que l'offre de formation ;

- il convient d'exclure toute idée de sélection et de préprofessionnalisation dans les premiers cycles : les premiers cycles doivent s'orienter vers des formations multidisciplinaires plutôt que vers des formations professionnelles pointues coupées de tout lien avec la réalité sociale et économique ;

- les formations des premiers cycles doivent être diversifiées selon les perspectives d'insertion professionnelle ou de poursuite d'étude des étudiants et n'ont pas pour vocation de déboucher exclusivement sur des emplois locaux ou régionaux ;

- le système universitaire américain est en retard par rapport au nôtre pour les formations professionnalisées intermédiaires et se caractérise par de très grandes inégalités entre les universités ;

- la délocalisation des premiers cycles, qui s'est développée malgré l'opposition du monde universitaire, répond à une demande de formations de proximité des étudiants et de leurs familles mais contribue à renforcer les inégalités sociales ;

- la massification de l'enseignement supérieur peut également être analysée comme la manière la plus intelligente de maintenir les privilèges : les premiers cycles sont en effet " tirés par le bas " par la crise économique et leurs étudiants sont voués tout particulièrement à l'échec universitaire ;

- la mise en place de nouvelles formations multidisciplinaires destinées à satisfaire des besoins collectifs n'a rien d'irréaliste, notamment dans le domaine de la santé publique, de la politique de la ville et de l'environnement ;

- en utilisant pleinement leur autonomie, et la compétence des recteurs-chanceliers, les universités doivent pouvoir mettre en place des " plans emploi " permettant d'assurer une information et une orientation convenable des étudiants.

La mission a ensuite procédé à l'audition de MM. Jean Garagnon, président, Christian Merlin, vice-président, et Sylvère Chirache, secrétaire général du Haut comité éducation-économie.

Après avoir rappelé la vocation du Haut comité, M. Jean Garagnon a précisé que cet organisme ne s'était pas spécifiquement prononcé sur le problème de l'information et de l'orientation des étudiants des premiers cycles universitaires, mais que cette question restait sous-jacente dans les réflexions engagées depuis plusieurs années.

Il a indiqué que l'étude menée par le Haut comité, selon les divers types de baccalauréat, avait confirmé que les bacheliers des séries A, B, C et D connaissaient un taux de réussite satisfaisant dans les premiers cycles tandis que les bacheliers technologiques étaient particulièrement concernés par l'échec universitaire.

Il a ensuite souligné l'hétérogénéité des étudiants des premiers cycles et rappelé que l'enseignement supérieur général avait été conçu à l'origine pour les bacheliers généraux, tandis que les STS et les IUT étaient destinés aux bacheliers technologiques.

Observant que les filières sélectives professionnalisées étaient désormais investies par les bacheliers généraux de bon niveau et que les bacheliers technologiques se trouvaient en conséquence en situation d'échec dans des premiers cycles généraux inadaptés à leur formation, il a rappelé que 15 % d'une tranche d'âge, soit 125.000 jeunes, quittaient sans diplôme autre que le baccalauréat le système universitaire dans les trois années suivant leur entrée à l'université. En ajoutant les candidats recalés au baccalauréat, c'est environ le quart d'une classe d'âge qui sort du système éducatif sans aucun diplôme universitaire.

Afin de répondre à cette situation préoccupante qui s'expliquerait pour certains par une sélectivité excessive des premiers cycles, des mesures ont été adoptées au cours des années récentes pour réduire l'échec universitaire : il en est résulté une légère amélioration du taux de réussite des bacheliers technologiques mais aussi un certain déplacement du problème de l'échec universitaire vers les deuxièmes cycles.

Il a par ailleurs rappelé que le " bac pro " avait été conçu à l'origine pour déboucher sur la vie active et a estimé que l'information des lycéens était particulièrement nécessaire pour orienter de manière satisfaisante les bacheliers professionnels et technologiques, tandis que les responsables des STS et des IUT devraient être incités à accueillir une proportion plus importante de ces derniers.

A l'issue de cet exposé, un large débat s'est engagé.

Constatant que le dispositif d'orientation des divers types de bacheliers avait en effet été détourné de sa vocation initiale, M. Jean-Claude Carle s'est interrogé sur les moyens d'y remédier en notant par ailleurs que l'intelligence abstraite était valorisée de manière excessive dans notre système éducatif.

Il a également souligné l'inadaptation du " bac pro " aux besoins des entreprises en observant que la filière tertiaire était choisie par la moitié des élèves, alors que ses débouchés sont aujourd'hui inexistants.

Il a enfin préconisé une meilleure adaptation des formations aux besoins des entreprises, par le biais notamment des programmes régionaux des formations, et souhaité un renforcement des centres d'information et d'orientation ainsi qu'une formation spécifique des enseignants aux réalités économiques, notamment au sein des IUFM.

M. André Maman s'est inquiété de l'origine sociale des quelque 125.000 élèves qui sortent sans diplôme du système éducatif et s'est demandé si le principe du libre accès à l'université ne constituait pas un moyen détourné pour écarter ces jeunes d'origine modeste de toute formation supérieure en les condamnant à l'échec.

Il s'est également interrogé sur les possibilités de développer l'information des lycéens, sur la mise en place d'un système efficace de sélection-orientation afin de réduire l'échec dans les premiers cycles, et sur l'institution éventuelle de tests d'évaluation permettant d'orienter les nouveaux étudiants en fonction de leurs capacités.

Rappelant qu'il avait été le rapporteur à l'Assemblée nationale de la loi Haby, M. Jacques Legendre a indiqué que celle-ci comportait des dispositions qui n'ont jamais été appliquées et qui devaient permettre aux lycéens de choisir des modules de formation adaptés aux différentes filières de l'enseignement supérieur.

Remarquant que tous les baccalauréats permettaient d'accéder à l'enseignement supérieur, mais avec des chances de réussite très inégales, il a souhaité que leur définition et que leurs options soient mieux adaptées aux diverses filières universitaires.

Il a ensuite estimé que la localisation des sites universitaires constituait en soi un facteur d'orientation des étudiants, s'est demandé si la multiplication des antennes universitaires avait constitué un progrès ou au contraire un piège redoutable, de nature à aggraver l'échec dans les premiers cycles, et s'est interrogé sur l'efficacité du système d'orientation scolaire et universitaire.

Il a ajouté que le plan quinquennal de formation professionnelle qu'il avait présenté en 1980, et qui a été abandonné après 1981, prévoyait déjà une formation diplômante avant toute sortie du système éducatif, une diversification du recrutement des orienteurs, qui devrait bénéficier en outre de stages en entreprise, et une préparation progressive des élèves à l'exercice d'un choix professionnel.

Il a également dénoncé une " psychologisation " excessive des orienteurs et s'est demandé s'il ne conviendrait pas d'envisager un rapprochement des conseillers d'orientation relevant de l'éducation nationale et des conseillers professionnels de l'ANPE.

Il s'est inquiété d'une " secondarisation " éventuelle des premiers cycles et d'une remise en cause des délocalisations universitaires qui ont contribué, notamment dans sa région, à la démocratisation de l'enseignement supérieur et a souhaité que soit recherchée une coordination entre les filières supérieures, notamment par la création de passerelles.

Il a enfin rappelé que la région du Nord-Pas-de-Calais connaissait plusieurs types d'organisation universitaire, multipolaire pour les universités nouvelles d'Artois et du Littoral, ou offrant une large gamme de formations de premiers cycles sur un même site.

M. Adrien Gouteyron, président, a estimé qu'il convenait de distinguer l'orientation de la sélection et a indiqué que la mission aurait le souci de proposer des solutions réalistes pour réduire l'échec dans les premiers cycles, en tenant compte de la dimension politique qui s'attache à tout aménagement éventuel des textes en vigueur régissant l'organisation de notre enseignement supérieur.

Il s'est ensuite interrogé sur les solutions préconisées pour réformer les premiers cycles, en notant qu'une " secondarisation " se heurterait à l'opposition des milieux universitaires.

Il a enfin demandé si les problèmes des premiers cycles n'allaient pas se poser en termes différents dans les années à venir du fait de l'évolution à la baisse de la démographie universitaire, si le Haut comité éducation-emploi serait consulté pour la définition des schémas régionaux de l'enseignement supérieur et de la recherche et si la stabilisation des effectifs des étudiants des premiers cycles ne permettrait pas de renforcer leur encadrement et par là de réduire leur taux d'échec.

Répondant à ces interventions, MM. Jean Garagnon, Christian Merlin et Sylvère Chirache ont notamment apporté les précisions suivantes :

- tout aménagement en matière d'enseignement supérieur apparaît comme un compromis entre le courage et l'habileté : le précédent ministre chargé de l'enseignement supérieur a été ainsi contraint, sous la pression des étudiants, de retirer une circulaire qui ne faisait que rappeler les textes en vigueur en matière d'organisation des études au sein des filières sélectives professionnalisées ;

- les structures actuelles des premiers cycles sont mal adaptées à l'hétérogénéité des étudiants et pour apporter une réponse à ceux qui sont en difficulté ;

- l'article 54 de la loi quinquennale pour l'emploi a permis d'expérimenter des formules de rattrapage pour les étudiants qui se sont fourvoyés dans les premiers cycles généraux ;

- la grande majorité des titulaires de " bac G ", qui proviennent souvent de milieux défavorisés, enregistrent un échec massif dans les premiers cycles universitaires ;

- il est préférable de convaincre les lycéens du bien fondé d'une orientation que de leur interdire l'accès à telle ou telle filière ;

- les premiers cycles ne sont pas exagérément sélectifs puisque le taux de réussite y est de 80 % pour les bacheliers A et C : il convient de rappeler aux lycéens la vocation initiale des différents types de baccalauréat et de ne pas entretenir l'illusion selon laquelle les trois formules seraient équivalentes pour la poursuite d'études supérieures ;

- la plupart des jeunes sont réalistes sur leurs chances de réussite universitaire et procèdent trop fréquemment à des " choix par défaut ", en se repliant sur les filières générales, faute d'avoir été acceptés en STS ou en IUT ;

- si les universités devraient pouvoir définir des prérequis pour les nouveaux étudiants dans certaines formations, elles en sont empêchées par la loi de 1984 que les tribunaux administratifs entendent strictement : ont été ainsi jugées illégales les épreuves organisées par les établissements pour contrôler les capacités physiques des candidats aux filières sportives ;

- l'orientation scolaire et universitaire constitue l'un des points faibles du système éducatif, du fait notamment d'une dérive " psychologisante " des conseillers d'orientation ;

- une articulation est souhaitable en matière d'orientation entre les lycées et les universités mais les universitaires répugnent à s'engager dans cette mission ;

- le déficit d'information sur les filières et les métiers constitue l'obstacle principal à l'élaboration d'un projet professionnel, ou de poursuite d'études, par les élèves ;

- le rapprochement entre les conseillers d'orientation et l'ANPE pourrait constituer une piste intéressante pour l'information des élèves mais les milieux professionnels ont pour l'instant plutôt privilégié le recours aux professeurs principaux de collège et à certains professeurs de lycée, en les sensibilisant aux problèmes de recrutement dans certains métiers, notamment constatés au plan local ;

- la délocalisation généralisée des premiers cycles s'est effectuée notamment sous la pression des collectivités locales qui ont tendance aujourd'hui à demander la création de deuxièmes et troisièmes cycles alors que ces sites universitaires ne justifient pas d'une masse critique d'étudiants nécessaire pour les activités de recherche ; cette délocalisation concerne surtout des DEUG littéraires ou juridiques qui constituent des formations de proximité peu coûteuses mais inadaptées aux besoins de l'économie locale ;

- une secondarisation éventuelle des premiers cycles permettrait de s'appuyer sur le " maillage " serré des lycées, sur l'expérience des classes supérieures et préparatoires et de développer des formations de proximité, en autorisant des réorientations ultérieures des étudiants ;

- le traitement de l'échec universitaire dans les premiers cycles pourrait résulter soit de la mise en place d'une sélection à l'entrée de l'université, soit d'une amélioration du fonctionnement des établissements qui se traduirait cependant par un transfert de l'échec universitaire dans les deuxièmes cycles qui sont déjà touchés par une certaine perte d'efficacité interne ;

- l'idée d'une sélection postérieure à l'entrée à l'université serait susceptible d'être envisagée soit à l'issue de la première année d'études, soit à l'entrée en deuxième cycle mais poserait la question de l'avenir des jeunes écartés des premiers cycles et conduirait à ouvrir davantage les filières sélectives de la voie technologique ;

- un système d'évaluation des capacités des étudiants à l'aide de tests a été expérimenté dans la région Rhône-Alpes sur le modèle nord-américain ;

- le " bac pro " n'a jamais été envisagé à l'origine pour permettre la poursuite d'études supérieures, alors que 30 % de bacheliers professionnels s'engagent aujourd'hui dans l'enseignement supérieur ;

- l'amélioration de la situation de l'emploi se traduirait nécessairement par une réduction du mouvement en faveur de la poursuite d'études supérieures ;

- la participation du Haut comité éducation-économie à l'élaboration des schémas régionaux de l'enseignement supérieur et de la recherche relèverait d'une décision du ministre ;

- l'évolution à la baisse de la population étudiante se traduira par un " cylindrage " des effectifs entre les deuxièmes et troisièmes cycles qui est d'ores et déjà observé dans les universités parisiennes.

VII. MERCREDI 6 MARS 1996

- Présidence de M. Adrien Gouteyron, président. - La mission a tout d'abord procédé à l'audition de M. Claude Thélot, directeur de l'évaluation et de la prospective.

M. Claude Thélot
a d'abord présenté les résultats de l'expérience originale qu'il avait initiée et consistant à faire passer l'examen de certificat d'études primaires à 6.000 collégiens en les soumettant à une sélection d'épreuves de français et de mathématiques identiques à celles données aux écoliers des années vingt.

Abordant ensuite l'objet même de la mission d'information, M. Claude Thélot a rappelé que 57 % des étudiants inscrits au DEUG passaient en licence dans la discipline choisie lors de leur entrée à l'université et a indiqué que ce taux de réussite non négligeable devait être comparé à celui des IUT, des BTS (75 %) et des classes préparatoires scientifiques (60 %).

Il a ainsi estimé qu'il convenait de relativiser le problème de l'échec universitaire dans les premiers cycles en soulignant que cet échec était plutôt celui de l'entrée dans l'enseignement supérieur que celui du DEUG lui-même, d'autant que de nombreux étudiants qui n'accèdent pas à la licence se réorientent vers d'autres filières supérieures (BTS, IUT, écoles d'architecture, formations artistiques ou paramédicales...) et que les autres auront retiré quelque chose de leur passage à l'université. Il a ajouté que 75 % des bacheliers technologiques ne passaient pas en licence, ce pourcentage plus important commandant de développer l'information et l'orientation des lycéens avant leur entrée dans l'enseignement supérieur.

Il a ensuite exposé les principales conclusions de deux enquêtes récentes menées par la direction de l'évaluation et de la prospective (DEP) sur l'information et l'orientation des élèves de terminale et des étudiants de première année et qui peuvent être ainsi résumées :

- les lycéens et les étudiants s'estiment sous-informés pour choisir une filière supérieure, même s'ils ont bénéficié d'une information multiforme, quelque peu diffuse et vague, recueillie auprès des conseillers d'orientation mais surtout des parents et de leurs professeurs et obtenue à l'issue d'une démarche personnelle : deux tiers d'entre eux auraient ainsi participé à des journées d'information organisées dans les lycées ou à des manifestations spécialisées ;

- l'orientation des étudiants découlerait d'abord d'un intérêt pour les filières choisies alors que le problème des débouchés, du contenu et du niveau requis pour ces filières ne semble avoir été pris en compte que d'une manière vague et incomplète ;

- le tiers des élèves ont pris leur décision d'orientation avant la classe de terminale, la moitié en cours d'année et un huitième après le baccalauréat ;

- 25 % des étudiants déclarent regretter ensuite cette orientation du fait notamment d'un niveau scolaire insuffisant et d'une méconnaissance du monde universitaire et la moitié d'entre eux, compte tenu de ces éléments, auraient choisi une autre filière ;

- la moitié des étudiants entrés dans les filières universitaires générales déclarent éprouver des difficultés à suivre un enseignement supérieur du fait notamment d'un encadrement insuffisant qui ne les incite pas à travailler.

A cet égard, M. Claude Thélot a considéré que le devoir des responsables était de rappeler aux bacheliers professionnels que le " bac pro " était un diplôme d'insertion professionnelle et n'était pas adapté à la poursuite d'études supérieures ;

- la moitié des lycéens et étudiants consultés estiment qu'une orientation plus sélective à l'entrée dans l'enseignement supérieur serait une bonne chose tandis que l'autre moitié y est opposée, cette dernière proportion étant en progression par rapport à une enquête effectuée en 1990 : les étudiants sont ainsi conscients des risques d'échec en DEUG mais tiennent à tenter cette expérience universitaire.

En conclusion, M. Claude Thélot a estimé qu'il convenait de ne pas exagérer le discours tenu sur l'échec dans les premiers cycles et a rappelé que les étudiants concernés retiraient quelque chose de leur passage à l'université, que leur salaire d'embauche était plus élevé que celui proposé aux bacheliers entrant directement dans la vie active et que leur situation pouvait être comparée, dans une certaine mesure, à celle des élèves de classes préparatoires qui n'intègrent pas les écoles supérieures.

Afin de réduire cependant la fréquence de ce type de cursus universitaire, qui ne peut être assimilé à un échec total, il conviendrait de développer l'information et d'aider à l'orientation des lycéens et étudiants.

A l'issue de cet exposé général, un large débat s'est engagé.

Remerciant d'abord M. Claude Thélot pour ces informations inédites, M. Adrien Gouteyron, président, a demandé si les pourcentages cités d'échec dans les DEUG concernaient l'ensemble des bacheliers et au bout de combien d'années cet échec était constaté.

M. Ivan Renar a souhaité obtenir des précisions sur la représentativité des échantillons qui avaient permis d'établir les taux de réussite dans les premiers cycles. S'il est convenu qu'il ne fallait pas exagérer l'importance de l'échec universitaire, il s'est enquis du devenir professionnel et social des étudiants qui abandonnaient leurs études et a rappelé qu'une sélection " sauvage " de fait s'exerçait dans l'enseignement supérieur.

Il a par ailleurs exprimé quelque étonnement à l'égard des appréciations portées sur le sort des étudiants en situation d'échec et sur le niveau des salaires dont ils pourraient bénéficier lors de leur premier emploi, notamment dans des fonctions subalternes. Il a enfin remarqué que les étudiants de premier cycle réclamaient un encadrement universitaire de type secondaire.

M. Daniel Eckenspieller s'est félicité que les choix des filières universitaires par les étudiants s'effectuent en fonction de l'intérêt présenté par ces études mais a remarqué que cette tendance apparaissait quelque peu contradictoire avec une politique d'orientation.

Il s'est par ailleurs inquiété des conséquences d'un libre choix sur le niveau général de l'enseignement dispensé dans des filières où beaucoup d'étudiants se trouvent rapidement en difficulté.

M. Jean-Pierre Camoin, co-rapporteur, s'est demandé si le renforcement de l'évaluation du système universitaire ne constituait pas un préalable à la mise en place d'une véritable politique d'information et d'orientation des étudiants. Il a souhaité obtenir des précisions sur l'évolution de la démographie étudiante à court terme dans les différents cycles universitaires, sur une éventuelle " secondarisation " des premiers cycles et sur les conséquences d'une extension de l'apprentissage aux formations supérieures, compte tenu notamment des capacités d'accueil des entreprises.

Il a enfin souligné que les critères de recrutement des entreprises ne recouvraient pas les formations dispensées à l'université.

M. Jean-Claude Carle s'est demandé si des expérimentations ne pourraient pas être engagées pour renforcer l'encadrement des étudiants des premiers cycles et si le faible rôle des conseillers d'orientation auprès des lycéens ne résultait pas d'une implantation inadaptée et insuffisante dans les établissements scolaires.

Répondant à ces interventions, M. Claude Thélot a notamment apporté les précisions suivantes :

- le pourcentage des étudiants qui ne passent pas en licence dans leur discipline s'élève à 75 % pour les bacheliers technologiques tandis que 63 % des bacheliers généraux accèdent aux deuxièmes cycles universitaires, cette proportion restant très faible pour les bacheliers professionnels ;

- la moitié des étudiants qui obtiennent un DEUG le réussissent en deux ans alors que les changements d'orientation tendant à allonger la durée nécessaire pour obtenir ce diplôme ;

- les enquêtes qualitatives relatives aux modalités d'orientation ont porté sur des échantillons représentatifs importants (1.600 étudiants et 700 élèves de terminale) ;

- le niveau scolaire des étudiants, à la différence de celui des élèves de l'enseignement secondaire, n'a pas fait l'objet d'une évaluation : les tests menés depuis une vingtaine d'années lors de l'incorporation au service national révèlent cependant une stabilité générale de ce niveau, notamment pour les bacheliers et les bac + 2 ou plus, tandis que les agrégés, les docteurs et les ingénieurs des grandes écoles obtiennent des résultats supérieurs à ceux constatés il y a vingt ans ;

- une évaluation du niveau des élites scolaires engagée il y a deux ans par la DEP, et intégrant les jeunes filles, traduit un niveau aujourd'hui supérieur à celui constaté régulièrement depuis la fin de la guerre, notamment dans le domaine de l'utilisation des connaissances et de l'originalité de la réflexion ;

- les études de l'INSEE montrent que le salaire moyen dépend moins du diplôme que du niveau d'études ;

- une étude récente de la DEP sur l'insertion professionnelle des jeunes diplômés de l'enseignement supérieur révèle que la durée du processus d'insertion s'est allongée mais que leur taux de chômage reste limité : cinq ans après la fin de leurs études, les titulaires du seul baccalauréat général sont pour 30 % cadres ou techniciens, 45 % employés ou ouvriers, 12 % au chômage et 13 % sans activité professionnelle ; pour les titulaires d'une licence, d'une maîtrise ou d'un doctorat, 79 % sont cadres, techniciens ou professeurs, 8 % employés ou ouvriers, 7 % chômeurs et 6 % sans activité professionnelle ;

- l'évaluation du système universitaire reste embryonnaire et doit être développée, en évitant de laisser cette mission à la seule responsabilité des universités ; cette évaluation ne constitue pas un préalable à la mise en place d'une politique d'information et d'orientation des étudiants mais apparaît plutôt complémentaire et devrait par ailleurs permettre de comparer les établissements ;

- la DEP effectue des prévisions à court et à long terme sur l'évolution de la démographie étudiante afin notamment de préparer les rentrées universitaires : ces études prévoient en particulier, non pas une baisse du nombre des étudiants mais une croissance plus faible de leurs effectifs dans les dix ans à venir ;

- la société française semble s'accommoder d'une sélection " souterraine " à l'université ;

- les employeurs, y compris dans le secteur public, ne jouent pas le jeu de l'alternance et se disent submergés par des demandes de stages, par ailleurs mal organisés sur l'année et dont l'utilité est parfois contestable ;

- s'il convient de rester attentif aux besoins de l'économie, l'université n'a pas pour vocation exclusive de satisfaire la demande des entreprises privées ;

- la mission des conseillers d'orientation psychologues doit être précisée et leur présence mieux assurée dans les établissements, mais leur compétence en matière d'orientation ne doit pas être exclusive, afin d'éviter toute professionnalisation de cette fonction qui devrait en priorité être assurée par les enseignants.

La commission a ensuite procédé à l'audition de M. Vincent Merle, directeur du Centre d'études et de recherches sur les qualifications (CEREQ).

Après avoir rappelé le statut et les missions du CEREQ, M. Vincent Merle a indiqué que celles-ci s'exerçaient aujourd'hui, après une période de plein emploi et de pénurie de main d'oeuvre qualifiée, dans une conjoncture dominée par le chômage et la précarité.

Il a ensuite précisé que le CEREQ procédait à trois grands types d'enquêtes sur le devenir des sortants du secteur éducatif et notamment sur celui des jeunes bacheliers et des diplômés de l'enseignement supérieur, dans les trois ou quatre ans suivant l'obtention de leurs diplômes ; ces enquêtes permettent d'appréhender avec le recul nécessaire le lien existant entre les filières, les diplômes et l'insertion professionnelle des intéressés.

Il a ensuite estimé que l'opinion publique et la presse avaient tendance à dramatiser les perspectives d'emploi des jeunes diplômés de l'université, en raison notamment d'un décalage explosif qui existerait entre les flux de sorties et le nombre des postes d'encadrement proposés, du développement de la poursuite d'études supérieures, de la désaffection à l'égard des filières professionnelles et des taux d'échec dans les deux premières années universitaires.

Convenant que ces indicateurs étaient en effet défavorables, il a rappelé néanmoins que l'enquête du CEREQ de 1992 avait relativisé le risque de chômage et de déclassement des diplômés de l'enseignement supérieur. Le taux de chômage des diplômés deux ans après la sortie de l'université est passé de 5 % à près de 11,5 % de 1988 à 1992 et le phénomène du déclassement de ces diplômés s'est également aggravé : alors que 91 % des diplômés d'IUT et de BTS trouvaient un emploi de type professions intermédiaires ou cadres en 1988, ce pourcentage est tombé à 73 % en 1991. Les données de l'INSEE confirment cette dégradation de l'emploi des diplômés, et révèlent qu'an an après leur sortie du système éducatif, 23 % des titulaires d'une licence, ou plus, étaient au chômage, étant rappelé que 78 % des jeunes de niveau V (titulaires d'un CAP et d'un BEP ou dépourvus de tout diplôme) sont dans le même temps à la recherche d'un emploi.

En dépit de cette évolution préoccupante, il a estimé que le mouvement de poursuite d'étude traduisait une réalité : le diplôme protège contre le chômage même si ses effets sont aujourd'hui amoindris. Tous les diplômés sont aujourd'hui concernés par les difficultés et la précarité de l'emploi, y compris ceux de troisième cycle, cette évolution se traduisant plutôt pour ces derniers par une prolongation des délais de recherche d'un emploi et un effet de déclassement qui reste limité.

Il a ajouté que la dégradation actuelle de l'emploi des diplômés résultait des mesures conjoncturelles prises à la fin des années 80 pour remédier à la pénurie de main d'oeuvre qualifiée, notamment en faveur des ingénieurs et des techniciens supérieurs et par les conséquences de l'ouverture du baccalauréat, alors que la conjoncture en matière d'emploi s'est aujourd'hui retournée. Dans le même temps, un déphasage s'est accentué entre les flux de sortie de l'enseignement supérieur et les débouchés offerts en matière d'encadrement.

Il a cependant estimé que les perspectives à moyen terme inclinaient à l'optimisme : 50 % des jeunes d'une classe d'âge accèdent en effet aujourd'hui à l'enseignement supérieur ; cette proportion équivaut à celle des ingénieurs cadres et professions intermédiaires alors que la proportion des cadres " montés par le rang " est en constante diminution depuis dix ans. Il a toutefois indiqué que le problème de l'insertion professionnelle des diplômés de l'enseignement supérieur serait difficile à gérer dans les dix ans à venir et, notamment, celui de leur déclassement professionnel, en raison de l'impossibilité de gérer les flux d'entrée à l'université.

Il a ensuite rappelé que le phénomène de poursuite d'études supérieures concernait également les diplômés d'IUT et de BTS et tendait à détourner ces formations courtes de leur objectif initial d'insertion professionnelle.

Il a ajouté qu'il était difficile sur le plan statistique d'estimer l'importance de l'échec universitaire dans les premiers cycles du fait que de nombreux étudiants y sont en position d'attente et procèdent à des orientations ultérieures.

Il a ainsi indiqué que d'après l'enquête menée par le CEREQ en 1988, 61 % des étudiants de premier cycle avaient obtenu un DEUG entre deux et quatre ans, 19 % s'étaient réorientés vers des BTS, des IUT ou des formations paramédicales, 11 % étaient resté en premier cycle et 9 % avaient abandonné leurs études supérieures et a souligné que cette évolution était encore plus inquiétante pour les bacheliers technologiques qui devraient en priorité bénéficier d'une véritable politique d'orientation.

Il a ajouté que depuis vingt ans, les conditions de l'insertion professionnelle des diplômés de l'enseignement supérieur avaient été profondément modifiées : alors que la majorité des diplômés se dirigeaient vers le secteur public ou les professions réglementées, la moitié des titulaires de maîtrise et de licence et 70 % des diplômés de troisième cycle se tournent aujourd'hui vers les entreprises privées.

En conclusion, il a estimé que la professionnalisation de l'enseignement supérieur constituait un enjeu majeur et a souligné à cet égard le caractère novateur des instituts universitaires professionnalisés.

Il a également indiqué que les jeunes ne s'orienteraient vers les filières professionnelles que si celles-ci devenaient crédibles et pouvaient leur assurer une insertion professionnelle satisfaisante. A cet égard, il serait souhaitable que les entreprises permettent aux techniciens supérieurs, au cours de leur carrière, d'accéder aux fonctions d'encadrement.

Un débat a suivi.

M. Daniel Eckenspieller a rappelé, outre le déclassement évoqué des diplômés de l'enseignement supérieur, que la majorité de ceux-ci étaient conduits à exercer une activité professionnelle éloignée de leur formation initiale.

M. Jean-Claude Carle est convenu que le diplôme universitaire protégeait des risques du chômage, et a souligné l'inadaptation de certaines formations tertiaires aux besoins des entreprises.

M. Jean-Pierre Camoin, co-rapporteur, s'est demandé si l'évaluation du système universitaire ne constituait pas un préalable à la mise en oeuvre d'une politique d'information et d'orientation des étudiants et si les entreprises seraient en mesure de répondre à une éventuelle extension de l'apprentissage dans les formations supérieures.

Il s'est ensuite interrogé sur les modalités d'une diversification des formations courtes post-baccalauréat et sur les solutions qui seraient de nature à améliorer l'information et l'orientation des lycéens et des étudiants et à réduire l'échec dans les premiers cycles, soit par une certaine sélection, soit par un réaménagement de l'organisation des études universitaires.

Il a demandé si une meilleure adaptation des diplômes aux besoins actuels et futurs des entreprises ne pourrait pas résulter d'une association des milieux professionnels à la définition des formations.

Il a enfin évoqué la perspective d'une " secondarisation " des premiers cycles universitaires et s'est interrogé sur l'opportunité d'une extension du système de protection sociale des étudiants aux apprentis.

M. Adrien Gouteyron, président, s'est interrogé sur le rôle que pourraient jouer les entreprises dans la définition des formations, sur le développement de l'apprentissage dans l'enseignement supérieur et sur le coût qui en résulterait pour les entreprises. Il s'est ensuite demandé si les réorientations en cours d'études ne pourraient pas être encouragées par des dispositions incitatives, notamment en aménageant le régime des bourses.

Il s'est enfin enquis des rapports entretenus par le CEREQ avec ses deux ministères de tutelle et a estimé que l'Etat ou les régions devraient jouer un rôle actif dans la définition de la carte des formations.

Répondant à ces interventions, M. Vincent Merle a notamment apporté les précisions suivantes :

- au lieu d'opposer les filières professionnelles et générales et de chercher à créer une grande filière technologique supérieure, il conviendrait de réfléchir aux moyens d'introduire la technologie à l'université qui, si elle doit permettre d'acquérir des connaissances générales, doit être aussi un lieu d'initiation au monde contemporain ;

- il serait illusoire de vouloir freiner la demande éducative de l'ensemble des bacheliers, y compris des bacheliers professionnels ;

- les métiers industriels et artisanaux enregistrent un déficit de candidatures et d'offres de formation notamment de niveau V, alors que les CAP et les BEP tertiaires sont surabondants mais concurrencés sur le marché du travail par les bacheliers et les BTS ;

- de nouveaux emplois devraient cependant être créés dans le secteur tertiaire, notamment en matière d'accueil et d'aides à domicile ;

- un système d'évaluation des universités, privilégiant l'étude du devenir des diplômés, devrait, au-delà du seul aspect quantitatif, prendre en compte la dimension concrète de l'insertion professionnelle, notamment pour les emplois éloignés des formations dispensées à l'université ;

- l'introduction de l'apprentissage dans l'enseignement supérieur, qui reste symbolique, est de nature à faciliter l'insertion professionnelle des diplômés, mais a aussi pour conséquence de remettre en cause le contenu et les modalités de l'enseignement universitaire, compte tenu de l'expérience acquise par les étudiants dans les entreprises ;

- le développement de l'alternance risque d'entraîner un certain alignement des formations supérieures sur les besoins ponctuels des entreprises et de réduire la disponibilité des étudiants pour leurs études : la mise en place d'une année pratique complémentaire à l'issue de la licence pourrait constituer une solution plus satisfaisante ;

- la réduction de l'échec dans les premiers cycles passe par une sensibilisation des lycéens au monde universitaire qui permettrait de réduire les orientations " par défaut " et l'engouement artificiel pour certaines filières jugées faciles, mais présentant peu de débouchés ;

- l'affectation d'enseignants plus expérimentés dans les DEUG et la mise en place de premiers cycles multidisciplinaires d'observation et d'orientation seraient de nature à assurer une meilleure organisation des études ;

- les PME et les grandes entreprises devraient engager une véritable politique d'accueil des jeunes diplômés, notamment lorsque leur diplôme n'est pas directement adapté aux qualifications requises ;

- si les contacts établis entre les pédagogues et les représentants des professions sont souvent fructueux, il convient de remarquer que ces derniers sont parfois éloignés des réalités de l'entreprise ;

- l'extension du régime social étudiant aux apprentis serait valorisante pour cette filière mais risquerait d'entraîner un certain nombre d'effets pervers comme l'a montré le précédent du baccalauréat professionnel ;

- la tutelle exercée sur le CEREQ est actuellement équitablement partagée entre les deux ministères concernés alors que le poids de l'éducation nationale était plus important il y a une dizaine d'années ;

- les rectorats et les assemblées locales jouent un rôle régulateur dans l'évolution de la carte des formations mais il est souhaitable que les établissements d'enseignement prennent en compte leur environnement social et économique.

VIII. MERCREDI 20 MARS 1996

- Présidence de M. Adrien Gouteyron, président. - La commission a tout d'abord procédé à l'audition de M. Ivar Ekeland, président de la commission consultative nationale des instituts universitaires de technologie (IUT) et des instituts universitaires professionnalisés (IUP), de M. Gilles Raynaud, vice-président, chargé de la commission IUP, et de M. Jean-Pierre Finance, vice-président, chargé de la commission IUT.

Après avoir précisé que la commission consultative nationale des IUT et des IUP avait été créée en septembre 1995, M. Ivar Ekeland a rappelé que les instituts universitaires de technologie dispensaient des formations à bac + 2 organisées selon des programmes établis par les commissions pédagogiques nationales et que la commission nationale des IUT ne jouait aucun rôle dans l'habilitation de ces formations.

Il a ensuite indiqué que les instituts universitaires professionnalisés, créés en 1991 pour recruter des étudiants à bac + 1, comportaient trois années d'études et que la commission nationale des IUP avait au contraire un rôle consultatif important en matière d'habilitation des formations, dont la durée est limitée à quatre ans, et avait permis d'établir en son sein un dialogue fructueux entre le monde universitaire et les représentants du monde de l'entreprise. La nouvelle commission nationale qui coiffe les deux types d'instituts est constituée de deux sous-commissions reprenant les prérogatives des commissions antérieures et permet de porter un regard général sur les enseignements universitaires technologiques et professionnalisés, ces derniers ayant une vocation d'insertion professionnelle immédiate.

Cette commission est constituée de présidents d'université, de directeurs d'IUT et d'IUP et de représentants des organisations professionnelles d'employeurs, de salariés, d'enseignants et d'étudiants.

M. Gilles Raynaud a souligné le caractère indépendant de cette nouvelle commission et son rôle consultatif en matière de création d'IUP et d'habilitation des formations, qui dépendent largement de la demande des branches professionnelles.

La commission a également un rôle de réflexion sur les filières professionnalisantes qui emprunte notamment la forme d'un rapport annuel.

M. Adrien Gouteyron, président, s'est enquis du fonctionnement de cette commission et du dialogue qui s'y était établi, compte tenu notamment de sa composition originale.

M. Ivar Ekeland a souligné la qualité de son fonctionnement et la contribution fructueuse de ses membres aux arbitrages qui doivent être rendus dans le domaine des habilitations et de l'implantation des formations compte tenu, notamment, des perspectives de débouchés et de stages en entreprise.

Rappelant que la création de cette commission avait suscité des interrogations, voire des réserves, M. Jean-Pierre Finance a indiqué que cette organisation avait permis de dépasser les blocages nés d'une problématique spécifique à chaque type d'institut. S'agissant des IUT, il a évoqué les problèmes de l'évolution des spécialités, de la répartition géographique des départements, de la poursuite du mouvement de dispersion constaté depuis quelques années, des conditions de création des instituts et de leur articulation avec les autres filières universitaires ou non, telles les sections de techniciens supérieurs.

A cet égard, il a rappelé que la création des IUT au milieu des années 60 avait été considérée comme susceptible d'entraîner une disparition des STS alors que les effectifs de ces sections sont aujourd'hui trois fois supérieurs à ceux des instituts, et a posé la question de la poursuite d'études des étudiants de ces filières sélectives.

Il a enfin évoqué le problème de la création de nouveaux diplômes qui permettraient de compléter ces formations courtes et celui de l'insertion professionnelle des étudiants d'IUT selon les diverses spécialités.

M. Pierre Laffitte a observé que cette présentation ne mentionnait pas le rôle que les collectivités locales pouvaient jouer dans la définition des formations, a noté qu'un système d'habilitation qui restait centralisé ne permettrait pas de prendre en compte les évolutions et les caractéristiques de l'emploi régional et s'est demandé s'il ne conviendrait pas de décentraliser les commissions compétentes au niveau de chaque académie.

Il s'est ainsi interrogé sur le bien-fondé d'une approche nationale dans le domaine de l'habilitation des formations, d'autant que celle-ci, en ce qui concerne les IUT, n'était pas limitée dans le temps, et a souhaité une déconcentration des procédures pour adapter les enseignements à l'évolution du marché de l'emploi.

Se fondant sur son expérience personnelle, M. André Egu a évoqué la difficulté de mettre en place des spécialités nouvelles dans un département d'IUT existant.

Soulignant que les formations créées dans les IUT répondaient à la demande de la société civile, M. Daniel Eckenspieller s'est interrogé sur l'origine des étudiants admis en IUP et sur le choix du niveau d'études retenu pour leur recrutement. Il a également souhaité obtenir des précisions sur les formations dispensées en IUT, sur l'évolution des effectifs étudiants et sur les perspectives de développement des filières technologiques et professionnelles.

M. Jean-Pierre Camoin, co-rapporteur, a rappelé que la plupart des intervenants entendus par la mission d'information avaient dénoncé la dérive des IUT et STS qui accueilleraient désormais une grande part de bacheliers généraux, lesquels poursuivraient ultérieurement leurs études à l'université : ces filières d'insertion professionnelle seraient ainsi détournées de leur vocation initiale, tandis que les bacheliers technologiques seraient contraints de se tourner vers les DEUG notamment littéraires. Il a enfin demandé si certaines formations d'IUP, habilitées en principe pour quatre ans, avaient été supprimées du fait de leur inadaptation aux besoins actuels des entreprises.

Rejoignant ces préoccupations, M. Adrien Gouteyron, président, s'est interrogé sur les moyens de faire revenir les bacheliers technologiques dans les IUT et s'est demandé si la multiplication des IUP, compte tenu de leur réussite, ne constituait pas une solution permettant de remédier à l'échec universitaire.

M. Jean Bernadaux, co-rapporteur, a demandé si le recrutement des IUT n'était pas exagérément sélectif, compte tenu des besoins réels des entreprises et s'est enquis de la part des différents types de bacheliers dans ces filières et de leur taux de réussite respectif.

Il s'est également interrogé sur les moyens de développer une coopération plus étroite entre les filières universitaires générales et les IUT ainsi que sur le devenir des étudiants d'IUT en termes de poursuite d'études, d'insertion professionnelle et d'échec.

M. Jean-Claude Carle a évoqué le problème de l'ouverture et de la fermeture des formations technologiques et professionnelles en rappelant le rôle joué par les élus dans l'établissement des plans régionaux de formation professionnelle des jeunes. Il a estimé que l'intervention des élus en ce domaine était de nature à réduire les corporatismes qui risquent de bloquer l'évolution des formations offertes et qu'il convenait de passer d'une logique de moyens à une logique de besoins en s'inspirant de l'exemple des IUP.

M. André Maman s'est interrogé sur les modalités d'admission des étudiants en IUP, sur les moyens de préparer ceux-ci plus efficacement à ce type de formation, sur les effectifs étudiants concernés, sur leurs perspectives de réussite et d'insertion professionnelle et a insisté sur la nécessité d'instituer des passerelles entre les diverses filières.

Il a enfin souhaité obtenir des précisions sur les critères d'habilitation retenus par la commission.

Répondant à ces interventions, MM. Ivar Ekeland, Gilles Raynaud et Jean-Pierre Finance ont notamment apporté les précisions suivantes :

- l'habilitation des formations d'IUT, du fait du statut dérogatoire des instituts, est accordée directement par le ministre alors que, s'agissant des IUP, l'avis de la commission est requis ;

- une politique d'habilitation des formations technologiques et professionnelles doit concilier les exigences de la carte universitaire, le principe du caractère national des diplômes et la prise en compte des débouchés locaux : une déconcentration éventuelle de la procédure ne devrait pas conduire à écarter un pilotage national des formations ;

- les IUP ont accueilli 22.000 étudiants lors de la dernière rentrée et enregistrent depuis quelques années un développement considérable : alors que 21 IUP existaient en 1991, 170 demandes de créations sont aujourd'hui en cours d'examen ;

- les IUP sont des composantes de l'université et ne bénéficient pas, à la différence des IUT, d'un statut dérogatoire : leur habilitation doit être appréciée en fonction des débouchés locaux, en tenant cependant compte des impératifs d'une politique nationale de régulation ;

- l'efficacité de ces formations en termes d'insertion ne peut être actuellement appréciée faute d'indicateurs satisfaisants et un groupe de travail utilisant les informations de la direction de l'évaluation et de la prospective et du Centre d'études et de recherches sur les qualifications (CEREQ) a été constitué pour remédier à cette carence ;

- l'évolution des spécialités est plus aisée dans les IUP que dans les IUT en raison du caractère quelque peu conservateur des commissions pédagogiques nationales qui fixent le contenu des programmes : aucune spécialité d'IUT n'a jamais été supprimée alors que l' " évolutivité " des formations apparaît indispensable ;

- la répartition géographique des départements d'IUT constitue un problème sensible et résulte de multiples facteurs locaux : une corrélation devrait cependant être établie entre les spécialités enseignées et le tissu économique local, et les IUT sont appelés à jouer un rôle d'interface entre les structures universitaires et les entreprises, même s'il convient de faciliter la mobilité des étudiants au sein des régions ;

- les commissions pédagogiques nationales, généralement conservatrices, constituent un frein au développement de nouvelles options d'IUT : il serait souhaitable d'engager des expériences en ce domaine qui feraient l'objet d'une évaluation au bout de quelques années ;

- le choix du critère retenu pour l'accès aux IUP (bac + 1) procède du fait que ces instituts ne relèvent pas du statut dérogatoire de l'article 33 de la loi de 1984, de l'impossibilité d'instaurer une sélection à leur entrée et du souci de ne pas introduire une continuité d'études avec les IUT qui doivent conserver une vocation d'insertion professionnelle immédiate ;

- les étudiants des IUP se recrutent notamment parmi les élèves des classes préparatoires qui n'intègrent pas les grandes écoles, les étudiants des filières médicales et pharmaceutiques et, principalement, les étudiants de DEUG à l'issue de leur première année ;

- les politiques de recrutement des IUT et des IUP devraient être clarifiées en particulier en distinguant les formations secondaires et tertiaires, afin notamment de ne pas accréditer l'idée d'un cursus continu entre ces deux filières qui relèvent d'une pédagogie et d'une finalité différente, et qui proposent des enseignements plus ou moins directement inspirés par les professions ;

- " l'explosion " actuelle des IUP doit s'accompagner d'une orientation des étudiants et d'un développement de la formation continue encore trop peu mise en oeuvre au sein de ces instituts ;

- l'université devrait jouer un rôle important dans le développement de la formation professionnelle et dispose d'atouts en ce domaine par rapport aux organismes privés ;

- la part des bacheliers généraux dans les IUT, qui, selon une opinion très répandue, serait excessive, doit être relativisée selon les filières : si les scientifiques se partagent à part égale entre les DEUG et les IUT, certains instituts accueillent plus de 60 % d'étudiants issus des filières technologiques secondaires alors que l'université reçoit plutôt des bacheliers C et D ; en revanche, les " bac G " se tournent vers les filières générales littéraires où ils sont massivement condamnés à l'échec ;

- l'orientation des étudiants pourrait être améliorée en développant une articulation plus satisfaisante entre l'enseignement secondaire et supérieur : la participation des enseignants des lycées et des universités à cette orientation permettrait de pallier les carences des centres d'information et d'orientation ;

- le passage du lycée à l'université se traduit par des changements traumatisants pour les jeunes, (contenu des enseignements, environnement et milieu de vie, méthodes de travail...) et appellerait une année d'adaptation pour les étudiants ; à cet égard, les IUP, qui accueillent les étudiants après une année de DEUG, apparaissent novateurs ;

- les IUP sont appelés à connaître un développement important car la professionnalisation de leurs enseignements répond à la demande des branches professionnelles ;

- le caractère sélectif des IUT s'est aujourd'hui sensiblement réduit du fait notamment d'une désaffection liée à l' " effet CIP " et du souhait des étudiants de poursuivre des études longues : les IUT ont été ainsi contraints de recourir largement aux listes complémentaires pour utiliser pleinement leurs capacités ;

- une coopération plus étroite entre universités et filières sélectives devrait faciliter une réorientation précoce des étudiants, dans les deux sens, à la condition que soient mises en place les passerelles nécessaires ;

- l'institution d'une année transitoire d'orientation post-baccalauréat serait plus opportune que la création de collèges universitaires ;

- la moitié des diplômés d'IUT poursuivent leurs études, avec une proportion un peu supérieure pour les formations tertiaires ;

- l'entrée en IUP se fait sur dossier et les étudiants de ces instituts enregistrent un taux de réussite élevé en raison d'un encadrement satisfaisant ;

- la répartition géographique des formations d'IUP résulte d'un partenariat entre le monde universitaire, les branches professionnelles et les grandes entreprises mais le ministère chargé de l'enseignement supérieur, en veillant à la qualité des formations proposées, joue un rôle essentiel dans les habilitations ;

- l'université a connu depuis trente ans des changements majeurs, notamment dans le domaine de la professionnalisation des formations, en développant des contacts avec les entreprises et les branches professionnelles, et en répondant avec une bonne volonté évidente aux besoins exprimés par la société civile ;

- dans un pays resté jacobin, l'exemple réussi des IUP montre que l'université française a su évoluer en utilisant les ressources de l'autonomie et de la décentralisation, et en prenant en compte les réalités régionales et économiques.

La mission a ensuite procédé à l'audition de M. Laurent Schwartz.

M. Adrien Gouteyron, président, a d'abord rappelé les fonctions et responsabilités éminentes exercées dans le passé par M. Laurent Schwartz ainsi que ses propositions formulées dans un ouvrage fameux " pour sauver l'enseignement supérieur ".

Répondant à ces propos de bienvenue, M. Laurent Schwartz a indiqué que ses propositions, tirées des travaux de la commission du bilan, avaient été complètement ignorées par les ministres chargés, depuis 1981, de l'enseignement supérieur et étaient jugées quelque peu "  suicidaires " par le ministre actuel, alors que celles-ci sont partagées notamment par l'Académie des sciences et le comité national d'évaluation.

Il a ensuite rappelé que la moitié seulement des 240.000 candidats étaient reçus au DEUG, et a estimé que cette proportion constituait un échec insupportable pour notre système universitaire, même si l'on prenait en compte les réorientations et les inscriptions multiples des étudiants.

Il a ajouté que 105.000 étudiants étaient reçus en licence, 70.000 en maîtrise, 20.000 en DESS et 25.000 en DEA, le DEUG et la maîtrise constituant ainsi les barrages les plus sérieux du cursus universitaire.

Précisant que 8.000 thèses étaient présentées chaque année, dont 2.000 pour les étudiants étrangers qui ont, selon lui, vocation à enseigner dans leur pays d'origine, il a indiqué que 3.000 " thésards " devraient se tourner vers l'enseignement supérieur, en dépit de la qualité parfois médiocre de certains de leurs travaux, tandis que 3.000 autres devraient s'orienter vers les entreprises qui ne manifestent d'ailleurs pas un intérêt excessif pour ces formations.

Abordant le problème de l'échec massif dans les premiers cycles, il a souligné le gâchis inacceptable qui en résultait pour les étudiants, les enseignants et aussi pour les deniers publics.

Il a également estimé que le nombre d'années consacrées au DEUG devrait être limité afin d'éviter des gaspillages inutiles et de combattre le dilettantisme de certains étudiants, lequel se retrouve également parfois dans les troisièmes cycles.

Afin de remédier à cet échec, il a rappelé qu'il préconisait depuis 1961 une sélection dans l'enseignement supérieur qui pourrait être acceptée par l'opinion à condition d'engager une concertation et une véritable information notamment en direction des bacheliers " moyens " et technologiques qui sont recalés aussi bien dans les STS que dans les premiers cycles universitaires.

S'interrogeant sur les causes de cet échec massif, il a rappelé que la loi Savary de 1984, en posant le principe du libre accès des bacheliers dans l'enseignement supérieur, sans tenir compte des capacités des élèves, était scrupuleusement appliquée par les tribunaux administratifs qui condamnent régulièrement toute initiative tendant à instituer une sélection des étudiants.

Il a pour sa part estimé que si tout bachelier disposait du droit d'entrer à l'université, ce droit n'impliquait pas un libre choix des filières, sauf à laisser s'exercer une sélection dangereuse par l'argent ou par l'échec, qu'il a opposée à une sélection démocratique et organisée.

Il a indiqué que l'orientation était entendue par les étudiants comme une sélection et que les déclarations gouvernementales conduisant à écarter toute idée de sélection bloquaient toute perspective de négociations et de concertation sur le sujet, sauf à précipiter les étudiants dans le rue, ceux-ci étant justement inquiets devant la menace du chômage.

Il a ensuite rappelé que l'enseignement supérieur était régi pour 60 % de ses formations par un système sélectif (classes préparatoires, grandes écoles, IUT, STS...) et qu'une sélection géographique particulièrement néfaste était pratiquée également par les universités françaises, à laquelle on peut opposer la mobilité constatée dans les pays étrangers où les étudiants bénéficient d'un système de bourses adaptées à leurs ressources.

Il a par ailleurs estimé que les premiers cycles devraient être diversifiés selon les aptitudes des étudiants qui devraient être orientés de manière plus ou moins directive selon leur niveau, après avoir bénéficié d'une information satisfaisante.

Rappelant que les antennes universitaires s'étaient considérablement développées au cours des dernières années, parfois de manière sauvage sans que le ministère ait été associé à leur création, il a d'abord souligné l'intérêt de cette formule (proximité des formations et démocratisation de l'enseignement supérieur dans les villes moyennes, encadrement satisfaisant assuré par les enseignants de l'université de rattachement, grande motivation et meilleure réussite des étudiants). Il a cependant dénoncé les inconvénients de la généralisation de ces antennes (éventail étroit des matières proposées et concentrées pour l'essentiel sur le droit et les sciences économiques, étudiants captifs de ces rares disciplines, pléthore de DEUG de droit inadaptés aux besoins locaux...).

Condamnant les dérives et le développement excessif des antennes universitaires, il a préconisé la création de collèges ou d'instituts universitaires de premier cycle relevant de l'université et qui proposeraient un éventail de disciplines suffisamment large (droit, lettres, sciences...) dans l'ensemble des villes universitaires, y compris dans les grandes, pour accueillir sans sélection notamment les étudiants de DEUG actuellement en situation d'échec.

Dans cette perspective, le programme actuel des DEUG pourrait être allégé et orienté vers une formation plus appliquée : ce diplôme préparé dans les collèges universitaires abandonnerait sa finalité actuelle qui est de préparer les étudiants à des études longues.

Parallèlement, il a préconisé la création d'un autre type de DEUG plus sélectif et orienté vers les disciplines fondamentales pour les étudiants susceptibles de poursuivre des études longues, en indiquant qu'un système de passerelles devrait être institué avec le DEUG de collège.

Cette diversification serait, selon lui, de nature à améliorer le taux de réussite dans les premiers cycles, ainsi qu'en licence et en maîtrise et s'inspire par ailleurs du système américain de sélection, qui apparaît particulièrement démocratique puisqu'il prévoit des formations de rattrapage pour les élèves de l'enseignement secondaire dont le niveau est très faible.

Constatant l'insuffisance des connaissances des bacheliers d'aujourd'hui, il a estimé qu'une sélection était indispensable pour remédier à l'échec universitaire, la création des collèges universitaires devant s'accompagner par ailleurs d'un développement du système des bourses pour remédier à l'actuelle sélection géographique et d'un contrôle strict des universités de rattachement sur le niveau des étudiants des collèges universitaires, dont les meilleurs pourraient accéder aux filières longues.

Il a également indiqué que le système de sélection organisé aux Etats-Unis comportait un recrutement des meilleurs élèves des high schools par d'anciens diplômés bénévoles des grandes universités et une préparation de ceux-ci à l'entrée dans les établissements universitaires les plus renommés.

A l'issue de cet exposé, un large débat s'est engagé.

M. André Maman a précisé que les universités américaines, comme celle de Princeton, envoyaient des " missi dominici " sur l'ensemble du territoire en organisant une répartition des étudiants par Etat et utilisaient largement le bénévolat de leurs anciens diplômés. Il a ajouté que le niveau de l'enseignement secondaire américain devait être apprécié en tenant compte de l'excellence du secteur privé et des quelque trente écoles françaises dont les bacheliers pouvaient aisément accéder à l'université.

Il a rappelé que si le coût des études supérieures était très élevé aux Etats-Unis, celui-ci était compensé par un système de bourses très développé.

Il a enfin indiqué qu'il était favorable à un système universitaire plus largement financé par les étudiants et leurs familles ainsi qu'à une sélection organisée des étudiants à l'entrée à l'université, cette perspective supposant cependant une évolution radicale des mentalités de notre pays.

M. Jean-Pierre Camoin, co-rapporteur, a exprimé sa perplexité devant l'attitude et les réticences des universitaires et de leurs syndicats face au changement, notamment s'agissant de la sélection et de la création éventuelle de collèges universitaires. Il s'est par ailleurs interrogé sur la nécessité de maintenir une recherche universitaire dans les premiers cycles.

M. Adrien Gouteyron, président, a demandé si les collèges universitaires dont la création avait été évoquée seraient dotés d'enseignants-chercheurs.

Répondant à ces interventions, M. Laurent Schwartz a notamment apporté les précisions suivantes :

- les changements nécessaires se heurtent en France à une véritable sclérose de l'Etat et de la société ;

- les réticences des universitaires à l'égard du changement résultent notamment du fait que leur carrière dépend de leur activité de recherche : si l'université française a conservé un niveau convenable en matière de recherche, c'est sans doute, dans une certaine mesure, parce que les enseignants-chercheurs ont négligé leur mission d'encadrement des étudiants ;

- en Grande-Bretagne, au contraire, tous les étudiants sont " tutorisés " par des enseignants qui consacrent pourtant une partie de leur temps à des travaux de recherche ;

- la loi de 1984 sur l'enseignement supérieur a multiplié les instances et les procédures délibératives, les tâches administratives des présidents d'université et a augmenté les heures de cours peu gratifiantes pour les enseignants-chercheurs dans des premiers cycles de plus en plus hétérogènes ;

- les syndicats de l'enseignement supérieur ne sont pas représentatifs et continuent à s'opposer à toute idée de sélection ;

- le nombre de professeurs agrégés de l'enseignement secondaire (PRAG) est trop élevé dans le supérieur du fait de recrutements massifs intervenus au cours des dernières années ;

- les premiers cycles de collège universitaire devraient être encadrés par des enseignants-chercheurs, dont quelques uns maintiendraient une certaine activité de recherche, et des professeurs agrégés du secondaire, à l'exclusion des professeurs certifiés.

· Jeudi 28 mars 1996

- Présidence de M. Adrien Gouteyron, président. - La mission a d'abord procédé à l'audition de M.  Alain Minc.

M.  Alain Minc
a remarqué à titre liminaire que notre système universitaire avait, contrairement à une opinion trop répandue, surmonté dans des conditions convenables le choc démographique des dernières décennies et a estimé que l'université, contrairement au secteur de la protection sociale, avait sans doute davantage évolué que la société française au cours des années récentes.

Il a cependant souligné que ce système universitaire restait fondé sur une extraordinaire hypocrisie en matière de sélection puisqu'il apparaissait à la fois comme le plus ouvert pour l'entrée à l'université et le plus sélectif du monde, à l'exception peut-être du Japon, pour l'accès aux grandes écoles qui fournissent les quelque 30 à 40.000 cadres ou dirigeants nécessaires au fonctionnement de la société française. Il a constaté que la France avait laissé dériver son système universitaire sans poser le problème du processus de sélection des étudiants.

Toute revalorisation de la filière technologique et professionnelle supérieure est vouée par ailleurs, selon lui, à l'échec, si le passage par l'enseignement général reste, à un moment donné, la voie obligée pour parvenir aux diplômes les plus élevés et si un cursus spécifique et continu conduisant jusqu'aux grandes écoles n'est pas organisé. Afin de conférer une noblesse propre à cette filière et de diversifier l'actuel monopole culturel de nos élites, M. Alain Minc a préconisé qu'un certain quota soit réservé aux diplômés de la filière technologique et professionnelle pour l'accès aux grandes écoles d'ingénieurs.

Il a cependant indiqué que cette suggestion, qu'il avait récemment proposée aux plus hauts responsables de l'Etat, s'était heurtée à l'opposition du lobby des grandes écoles, et notamment de l'Ecole polytechnique. Il a ensuite estimé que l'opinion ne mesurait pas suffisamment les changements intervenus depuis quelques années dans l'université et qui se sont traduits notamment par la création de formations spécialisées, de nouveaux DESS et de nouvelles filières sélectives qui soutiennent la comparaison avec les enseignements correspondants dispensés dans les grandes écoles et dans les universités étrangères.

Abordant enfin les conséquences de la démocratisation du baccalauréat, il a observé que celle-ci résultait davantage de la dynamique de notre système éducatif et universitaire que de la seule initiative d'un ministre et a regretté que ce mouvement, qui apparaît désormais irréversible, ait conduit à " survaloriser " le poids de la filière générale dans notre système éducatif et à placer notre système universitaire dans une impasse.

Compte tenu du libre accès à l'université, l'objectif des 80 % de bacheliers pour une classe d'âge aboutit nécessairement à retarder le " vrai " baccalauréat de deux ans, soit à l'issue du premier cycle universitaire, la logique de ce système conduisant en outre à envisager la création de collèges universitaires et la mise en place d'un processus d'orientation sélective à l'issue d'une période de type propédeutique.

S'agissant des étudiants en situation d'échec universitaire, il a estimé préférable que ceux-ci s'insèrent dans la vie professionnelle à un niveau bac + 2, alors qu'aujourd'hui un diplômé à bac + 5 sur trois, soit 100.000 étudiants, est contraint d'accepter un emploi sous-qualifié et sous-rémunéré par rapport à son niveau de formation.

A l'issue de cet exposé général, un large débat s'est instauré.

M. Adrien Gouteyron, président, est convenu que notre système universitaire avait en effet démontré ses facultés d'adaptation, même si celui-ci était " en deçà de ce qu'il devrait être ".

Il a cependant estimé qu'un système instituant une sélection à bac + 2 risquerait de se heurter à l'opposition des étudiants les plus modestes et de leurs familles qui engagent des efforts considérables pour envoyer leurs enfants à l'université.

Il a également exprimé la crainte que la mise en place d'un cursus permettant à des diplômés des filières sélectives courtes d'accéder aux grandes écoles entraîne une modification profonde du programme et de la vocation des IUT.

Il s'est par ailleurs interrogé sur les modalités d'un système non sélectif permettant d'éviter l'afflux d'étudiants vers des filières sans débouchés, telles les filières sportives, et sur les moyens d'orienter les étudiants, sans les éliminer, de notre système universitaire.

Il a enfin demandé si les collèges universitaires évoqués devraient être créés au sein de l'université ou faire l'objet d'une organisation spécifique.

M. André Maman a rappelé que le système universitaire américain, en dépit de son caractère sélectif, était particulièrement démocratique et s'est interrogé sur les possibilités d'instaurer en France des procédures d'orientation sélective entre les filières, afin de réduire les gaspillages humains engendrés par l'échec universitaire, et sur les modalités d'une sélection à l'issue des premiers cycles.

Il a ajouté que de véritables " orienteurs " devraient être mis en place dans les lycées, a souligné le rôle des parents dans le processus d'information et a demandé s'il ne serait pas souhaitable d'augmenter la participation des étudiants et des familles au financement des études supérieures.

M. Ivan Renar s'est interrogé sur les risques d'une conjugaison des phénomènes d'implosion des banlieues et d'explosion des universités, compte tenu notamment des perpectives limitées d'insertion professionnelle et sociale des étudiants, et a estimé qu'aucun discours sérieux n'avait jamais été tenu à ces derniers qui assimilent le plus souvent l'orientation à la sélection.

Il a souligné la difficulté de dialoguer avec un monde étudiant qui reste peu structuré et peu syndiqué, alors qu'un débat serait nécessaire, notamment avec les représentants des entreprises.

Il a cependant estimé que les propositions quel que peu provocatrices émises, en dépit de leur caractère roboratif indéniable, n'étaient sans doute pas de nature à faciliter l'organisation d'un tel débat avec les étudiants.

Il a enfin rappelé que la sélection était d'autant plus brutale qu'elle était inorganisée et a souhaité qu'un véritable dialogue social s'établisse avec les étudiants sur les notions d'orientation et de promotion, l'absence de perspectives en matière d'insertion professionnelle et sociale, notamment pour les victimes de l'échec universitaire, contribuant pour une large part à désintégrer davantage la société française et à la fragiliser.

M. Jean-Pierre Camoin, co-rapporteur, a déclaré partager pour une grande part l'analyse faite de la situation de notre enseignement supérieur, notamment concernant son efficacité et ses résultats qui sont trop souvent ignorés de l'opinion.

Il a observé que les propositions avancées tendaient à prolonger de deux ans la formation des lycéens, pour un coût inférieur à celui de l'enseignement secondaire, et permettraient de sélectionner naturellement les étudiants à l'issue de deux années de type propédeutique.

Il a cependant souligné que les étudiants favorisés de premier cycle, qui bénéficient d'une information privilégiée, s'orienteront plus utilement et plus aisément que les autres et s'est interrogé sur les réticences du corps professoral concernant une dissociation éventuelle des premiers cycles de l'ensemble du cursus universitaire, le rétablissement d'une propédeutique et la création de collèges universitaires, notamment dans les villes moyennes.

M. Jean-Claude Carle a souligné les conséquences sociales résultant de la situation de notre université ainsi que les implications financières qui résulteraient d'un report de deux ans de l'orientation des étudiants. Il a estimé qu'il était difficile de modifier le régime des diplômes comme le baccalauréat ou même le BTS, dont la réforme vient d'être abandonnée.

Il a jugé nécessaire de renforcer les filières technologiques et professionnelles afin de favoriser l'insertion professionnelle des diplômés et de réduire les frustrations des étudiants qui se tournent vers des formations inadaptées aux besoins des entreprises.

Il a enfin estimé que l'orientation des élèves devrait être engagée dès le collège.

Répondant à ces interventions, M. Alain Minc a notamment apporté les précisions suivantes :

- le rôle du baccalauréat dans l'imaginaire collectif, et son caractère intangible, s'opposent à toute politique d'orientation efficace, voire de sélection, lors de l'entrée à l'université ;

- l'expérience de deux années d'études acquise par les étudiants dans les collèges universitaires permettrait sans doute de leur faire accepter la nécessité d'une orientation plus sélective ;

- la situation des diplômés à bac + 5, à qui sont proposés des contrats de travail à durée déterminée, largement financés par des aides à l'emploi et rémunérés à 80 % du SMIC, apparaît plus explosive et plus dramatique que celle des étudiants à bac + 2 en situation d'échec universitaire ;

- il convient d'expliquer aux étudiants, ce qui n'a pas été fait dans l'affaire du CIP, que le niveau du salaire d'embauche se justifie par la nécessité pour les entreprises de prendre en charge la formation complémentaire des diplômés ;

- les étudiants apparaissent comme une force sociale fugitive et sont représentés de manière peu satisfaisante, leurs problèmes s'exprimant en conséquence nécessairement sous la forme de débats de société ;

- il est nécessaire que les responsables adressent aux jeunes un discours non démagogique, en évitant de leur affirmer, par exemple, que l'accès des bacheliers à l'université est un droit absolu ;

- le système sélectif (classes préparatoires et grandes écoles) est plus égalitaire et plus favorables aux élèves doués d'origine modeste que les filières générales non sélectives et constitue la dernière voie d'ascension sociale : les filières universitaires de troisième cycle sont en revanche plus inégalitaires et confèrent un avantage aux étudiants privilégiés, notamment du fait de leur niveau culturel et de leur " capital relationnel " ;

- les représentants syndicaux du monde éducatif ont profondément évolué sur les problèmes de l'enseignement supérieur même si leurs discours officiels n'en portent pas encore témoignage ;

- le système de sélection des professeurs d'université les conduit à choisir d'enseigner dans des formations longues plutôt que dans les premiers cycles ;

- les voies d'accès parallèles aux grandes écoles devraient déboucher sur des concours adaptés afin de ne pas " rétroagir " sur le contenu et la vocation des enseignements technologiques dispensés dans les filières sélectives courtes ;

- l'information des bacheliers, si elle peut faciliter la libre décision d'orientation des étudiants, ne constitue qu'une réponse partielle au problème général de l'orientation dans l'enseignement supérieur ;

- une sélection démocratique et organisée pour assurer l'égalité véritable des jeunes conduirait inévitablement à remettre en cause des institutions comme celle du collège unique ;

- l'augmentation éventuelle des droits d'inscription universitaires devrait d'abord viser les étudiants des troisièmes cycles qui sont issus à 90 % des classes aisées et qui bénéficient actuellement d'une véritable rente de situation ;

- toute réforme de notre système éducatif et toute cogestion de ce système supposent l'existence d'interlocuteurs représentatifs ;

- la refonte de notre système de défense devrait fournir l'occasion de remplacer les garnisons implantées dans les villes moyennes par des collèges universitaires, mais il serait absurde de développer des filières à bac + 4 dans les petites villes ;

- la dissociation des professeurs d'université et des enseignants des collèges de premier cycle paraît, à terme, inéluctable.

La mission a ensuite procédé à l'audition de M. Dimitri Lavroff, professeur à l'Université de Bordeaux I, président de la commission sur l'évolution du premier cycle universitaire.

Dans une déclaration liminaire, M. Dimitri Lavroff a rappelé qu'il avait été chargé par le précédent ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche d'une mission consistant à examiner l'organisation des premiers cycles universitaires, la place des enseignants du second degré qui sont appelés à y enseigner et les perspectives d'avenir de ces premiers cycles.

Il a ensuite indiqué que, contrairement à une idée reçue, les professeurs d'université de rang A continuaient d'assurer la plus grande part des enseignements de premier cycle, notamment en médecine et en droit, mais dans une moindre mesure dans des disciplines comme les sciences, les lettres et les sciences humaines, et a estimé que l'abandon de ce principe serait regrettable.

Abordant les raisons du dysfonctionnement des premiers cycles, il a d'abord rappelé que 40 à 50 % des étudiants échouaient en première année et environ 40 % pour l'ensemble des deux années.

Il a remarqué que ce taux d'échec trop important résultait d'une augmentation considérable du nombre des étudiants, et d'une baisse du niveau moyen de leurs connaissances, la moitié des étudiants n'étant pas en mesure, selon lui, de poursuivre un enseignement supérieur de nature abstraite. Evoquant l'enquête comparative effectuée entre des élèves des années 20 et des élèves d'aujourd'hui, il a souligné que les résultats révélaient une détérioration des connaissances de base qui témoignait de la mauvaise adaptation d'une grande part des bacheliers aux études supérieures de type classique, d'autant que les meilleurs d'entre eux se tournaient vers les filières sélectives.

Il a ensuite considéré que les mesures récentes prises en faveur de l'enseignement supérieur pour augmenter le nombre des professeurs, créer des universités nouvelles ou accroître le montant des bourses n'étaient pas de nature à résoudre les problèmes posés et contribueraient même à les aggraver, et a suggéré que les moyens nouveaux dégagés soient plutôt affectés à la création de nouvelles formations adaptées au profil des élèves du secondaire : il a rappelé à cet égard que les bacheliers professionnels n'avaient pas vocation à s'engager dans des études supérieures et que les bacheliers technologiques n'avaient que peu de chances de suivre avec succès des filières universitaires classiques.

Il a cependant estimé que la crise actuelle de l'enseignement supérieur lui paraissait conjoncturelle et que des solutions étaient envisageables pour y remédier à condition d'innover en se gardant de toute approche idéaliste et égalitaire : dans cette perspective, et afin de ne pas rejeter un trop grand nombre de jeunes d'un système quelque peu figé, notamment dans des disciplines classiques qui requièrent les mêmes qualités qu'autrefois (médecine, droit, sciences...), il convient de créer des formations adaptées aux capacités des élèves et aux besoins de la société contemporaine.

Au lieu d'un nouveau plan général de réforme de notre enseignement supérieur, il a ainsi préconisé des mesures ponctuelles, applicables dès la prochaine rentrée, et susceptibles d'être étendues en fonction des besoins.

Selon lui, des actions incitatives, pragmatiques et modestes devraient rapidement être engagées pour mettre en place des formations technologiques dans une perspective de décentralisation et d'innovation.

A l'issue de cet exposé général, un large débat s'est engagé.

M. Adrien Gouteyron, président, a exprimé son accord avec la démarche proposée par M. Dimitri Lavroff et a souhaité que ses propositions se trouvent rapidement concrétisées.

S'agissant de la nécessaire diversification des formations supérieures, il a ensuite cité des indications particulièrement significatives, tirées du rapport de la commission sur l'évolution du premier cycle universitaire et portant notamment sur les taux de réussite, de réorientation et d'échec selon les spécialités des baccalauréats, ces pourcentages confirmant en particulier l'importance de l'échec universitaire et des réorientations pour les bacheliers technologiques industriels et tertiaires.

Il a ensuite insisté sur la nécessité d'entreprendre des expériences pédagogiques suffisamment nombreuses pour que celles-ci aient un effet d'entraînement et sur le rôle d'impulsion de l'Etat en ce domaine, et il a observé que l'expérimentation pouvait être également, pour les responsables, une façon d'éluder leurs responsabilités et de différer leurs décisions.

Il a également rappelé les expérimentations lancées par l'Université nouvelle de Marne-la-Vallée en matière d'organisation de l'année universitaire, dans le but de réduire l'échec dans les premiers cycles, s'est demandé s'il ne convenait pas de communiquer les résultats des diverses filières selon les divers types de baccalauréat à l'ensemble des bacheliers et de prolonger les filières technologiques courtes, les IUT pouvant être considérés, dans cette hypothèse, comme des universités thématiques.

Il a par ailleurs exprimé la crainte que la mise en place d'un cursus permettant aux diplômés d'IUT d'accéder aux grandes écoles conduise à une modification du contenu de la formation et de la vocation de ces instituts.

Il s'est demandé si le cadre législatif actuel autorisait un développement autonome des premiers cycles et si des mesures incitatives pourraient être proposées aux enseignants afin que ces derniers continuent ou choisissent d'exercer en premier cycle.

Il a enfin estimé que le recours à une plus grande autonomie des universités risquait d'être entendu par les étudiants comme une atteinte portée au principe d'égalité entre les établissements.

Commentant les propositions émises par M. Dimitri Lavroff dans son rapport, M. Jean-Pierre Camoin, co-rapporteur, s'est enquis des modalités pratiques d'une orientation des lycéens et des étudiants et de la mise en place de passerelles dans les cursus du premier cycle, du rôle des collectivités locales dans la création et le fonctionnement des sites universitaires et de l'institution éventuelle de collèges universitaires. Il s'est interrogé sur la nécessité du maintien du caractère universitaire des premiers cycles et des activités de recherche et sur la place respective des diverses catégories de personnels qui sont appelés à y enseigner.

Il a souhaité obtenir des précisions sur la nécessaire diversification des filières, sur l'articulation des premiers cycles généraux avec les IUT et les IUP, sur les diverses fonctions des premiers cycles, sur une éventuelle différenciation des DEUG et sur la création d'une filière technologique non sélective dans les collèges d'enseignement supérieur.

Il s'est interrogé sur les moyens d'assurer un décloisonnement entre enseignement secondaire et supérieur, sur la vocation des antennes universitaires à accueillir des formations professionnalisées, et sur les conditions d'une délocalisation réussie pour les premiers cycles généraux. Il a enfin demandé si la réforme des premiers cycles devait nécessairement s'inscrire dans une réforme plus globale de l'enseignement supérieur, s'il était concevable d'envisager un cursus permettant aux diplômés d'IUT d'accéder aux grandes écoles d'ingénieurs, s'il était souhaitable d'instituer un directeur pour les premiers cycles dans chaque université, et si l'image embellie de la vie universitaire véhiculée par certaines séries télévisées n'étaient pas, pour une part, à l'origine d'une certaine désillusion des étudiants.

M. Jean-Claude Carle est convenu que l'augmentation des moyens budgétaires affectés à l'enseignement supérieur n'est pas le moyen de résoudre les problèmes posés. Il a demandé si le cadre législatif et réglementaire qui régissait actuellement l'université permettait d'engager la politique évoquée en matière d'orientation, de décentralisation et d'expérimentation, et a souligné le nécessaire rôle de coordination de l'Etat en ce domaine.

M. André Maman a rappelé que les universités américaines étaient d'un niveau très différent, a noté que leurs étudiants enregistraient un taux d'échec très limité et a estimé qu'un classement des établissements universitaires était inévitable.

Il a également souligné la nécessité de développer des contacts personnels entre les enseignants et leurs étudiants et s'est enquis de la coopération existant entre présidents d'université, notamment pour confronter leurs expériences pédagogiques.

Il a enfin estimé que l'entrée à l'université n'était pas un droit absolu et qu'il convenait de faire participer les étudiants au financement de leurs études en développant un système de bourses adapté à leurs ressources.

Répondant à ces interventions, M. Dimitri Lavroff a notamment apporté les précisions suivantes :

- le cadre réglementaire existant permettrait de développer à titre expérimental des DEUG technologiques qui seraient ensuite habilités par le ministère ;

- le niveau académique ou régional constitue le meilleur échelon pour engager de telles expériences qui ne devraient cependant pas systématiquement être choisies en fonction des besoins de l'économie locale ou régionale ;

- les régions devraient être associées à la définition de ces expérimentations sans toutefois avoir la tentation d'exercer une quelconque " co-responsabilité " dans les formations dispensées ;

- les projets de formation devraient être soumis au ministère et faire l'objet d'une évaluation au bout de trois années de mise en oeuvre ;

- une expérience de DEUG portant sur un nombre d'étudiants trop réduit n'aurait pas de signification et les projets de formation devraient concerner plusieurs régions ;

- l'existence de quelque 90 universités et des vingt-deux régions devrait permettre d'étendre les expérimentations à l'ensemble du territoire en diversifiant les objectifs recherchés ;

- l'orientation des élèves devrait intervenir d'abord en classe de seconde et permettre de repérer les élèves susceptibles de suivre des études supérieures de caractère abstrait ;

- une deuxième orientation s'effectuerait à l'issue de la terminale, au moyen de fiches d'information et d'entretiens individualisés et serait officialisée dans le carnet scolaire des élèves, qui n'est malheureusement pas transmis à l'université ;

- une réorientation pourrait intervenir au milieu de la première année de premier cycle, ceci supposant des possibilités de réorientation vers des DEUG technologiques non sélectifs ;

- l'organisation d'une année universitaire par semestres pourrait constituer une solution satisfaisante pour certaines disciplines mais ne saurait être généralisée : un échec constaté en première année de médecine devrait ainsi justifier une réorientation ;

- la diffusion des résultats des étudiants par disciplines selon les types de baccalauréat est de nature à dissuader les bacheliers technologiques d'emprunter des filières qui leur sont inadaptées ;

- la réduction des besoins d'encadrement des entreprises, au profit des techniciens supérieurs, impose de développer les formations correspondantes en liaison avec les collectivités locales et les organisations d'employeurs et de salariés dans le cadre d'une instance académique ou régionale ;

- la création des antennes universitaires a répondu à une nécessité sociale et à l'intérêt des villes moyennes et a permis de démocratiser l'accès à l'enseignement supérieur en permettant à des communes de conserver leur population jeune ;

- les antennes universitaires ne devraient accueillir que des étudiants de premier cycle : une université de plein exercice a en effet besoin d'un environnement diversifié (bibliothèques, activités culturelles) pour fonctionner de manière satisfaisante ;

- les nouveaux sites technologiques devraient être non sélectifs et utiliser les ressources de l'alternance et de l'apprentissage ;

- l'encadrement et la direction des premiers cycles devraient être assurés par des professeurs de rang A, en petit nombre : l'utilisation des professeurs agrégés de l'enseignement secondaire apparaît inévitable dans les sites universitaires décentralisés, mais leur nombre doit être limité dans certaines disciplines, même si leur coût est moins élevé que celui des enseignants-chercheurs ;

- il conviendrait de développer des filières mixtes résultant de la juxtaposition de deux disciplines, afin de répondre aux besoins des entreprises ;

- si les IUT ont connu depuis leur création une grande réussite, ils sont aujourd'hui confrontés au phénomène de la poursuite des études supérieures, notamment de la part des meilleurs lycéens qui abandonnent ultérieurement les filières technologiques ;

- il serait illusoire d'interdire la poursuite d'études aux étudiants des IUT, comme l'a montré l'exemple d'une circulaire récente : la liaison entre ces instituts et les IUP doit être développée, comme d'ailleurs la transformation de certains IUT en écoles d'ingénieurs ;

- la création d'universités thématiques, notamment orientées vers la technologie, participe d'une diversification des formations supérieures ;

- l'idée d'un cursus entre IUT et grandes écoles d'ingénieurs supposerait une formation scientifique et générale plus abstraite de leurs étudiants ;

- la réussite des antennes universitaires est subordonnée à une diversification des formations proposées, tant générales que technologiques ;

- l'autonomie des premiers cycles permet d'envisager leur réforme sans tenir compte de l'évolution future des deuxième et troisième cycles : leur spécificité justifierait (en dépit des résistances des présidents d'université) d'envisager la création d'unités de formation et de recherche de premier cycle qui seraient dotées d'un directeur ;

- des primes pédagogiques sont déjà prévues pour inciter les professeurs à enseigner en premier cycle, mais n'ont pas eu pour effet d'y faire venir les meilleurs ;

- les PRAG ont vocation à rester affectés, sauf pour certaines formations complémentaires, dans les premiers cycles ;

- le développement de l'autonomie des universités doit se concilier avec le maintien du caractère national des diplômes ;

- la modulation des droits d'inscription devrait relever, ainsi que l'attribution des bourses, de la compétence des universités et être complétée par un développement du système des prêts aux étudiants.

IX. MERCREDI 17 AVRIL 1996

- Présidence de M. Adrien Gouteyron, président. - La mission a d'abord procédé à l'audition de M. Roger Fauroux, président de la commission chargée d'une mission de réflexion sur le système éducatif.

A titre liminaire, M. Roger Fauroux a précisé que la démarche suivie par sa commission était tout à fait distincte de celle engagée par le ministre avec les états généraux de l'université.

S'agissant des premiers cycles, il a constaté que de nombreux nouveaux étudiants accédaient à l'université dans un état de dénuement culturel qui les rend inaptes à suivre un enseignement supérieur, notamment dans les DEUG littéraires, mais aussi scientifiques. La prise en compte de cette situation commande de réfléchir à la mise en place d'une année de transition entre le lycée et l'université en proposant aux étudiants une remise à niveau " culturelle ", en leur dispensant des cours d'initiation par groupe de disciplines qui leur permettraient par ailleurs éventuellement de reconsidérer leur orientation initiale, ainsi qu'en leur fournissant des outils méthodologiques spécifiques pour bâtir leur projet universitaire. Il a rappelé que des expériences avaient déjà été engagées en ce domaine par plusieurs universités et que celles-ci mériteraient d'être étendues, ce qui suppose un renforcement de l'encadrement des DEUG, qui est aujourd'hui très insuffisant, en utilisant notamment des professeurs agrégés de l'enseignement secondaire (PRAG), ces derniers ayant selon lui les qualités requises pour dispenser une formation aussi large que possible, sous réserve que leur statut soit adapté et que les premiers cycles ne s'en trouvent pas " secondarisés "pour autant. Il a estimé que ce recours aux PRAG s'impose du fait de la faible participation des professeurs d'université au fonctionnement des premiers cycles, à l'exception notable cependant des filières juridiques. Il a ensuite insisté sur la nécessité d'une organisation rénovée de la première année universitaire selon des séquences trimestrielles ou semestrielles, permettant notamment des réorientations rapides entre les filières. Il a également dénoncé l'état désastreux des bibliothèques universitaires, auxquelles ne peuvent accéder les étudiants des premiers cycles.

Il a par ailleurs évoqué la possibilité de créer des filières technologiques courtes non sélectives dans les premiers cycles, alors que les Instituts universitaires de technologique (IUT) et les Sections de techniciens supérieurs (STS) ont été détournés de leur vocation professionnelle et accueillent désormais les meilleurs lycéens qui poursuivent ensuite des études générales ; il a ainsi préconisé une plus grande ouverture de ces filières sélectives aux élèves moyens qui sont contraints aujourd'hui de se tourner vers les DEUG.

S'agissant de l'orientation, il a indiqué que les étudiants étaient opposés à cette idée qui est assimilée à celle de la sélection mais a rappelé que près du quart de notre système d'enseignement supérieur était constitué de filières sélectives ; les grandes écoles accueillent notamment 4 % des étudiants et bénéficient de 20 % des moyens affectés à l'enseignement supérieur tandis que les autres filières générales pratiquent une sélection anarchique et sauvage par l'échec, le devenir des laissés pour compte de l'université restant largement inconnu.

Il a estimé que l'importance de l'échec universitaire, qui est source de frustrations et de gaspillage financier, appelait d'abord un renforcement de l'orientation dans les établissements d'enseignement, fondé sur une information sur les débouchés et les chances de réussite des bacheliers dans les diverses filières, les professeurs principaux, convenablement formés, étant appelés à jouer un rôle privilégié dans cette information des élèves. Il a néanmoins souligné le caractère innovateur de notre système éducatif qui a lancé des expériences intéressantes dans le domaine de l'orientation, permettant notamment de cerner la personnalité des élèves et de définir un projet individuel de formation.

A l'issue de cet exposé, un large débat s'est engagé.

M. Daniel Eckenspieller a noté le réalisme de la proposition qui consisterait à remettre à niveau les nouveaux étudiants mais a fait observer que cette remise à niveau s'imposait également à tous les stades du système éducatif, notamment en classe de 6e et de seconde.

Il a également évoqué la possibilité d'affecter des professeurs agrégés à la fois en classe de terminale et dans les premiers cycles universitaires.

M. Franck Sérusclat s'est demandé si le caractère parallèle des démarches entreprises par le ministre et par la commission Fauroux n'inciterait pas cette dernière à organiser également des états généraux et s'est interrogé sur la véracité des révélations publiées par la presse concernant les premières conclusions de la commission. Il a également souligné l'accumulation des retards constatés à tous les niveaux du système éducatif, notamment à l'école primaire, en dépit de la réussite d'expériences locales qui n'ont pas été étendues.

M. James Bordas est convenu que l'échec universitaire résultait pour une large part d'un défaut d'orientation des lycéens, s'est demandé si les professeurs principaux étaient prêts à s'impliquer en ce domaine, et a souligné la nécessité d'associer les familles à l'information dispensée par les " orienteurs ".

S'appuyant sur son expérience d'enseignant, M. Jean-Louis Carrère a regretté que les " maîtres-receveurs " dénoncent sans doute trop systématiquement le niveau insuffisant des connaissances acquises antérieurement par leurs élèves et a rappelé que les enseignants du primaire et du secondaire bénéficiaient d'une formation pédagogique, à l'inverse des professeurs d'université qui privilégient leur activité de recherche. Il a rappelé que des efforts de coordination ont été engagés entre les maîtres et les professeurs des écoles, des collèges et des lycées, ainsi qu'entre le deuxième cycle de l'enseignement secondaire et les premiers cycles universitaires.

L'université ne doit pas, selon lui, constituer un sanctuaire pédagogique et rester à l'écart des réformes, et il a notamment regretté l'échec du tutorat dans les premiers cycles. Il a enfin dénoncé le détournement de la vocation des STS et des IUT qui assurent également des formations de proximité.

M. Adrien Gouteyron, président, a demandé s'il conviendrait de maintenir une certaine proportion d'enseignants-chercheurs dans la première année universitaire de remise à niveau.

M. Pierre Laffitte s'est félicité de la méthode de travail retenue par la commission et qui tend notamment à privilégier l'observation des expériences engagées sur le terrain et a rappelé que la mission d'information du Sénat sur les premiers cycles s'était inspirée du même souci en lançant une consultation sur le réseau Internet.

Soulignant la richesse des expériences engagées localement, mais aussi leur caractère artisanal et confidentiel, il a estimé que leur extension devrait plutôt se réaliser à partir d'un niveau décentralisé en utilisant les ressources de l'enseignement à distance et du télé-enseignement.

Il a également évoqué la possibilité d'utiliser, notamment dans le domaine de l'orientation, les " bonnes volontés " extérieures au système éducatif (parents d'élèves, collectivités locales, entreprises, jeunes retraités).

Il a par ailleurs souligné le rôle que pourraient jouer la chaîne de télévision éducative et les technologies nouvelles dans le système scolaire et universitaire, notamment pour constituer des réseaux entre petits établissements.

M. Jean Bernadaux, co-rapporteur, a souligné les difficultés rencontrées par les thésards issus du monde de l'entreprise pour devenir professeurs d'université.

Répondant à ces interventions, M. Roger Fauroux a notamment apporté les précisions suivantes :

- le système éducatif fonctionne selon des séquences isolées relevant de chaque ordre d'enseignement et un partage des professeurs agrégés entre le lycée et l'université constituerait un progrès ;

- le défaut d'acquisition des connaissances selon les niveaux scolaires résulte d'abord de la pression démographique qui a pesé sur le système éducatif mais aussi, notamment pour le primaire, de la mise en oeuvre de réformes pédagogiques discutables, de l'éclatement des familles, d'une concentration géographique de l'immigration dans certaines localités et du développement de la télévision ;

- l'institution du collège unique doit être préservée et sa souplesse s'oppose à la rigidité des filières du système allemand : son bon fonctionnement suppose cependant un recours à des classes d'initiation pré-professionnelle et un développement des passerelles pour permettre un retour des élèves dans l'enseignement général ;

- l'évolution différentielle de la démographie entre les enseignements primaire, secondaire et supérieur commanderait logiquement un transfert des crédits, et une discrimination budgétaire positive, en faveur des premiers cycles universitaires ;

- la commission Fauroux et les états généraux fonctionnent de manière autonome et formuleront des propositions distinctes, le ministre sera cependant entendu prochainement par les membres de la commission ;

- les difficultés rencontrées par les élèves dans le primaire se prolongent tout au long de la scolarité puisque 5 % seulement de ceux qui ont redoublé le cours préparatoire passent avec succès le baccalauréat ;

- les " révélations " publiées par la presse sur les travaux de la commission sont tirées d'un projet d'introduction au rapport et d'un relevé de certaines réflexions de ses membres qui n'ont pas été soumis à l'examen de la commission ;

- les professeurs principaux sont sans doute disposés à valoriser leur métier en se consacrant à l'orientation de leurs élèves et les préventions idéologiques entre enseignants et entreprises ont aujourd'hui tendance à s'effacer ;

- les professeurs des universités étrangères, à la différence des nôtres, sont jugés en fonction de leurs performances pédagogiques et une évaluation des enseignements par les étudiants existe déjà dans certaines de nos grandes écoles ; l'évaluation des universités devrait par ailleurs être confiée à un office indépendant de l'exécutif ;

- du fait de notre tradition jacobine, les universités ne disposent que d'une autonomie limitée alors que celle-ci est nécessaire, notamment pour dialoguer avec les collectivités locales et leurs homologues étrangères ;

- le ministère de l'éducation nationale est régi par une organisation de type vertical qui constitue un obstacle à la mise en place de réseaux ;

- la commission a constaté au cours de ses déplacements que certains établissements secondaires utilisaient d'ores et déjà largement toutes les ressources de l'enseignement à distance.

La mission a ensuite procédé à l'audition de M. Jean-Marc Monteil, premier vice-président de la conférence des présidents d'université (CPU).

Dans une déclaration liminaire, M. Jean-Marc Monteil a d'abord tenu à préciser la position prise par la CPU contre la sélection à l'entrée à l'université, laquelle ne témoigne en rien d'un quelconque laxisme en faveur des étudiants.

Il a rappelé que le système universitaire était déjà très sélectif, soit dans les IUT, soit du fait de l'échec constaté dans les premiers cycles et que tout nouveau projet d'orientation était considéré à tort comme destiné à écarter de l'université les étudiants en difficulté.

Il a au contraire indiqué que le récent colloque réuni à Saint-Malo avait été l'occasion pour la CPU de " faire sauter le bouchon de la sélection " et d'examiner les réponses qui peuvent être apportées aux étudiants en situation d'échec. Soulignant que la massification de l'enseignement supérieur commandait d'orienter les flux d'étudiants dans diverses filières en fonction de leurs motivations profondes et de leurs compétences acquises dans l'enseignement secondaire, il a rappelé qu'une préorientation existait déjà dans les filières scientifiques et techniques à la différence des DEUG littéraires, de sciences humaines et de droit.

Il a par ailleurs observé que les taux d'échec étaient comparables dans l'ensemble des filières et que 40 % des élèves des classes préparatoires n'intégraient pas les grandes écoles et se repliaient sur les premiers cycles généraux.

Il a estimé que les dysfonctionnements constatés dans les premiers cycles qui rassemblent des étudiants orientés par défaut ou après un échec dans des filières sélectives, le détournement de la vocation professionnelle des IUT, les aspirations à la poursuite d'études supérieures, le taux d'échec des bacheliers technologiques et professionnels dans les DEUG appelaient des solutions urgentes sauf à affecter les professeurs d'université à des tâches subalternes de remise à niveau dans les disciplines secondaires de base. Afin de lutter contre la tendance à l'accumulation des diplômes, il a préconisé une ouverture des STS et des IUT aux étudiants qui souhaitent s'insérer rapidement dans la vie professionnelle, en prévoyant des possibilités de retour dans le système universitaire.

Il a par ailleurs noté que la réussite d'une politique d'orientation supposait une information dispensée à l'interface des enseignements secondaire et supérieur d'une part, et des mondes de l'université et de l'entreprise, d'autre part. Il a également évoqué la difficulté de concilier une forte demande sociale de formation et les besoins immédiats et évolutifs des employeurs : une " plate-forme des formations " qui serait définie par l'université et les entreprises constituerait une solution qui existe déjà au niveau régional.

Il a également souligné la nécessité d'institutionnaliser une concertation et une information réciproque entre les établissements employeurs, afin d'éviter les décalages entre des schémas académiques de formations et les besoins économiques régionaux : les diplômes créés, y compris les DESS, doivent ainsi tenir compte des réalités économiques et la formation de la masse des étudiants doit être appréhendée en terme d'objectifs dans un système de filières diversifiées qui serait complété par les ressources de la formation continue.

A l'issue de cet exposé général, un large débat s'est engagé.

M. Pierre Laffitte a déclaré souscrire à l'essentiel de ces développements et s'est interrogé sur les moyens de développer les capacités créatrices, l'esprit d'entreprise et les initiatives personnelles au sein de l'université.

Il a également évoqué la prise en compte des fonctions et des capacités pédagogiques dans l'évaluation des enseignants.

Citant l'exemple de l'université de Nice qui propose un DEUG comportant une formation en alternance, il s'est interrogé sur les perspectives de généralisation d'une telle initiative et les possibilités d'initier les élèves de terminale à une méthodologie propre à la recherche. Se demandant si l'orientation des étudiants relevait exclusivement de personnels appartenant à l'université, il a souligné l'intérêt de recourir pour cette fonction à des bénévoles, notamment des jeunes retraités, étrangers au système éducatif.

M. Adrien Gouteyron, président, s'est demandé si la communauté universitaire était prête à accepter une évaluation de ses enseignants non exclusivement fondée sur les activités de recherche et s'est interrogé sur les possibilités d'initiative des présidents d'université en ce domaine. Il s'est également enquis des perspectives d'une mise en place éventuelle d'un système de consolidation des acquis des nouveaux étudiants qui accèdent au premier cycle ainsi que de la vocation des professeurs d'université à participer à cette remise à niveau, notamment dans les disciplines fondamentales non scientifiques.

Il a par ailleurs souhaité obtenir des précisions sur l'efficacité des services d'information et d'orientation de l'université de Clermont II et a évoqué le problème de la répartition des rôles en ce domaine entre les enseignants et les personnels spécialisés.

M. Jean-Louis Carrère a rappelé que le problème de la qualité pédagogique des professeurs d'université n'était jamais soulevé lors de l'examen des causes de l'échec universitaire.

Il est ensuite convenu que les relations entre l'université et les entreprises étaient particulièrement étroites au plan régional, et qu'il convenait de les aborder sans parti pris idéologique.

Il a évoqué par ailleurs les difficultés éprouvées par les banques pour participer au financement de certains projets universitaires lorsque les dossiers ne sont pas validés par la hiérarchie de l'université.

M. James Bordas a souligné le pragmatisme et le caractère dynamique des propos entendus. S'appuyant sur son expérience de maire, il a estimé que l'information des jeunes sur les formations était nécessaire pour éviter la multiplication des chômeurs diplômés et s'est interrogé sur les modalités d'une action efficace en ce domaine.

M. Jean-Pierre Carle a insisté sur la nécessité de développer des partenariats dans la définition des formations de proximité. Prenant acte du détournement du système d'orientation vers les filières courtes, qui résulte notamment de l'action des chefs d'établissement, il a souhaité obtenir des précisions sur les moyens susceptibles de réorienter les flux des étudiants. Il s'est enfin inquiété des modalités d'un renforcement des services de l'orientation et du rôle futur des conseillers dont l'efficacité est fréquemment mise en cause.

M. Jean Bernadaux, co-rapporteur, s'est enquis du rôle joué par la CPU dans l'organisation des états généraux de l'université.

Répondant à ces interventions, M. Jean-Marc Monteil a apporté les précisions suivantes :

- l'innovation et la créativité à l'université restent encore très limitées et une nouvelle dynamique en ce domaine, susceptible de déboucher notamment sur des créations d'entreprises, ne pourrait résulter que d'une association des établissements avec leurs partenaires (collectivités locales, milieux économiques, banques...) ; si la communauté universitaire est disposée à s'engager dans cette voie, comme le montre l'exemple des laboratoires de recherche et les relations nouées avec les universités étrangères, l'université française fournit encore une réponse trop académique à un monde économique qui reste frileux ;

- si la carrière des universitaires est commandée par leur dossier scientifique et l'importance de leurs activités de recherche, les enseignants-chercheurs connaissent au cours de leur vie professionnelle des activités de plus en plus diversifiées ;

- il ne serait pas souhaitable, selon lui, d'instaurer un contrôle sur l'activité de recherche des enseignants-chercheurs, sauf à hypothéquer la créativité des meilleurs ;

- l'évaluation du contenu des enseignements par les étudiants serait préférable à l'institution d'un corps d'inspecteurs généraux et se généralisera dans quelques années, mais l'hétérogénéité des populations étudiantes impose des stratégies pédagogiques complexes dans les premiers cycles ;

- la démocratisation universitaire est une chance pour le pays, mais elle doit s'accompagner de la recherche d'une insertion professionnelle des étudiants en fonction de leurs capacités et de leur motivation, sauf à conforter la dynamique actuelle de l'échec ;

- si la sélection est inséparable du parcours universitaire, il convient de la situer à la sortie du système plutôt qu'à son entrée en gérant l'hétérogénéité des étudiants par la diversification des filières ;

- les présidents d'université jouent un rôle essentiel dans l'organisation des états généraux : cette consultation appelle des réponses positives qui devraient permettre, sans médiatisation excessive, de construire l'université de demain ;

- la formation en alternance apparaît comme un facteur de mobilité intellectuelle pour les étudiants mais son développement se heurte à la capacité d'accueil des entreprises ;

- la recherche reste indispensable dans les premiers cycles car elle apporte un esprit de méthode aux enseignants et aux étudiants ;

- la consolidation des acquis scolaires pourrait être assurée par les universités, notamment dans les filières scientifiques, en multipliant les travaux pratiques ; dans le domaine des lettres et des sciences humaines, il conviendrait plutôt de recourir aux technologies nouvelles pour permettre aux nouveaux étudiants d'acquérir une maîtrise syntaxique ou linguistique qui leur fait souvent défaut ;

- si l'université est prête à évoluer et à se " réconcilier " avec la nation, il conviendrait de lui en donner les moyens sinon les meilleurs enseignants la délaisseront : elle a notamment un rôle considérable à jouer sur le plan international et européen ;

- le service d'orientation de l'université de Clermont II dispose de quatre postes de conseillers et de trois universitaires pour 20.000 étudiants ; une véritable politique de l'orientation suppose une coopération entre le lycée et l'université, une connaissance par les conseillers des diplômes délivrés par les établissements ainsi que la création d'un corps de professionnels puisés notamment parmi les universitaires et justifiant d'une expérience du monde de l'entreprise.

X. MERCREDI 24 AVRIL 1996

- Présidence de M. Adrien Gouteyron, président. - La mission a d'abord procédé à l'audition de MM. Philippe Evanno, délégué général, et Michel Legrand, chargé de mission de l'Union nationale universitaire (UNI).

M. Philippe Evanno
a déclaré à titre liminaire que le problème de l'information et de l'orientation des étudiants devait être envisagé dans la perspective générale d'un développement de la formation professionnelle et continue supposant un réexamen d'ensemble du dispositif éducatif, notamment dans l'enseignement supérieur. A cet égard, l'orientation doit être envisagée comme un processus continu permettant de gérer les flux d'étudiants entre les diverses filières et de les orienter en grand nombre vers les voies technologiques et professionnalisées débouchant sur des emplois.

Il a rappelé que le système d'orientation fonctionnait actuellement " à l'envers ", en contradiction avec la vocation des filières sélectives courtes qui accueillent désormais une proportion importante des meilleurs bacheliers, notamment d'origine modeste, lesquels se réorientent ultérieurement, après avoir obtenu un diplôme universitaire de technologie (DUT) ou un brevet de technicien supérieur (BTS), vers des études longues.

L'idée d'une orientation plus réaliste, même si elle est mal perçue par les lycéens et les étudiants, permettrait de réorganiser notre système éducatif de l'enseignement secondaire jusqu'aux formations supérieures en créant notamment une véritable filière technologique et en autorisant des sorties plus rapides vers l'entreprise.

L'organisation actuelle du ministère, qui couvre désormais les deux ordres d'enseignement, apparaît par ailleurs de nature à rendre plus aisée la mise à plat du système éducatif et à mieux coordonner les administrations concernées dont les insuffisances ont été pour partie à l'origine de l'affaire du contrat d'insertion professionnelle (CIP). La seule solution permettant de réguler les flux étudiants consisterait donc, d'une part, à prendre acte du souhait des titulaires de DUT et de BTS de poursuivre des études longues en favorisant cependant les sorties vers la vie professionnelle, la réactivation des dispositifs de la formation professionnelle et de la formation continue pouvant autoriser leur retour vers l'enseignement supérieur jusqu'à des formations de niveau ingénieur, et, d'autre part, de prendre en compte les aspirations des diplômés à bac + 2 qui sont actuellement empêchés d'accéder à des fonctions d'encadrement dans l'entreprise.

A l'issue de cet exposé général, un large débat s'est engagé.

M. Adrien Gouteyron, président, s'est enquis des modalités d'organisation et de la vocation d'une future filière technologique. Il s'est demandé si celle-ci serait également destinée à accueillir les bacheliers généraux et si elle serait susceptible de permettre aux étudiants de poursuivre leurs études jusqu'au doctorat.

Il a enfin souhaité obtenir des précisions sur la position de l'UNI concernant le problème de la sélection.

M. Jean-Pierre Camoin, co-rapporteur, a souhaité recueillir l'avis de l'UNI sur la procédure des états généraux de l'université et sur les problèmes de l'information et de l'orientation des étudiants tels qu'ils ont été présentés par la presse qui a rapporté les premières pistes de réflexion de la commission Fauroux.

Il s'est enquis des propositions de l'UNI concernant un éventuel système de pré-inscription universitaire, une diversification des formations offertes dans les premiers cycles et un meilleur encadrement de ceux-ci.

Il a demandé si une proportion importante d'enseignants-chercheurs était nécessaire dans les premiers cycles et comment pourrait être assurés une pluridisciplinarité de la formation, un accès plus aisé aux instituts universitaires de technologie (IUT) et aux sections de techniciens supérieurs (STS) aux bacheliers technologiques et une ouverture des grandes écoles aux titulaires de DUT et de BTS. Il s'est enfin interrogé sur les modalités souhaitables de développement de l'enseignement technologique, de l'apprentissage et de la formation en alternance au sein de l'université, sur l'évaluation des enseignements qui y sont dispensés par les étudiants et sur l'avenir des antennes universitaires.

Répondant à ces interventions, MM. Philippe Evanno et Michel Legrand ont notamment apporté les précisions suivantes :

- une grande filière technologique devrait pouvoir être ouverte à tous les lycéens et à tous les bacheliers, du lycée professionnel jusqu'à l'école d'ingénieur, en passant par les formations supérieures intermédiaires ; elle devrait s'accompagner de la création de passerelles et d'un élargissement des moyens de la formation continue et de la formation professionnelle permettant à ceux qui ont choisi la voie technologique de revenir dans les filières générales ;

- les effectifs d'étudiants en formation continue devraient être comptabilisés comme de véritables étudiants, ce qui n'est pas le cas dans le système San Remo de répartition des moyens entre universités ;

- la mise en oeuvre du partage du temps de travail permettrait de libérer des postes supplémentaires d'encadrement dans les entreprises alors que le nombre de diplômés est aujourd'hui trois fois supérieur à celui des postes offerts ;

- le processus de consultation des états généraux de l'université a été engagé avec retard et risque de se traduire par la seule participation des élus étudiants et enseignants et d'aboutir à une synthèse décevante ne représentant que l'intersyndicale dominante de chaque établissement ;

- la composition de la commission Fauroux, en dépit de la qualité de ses membres, apparaît déséquilibrée et semble déconnectée des réalités universitaires ; certaines pistes de réflexion qui ont été dévoilées par la presse semblent relever de la provocation et s'inscrivent dans un jeu médiatique obscur qui paraît opposer son président et le ministre : il conviendrait que la commission Fauroux prenne en compte les problèmes réels de l'université, sauf à risquer de générer une agitation qui pourrait être utilisée par certains lors de la prochaine rentrée universitaire ;

- l'image de l'apprentissage est désormais plus attractive, comme en témoigne sa mise en oeuvre dans certaines grandes écoles de commerce, et cette formule est appelée à jouer un rôle moteur dans les filières de formation au niveau régional : son développement suppose cependant des moyens adaptés pour répondre à une forte demande puisque l'enseignement supérieur n'accueille que 17.000 apprentis ;

- la formation en alternance devrait être développée à la sortie du diplôme d'études universitaires générales (DEUG), quel que soit le type de formation, pour faciliter l'accès de ces diplômés en entreprise : la réalisation de cet objectif permettrait de réduire les effectifs en deuxième cycle et devrait s'inscrire dans la perspective de la mise en oeuvre du droit au retour en formation, qui existe mais dont les modalités n'ont pas été précisées ;

- l'UNI est défavorable au principe de la sélection à l'entrée à l'université, à l'exception des filières où elle existe déjà.

La mission a ensuite procédé à l'audition de Mme Isabelle Martin, chargée de mission de la Mutuelle nationale des étudiants de France (MNEF).

Dans une déclaration liminaire, Mme Isabelle Martin a indiqué que l'information et l'orientation des étudiants ne relevaient pas directement des compétences de son organisation mais que l'étude des problèmes de la vie étudiante et du statut de l'étudiant lui permettait d'avoir une opinion sur ces questions essentielles.

A cet égard, elle a rappelé l'expérience engagée conjointement par la MNEF et l'office national d'information sur les enseignements et les professions (ONISEP) pour informer les étudiants par téléphone sur leur orientation.

Elle a ensuite constaté que le développement de la poursuite des études supérieures résultait d'une demande des familles qui sont par ailleurs souvent ignorantes des réalités universitaires, ce phénomène se traduisant par de fréquentes réorientations, à l'intérieur ou à l'extérieur de l'université, pour les bacheliers les moins préparés. Afin de réduire le sentiment d'échec et d'exclusion de ces étudiants, elle a préconisé une extension du statut d'étudiant à l'ensemble des jeunes, quel que soit le statut des formations suivies.

Elle a ajouté que le rôle de l'ONISEP devrait être élargi afin de permettre aux collégiens et aux lycéens d'élaborer un véritable projet d'étude ou professionnel et de réduire les effets pervers du " bouche à oreille " : cet objectif suppose, sur un plan général, une meilleure articulation entre le lycée et l'université.

S'appuyant sur l'expérience de la politique de prévention sanitaire engagée dans les lycées, elle a enfin préconisé une plus grande mobilisation des enseignants-chercheurs et surtout des étudiants avancés dans leurs études pour aider les lycéens à mieux définir leurs choix d'orientation.

A l'issue de cet exposé général, un large débat s'est engagé.

M. Adrien Gouteyron, président, s'est enquis du bilan de l'expérience citée par Mme Isabelle Martin et a souligné la difficulté d'accorder un statut d'étudiant à des apprentis qui restent régis par un contrat de travail, même si cette intention apparaît selon lui excellente.

M. Ivan Renar s'est interrogé sur les conséquences de l'état sanitaire et social des étudiants de premier cycle et sur les solutions qui permettraient d'améliorer leur accès aux soins.

M. Pierre Laffitte a demandé si l'idée d'étendre le statut d'étudiant à l'ensemble des jeunes en formation, qui serait susceptible de valoriser les filières de l'apprentissage et de l'alternance, était bien reçue par les divers acteurs du système universitaire.

Il s'est déclaré favorable à la participation des étudiants à l'orientation des lycéens dans le cadre des forums d'information et s'est interrogé sur les moyens de développer ces formules, en soulignant l'intérêt d'une information qui ne soit pas dispensée uniquement par l'éducation nationale.

Il s'est enfin enquis des propositions de la MNEF concernant l'utilisation des technologies nouvelles, en particulier en classe de terminale au lycée et dans les premiers cycles universitaires, qui sont souvent sous-équipés en matière d'équipements micro-informatiques.

M. Jean-Pierre Camoin, co-rapporteur, a rappelé qu'il avait proposé récemment d'étendre le statut d'étudiant aux apprentis, et que cette proposition s'était heurtée à l'opposition du ministre chargé du travail. Il a souhaité que cette question importante soit abordée dans le cadre des états généraux de l'université.

M. Adrien Gouteyron, président, et M. Pierre Laffitte ont également souligné la nécessité de résoudre ce problème.

Répondant à ces interventions, Mme Isabelle Martin a notamment apporté les précisions suivantes :

- l'expérience engagée en matière de prévention sanitaire a été engagée depuis un an dans huit villes universitaires : cette formule qui privilégie le recours aux étudiants s'est également développée dans d'autres domaines, notamment dans le cadre de la politique de la ville en direction des jeunes en difficulté. Elle répond à la demande de nombreux étudiants dans certaines disciplines, telles les sciences humaines, qui envisagent cette aide comme une forme de pratique professionnelle, et elle autorise un contact direct, notamment au niveau du langage, entre les jeunes et les étudiants ;

- l'état sanitaire des étudiants est préoccupant et certaines maladies et anomalies ne sont pas dépistées ;

- la montée du stress et l'apparition de problèmes psychologiques, notamment au moment des examens, conjuguées aux méfaits de l'automédication, influent sur la capacité des étudiants à affronter la réalité universitaire ;

- les enquêtes réalisées par l'observatoire de la vie étudiante, si elles ne révèlent pas un appauvrissement général des étudiants, qui restent pour leur majorité aidés par leur famille, font apparaître cependant une précarisation de certaines catégories, notamment les boursiers confrontés à une perspective de redoublement ;

- si les parlementaires envisagent favorablement l'extension du statut d'étudiant, cette proposition semble recevoir un accueil plus mitigé des présidents d'université et surtout de l'entourage du ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, qui craint une dévalorisation des formations supérieures existantes ; une telle réforme aurait par ailleurs des incidences financières importantes si elle devait entraîner un élargissement du droit aux bourses universitaires ;

- certaines universités font d'ores et déjà participer leurs étudiants à l'information en organisant des forums d'accueil des nouveaux étudiants, et la MNEF a préconisé un système d'exonération des charges sociales pour les étudiants qui percevraient une rémunération destinée à financer leurs études en contrepartie de cette aide à l'orientation des lycéens et des bacheliers ;

- le développement des technologies nouvelles est nécessaire dans les lycées et dans les premiers cycles de l'enseignement supérieur. Il répondrait d'ailleurs à la demande des élèves et des étudiants qui sont de plus en plus familiarisés avec ces techniques ;

- la diversification des formations, recherchée aujourd'hui à travers la création d'une grande filière technologique avec le développement de l'apprentissage et de l'alternance, répond à l'aspiration de l'ensemble des bacheliers à poursuivre des études supérieures, et commande d'étudier, notamment dans le cadre des états généraux de l'université, le problème complexe de l'extension du statut d'étudiant à l'ensemble des jeunes en formation, afin notamment d'atténuer les éléments de rupture sociale à l'intérieur d'une même génération.

La mission a ensuite procédé à l'audition de M. Pouria Amirshahi, président de l'Union nationale des étudiants de France indépendante et démocratique (UNEF-ID).

Dans une déclaration liminaire, M. Pouria Amirshahi a indiqué que les problèmes de l'information et de l'orientation des étudiants constituaient, à côté d'un encadrement insuffisant et d'un niveau de connaissances inadapté à l'enseignement supérieur, un facteur essentiel de l'échec dans les premiers cycles universitaires.

Constatant que l'information dispensée aux bacheliers et aux nouveaux étudiants était peu satisfaisante, notamment du fait de moyens trop réduits, il a estimé qu'il convenait de passer d'un système d'orientation forcée à un dispositif autorisant une orientation choisie.

L'orientation forcée est commandée principalement par le nombre de places disponibles dans les filières sélectives. Pour ce qui est de l'université, il a rappelé que le système " Ravel " d'inscription universitaire, s'il avait permis dans une certaine mesure de rationaliser les choix des bacheliers, restait très imparfait et devrait être complété par la possibilité pour les élèves de terminale de suivre, pendant au moins une semaine, les enseignements dispensés dans la filière supérieure susceptible de correspondre à leur profil.

Il a ensuite remarqué que le taux d'échec constaté dans les DEUG, s'il n'était pas dépourvu de tout lien avec une mauvaise information des étudiants, résultait aussi de l'organisation des premiers cycles et de l'impossibilité de réorientation en cours d'année universitaire.

Il a également estimé que l'université souffrait d'une spécialisation excessive des DEUG, et qu'il conviendrait de réfléchir à des formules initiales de formation pluridisciplinaire, précédant la spécialisation et la professionnalisation ultérieures des étudiants, qui auraient ainsi la possibilité d'entreprendre des études à leur rythme et en fonction de leurs projets, l'université devant par ailleurs avoir le souci de ne pas se couper du monde de l'entreprise.

Il a ajouté que cette pluridisciplinarité permettrait aux étudiants de mieux s'adapter à l'évolution des emplois et de ne pas conférer une responsabilité particulière à l'université en matière de chômage si celle-ci devait délivrer des diplômes trop spécialisés soumis aux aléas des délocalisations d'entreprise et des transformations technologiques.

Il a enfin souligné que la diversité des filières, l'absence de grille d'équivalence des formations et la validation insuffisante des acquis ne contribuaient pas à faciliter la poursuite d'un parcours universitaire, notamment pour les diplômés d'IUT.

A l'issue de cet exposé général, un large débat s'est engagé.

M. Jean-Pierre Camoin, co-rapporteur, s'est demandé si la pluridisciplinarité proposée pour la première année universitaire ne se rapprochait pas des anciennes classes propédeutiques.

Citant l'exemple des étudiants en médecine qui se voient confier au cours de leurs études des stages d'aide-soignant, il a souligné l'intérêt d'une complémentarité des stages avec la filière d'études suivie, même si les tâches exercées dans le cadre de ces stages pouvaient parfois apparaître subalternes aux étudiants.

M. Adrien Gouteyron, président, s'est interrogé sur les modalités d'organisation de l'année universitaire, sur les publics scolaires et étudiants auxquels pourrait être ouverte la future grande filière technologique, sur la participation des étudiants aux états généraux de l'université, et il a souhaité savoir si l'UNEF-ID contestait le bien-fondé de la création de la commission Fauroux, constituée de non spécialistes universitaires, et qui avait été chargée par le Gouvernement de réfléchir à l'avenir de notre système éducatif. Il a également demandé si l'UNEF-ID avait été entendue par la commission Fauroux.

Rappelant que les parlementaires avaient vocation à formuler des propositions pour aménager le système universitaire, il a indiqué que la mission d'information du Sénat sur les premiers cycles prendrait connaissance avec intérêt des solutions préconisées par l'UNEF-ID.

M. Ivan Renar a souligné que le recours aux professeurs agrégés de l'enseignement secondaire (PRAG) pouvait contribuer à répondre au besoin de pluridisciplinarité des premiers cycles universitaires, mais a estimé que la démocratisation de l'université conduisait à poser le problème des moyens qui lui étaient affectés, notamment pour assurer un encadrement satisfaisant et remédier à " l'anonymat " des étudiants.

M. Jean-Claude Carle s'est enquis des moyens proposés pour assurer la réorientation des étudiants au cours de la première année universitaire et s'est demandé si les étudiants qui seraient susceptibles d'être réorientés seraient disposés à rejoindre des classes de STS et des formations en alternance ou en apprentissage.

Il a également souligné l'amélioration constatée dans le fonctionnement des stages en entreprises, et plus largement dans les relations entre l'université et les entreprises.

M. Robert Castaing a demandé si le baccalauréat actuel restait adapté à sa fonction de premier grade universitaire.

Répondant à ces interventions, M. Pouria Amirshahi a notamment apporté les précisions suivantes :

- les " révélations " communiquées par la presse sur les travaux de la commission Fauroux conduiraient à réactiver les anciennes classes de propédeutique et à transformer le DEUG en " super baccalauréat " ;

- l'actuel baccalauréat devrait au contraire, selon lui, rester le premier grade universitaire et permettre l'accès aux premiers cycles, qui ne sauraient être réduits au rôle d'une " gare de triage " et devraient, au contraire, permettre à chaque étudiant de progresser à son propre rythme ;

- les expérimentations engagées dans le domaine de l'organisation de l'année universitaire consacraient déjà un découpage par trimestres mais les expériences menées devaient être prolongées et adaptées : à cet égard, on constatait que les universités nouvelles qui les avaient engagées enregistraient le même taux d'échec que les autres universités ;

- la généralisation d'un système de tutorat apparaîtrait plus efficace et moins traumatisante pour les étudiants en situation difficile que la mise en place d'une année de remise à niveau préconisée par la commission Fauroux : ce tutorat, qui serait assuré par des étudiants de deuxième et troisième cycles, pourrait être rémunéré et inscrit dans le cursus universitaire des tuteurs. Il permettrait par ailleurs de développer des méthodes pédagogiques originales ;

- ces tuteurs seraient mis à la disposition des étudiants en difficulté, et pourraient notamment contribuer à renforcer l'encadrement des travaux dirigés mais ils n'auraient pas vocation à se substituer aux enseignants ;

- les PRAG ont des compétences pédagogiques dont ne disposent pas les enseignants-chercheurs qui ont plutôt vocation à renforcer l'encadrement des travaux de recherche ; la démocratisation de l'université suppose une multiplication des groupes de travaux dirigés et un recours important aux professeurs agrégés du secondaire qui devraient avoir également la possibilité de s'initier à la recherche universitaire ;

- la revalorisation du statut des PRAG ne devrait cependant pas dispenser d'un recrutement massif d'enseignants-chercheurs ;

- les étudiants sont disposés à s'engager dans des formations en apprentissage et en alternance, y compris en sortant du système universitaire, à condition que leur faculté de choix soit préservée, et que soit assurée une véritable équivalence entre les acquis professionnels et pédagogiques, permettant des " aller et retour " entre l'entreprise et l'université ;

- les stages en entreprises ne sont ni réglementés sur le plan national, ni rémunérés et ne bénéficient pas d'un encadrement satisfaisant ; ils sont souvent organisés en violation des règles posées par le code du travail et sont fréquemment dépourvus de tout lien avec la formation suivie par les étudiants ;

- les antennes universitaires ont été créées dans une certaine anarchie et la poursuite d'études de leurs étudiants suppose un développement des moyens destinés à faciliter la mobilité de ces derniers, notamment en matière de logement et de transport ;

- une véritable filière technologique doit avoir vocation à se prolonger jusqu'au troisième cycle, en développant les activités de recherche qui sont actuellement absentes dans les IUT : sa cohérence suppose une intégration à l'université et cette filière devrait être d'abord destinée à accueillir les bacheliers technologiques et professionnels ;

- la commission Fauroux ne comprend aucun représentant de la communauté universitaire et le caractère confidentiel de ses travaux apparaît incompatible avec sa mission de réflexion sur l'avenir de l'université ;

- la coexistence de deux processus de réforme, l'un et l'autre légitimés par le Gouvernement, mais donnant lieu à deux discours opposés, notamment en matière de sélection, ne peut que susciter des inquiétudes et appelle une clarification de la position officielle : le ministre devrait désormais préciser ses orientations sur l'avenir de l'université, en excluant notamment tout statu quo ou retour en arrière, sauf à provoquer la naissance d'un mouvement étudiant à la prochaine rentrée universitaire ;

- la concertation engagée au titre des états généraux de l'université révèle pour l'instant une faible participation des étudiants, en raison notamment de la période choisie qui est celle consacrée à la préparation des examens ;

- si une commission constituée de non spécialistes universitaires peut être chargée d'engager une réflexion sur l'avenir du système éducatif, il convient de rappeler que toutes les tentatives menées depuis vingt-cinq ans pour réformer l'université ont été conduites sans recueillir l'avis des étudiants et même contre eux : à cet égard, la commission Fauroux apparaît déconnectée des réalités de l'université française qui reste l'une des meilleures du monde ;

- le baccalauréat actuel s'est ouvert au plus grand nombre, ce dont il convient de se féliciter et son rôle doit être préservé sous réserve d'une part plus grande qui serait faite au contrôle continu des connaissances.

La mission a ensuite procédé à l'audition de M. Sylvain Tranoy, vice-président de la Fédération des associations générales des étudiants (FAGE).

Après avoir brièvement présenté la FAGE, M. Sylvain Tranoy a rappelé que l'orientation des lycéens et des étudiants relevait d'un processus continu et, s'agissant des premiers cycles, il a estimé qu'il ne convenait pas de se lancer dans une refonte générale des DEUG, alors que leur rénovation pédagogique engagée à partir de 1992 n'avait pas encore été complètement mise en oeuvre : il a jugé préférable, à cet égard, de s'inspirer des ajustements préconisés dans un rapport de l'inspection générale de l'administration de l'éducation nationale de juin 1995 et de mener quelques expériences audacieuses limitées dans le temps et dans l'espace.

Il a par ailleurs estimé que le problème des premiers cycles ne relevait pas, en raison de son caractère sensible, des sujets qui étaient susceptibles de faire l'objet d'un référendum sur l'éducation.

En ce qui concerne la politique d'information, et les périodes de la formation au cours desquelles elle devrait être plus particulièrement développée, il a indiqué que l'information des lycéens pourrait être en partie assurée par des étudiants motivés dont l'activité pourrait être valorisée en s'inscrivant dans leur cursus universitaire.

Il a par ailleurs estimé que les enseignants-chercheurs devraient se consacrer davantage à l'animation pédagogique des premiers cycles et au suivi de l'insertion professionnelle des étudiants, alors que ces activités sont actuellement délaissées au profit de la recherche.

Sur une éventuelle régulation des flux d'entrée des étudiants dans les premiers cycles, il a précisé que son organisation était opposée à toute idée de sélection et s'est félicité des effets de la démocratisation de notre enseignement supérieur.

Il a cependant ajouté que cette position n'impliquait pas un libre accès des étudiants à la filière de leur choix et que l'article 14 de la loi de 1984 constituait un dispositif susceptible d'être utilisé pour réguler les flux d'étudiants.

Il a enfin estimé que l'orientation ne devait pas, en règle générale, être imposée aux bacheliers, sauf exception pour des filières de " deuxième ou de troisième choix ", un système de préinscription lui apparaissant cependant trop rigide.

S'agissant de l'organisation des premiers cycles universitaires, il a préconisé la mise en place d'un système susceptible de concilier les attentes des différents groupes d'étudiants, en rappelant que la rénovation pédagogique des DEUG, qui consacrait le découpage de l'année universitaire en semestres, permettait d'ores et déjà de mettre en place une orientation progressive des étudiants.

Il a cependant souligné que cette " semestrialisation " n'était pas applicable à tous les secteurs disciplinaires, qu'elle soulevait des problèmes de calendrier et de service des enseignants-chercheurs, et conduisait notamment à remettre en cause la seconde session des examens de septembre à laquelle les étudiants restaient attachés.

Il a ensuite évoqué les expériences engagées par quelques établissements sur la base du volontariat et qui avaient permis de créer des DEUG à " géométrie variable " comportant notamment des éléments de remise à niveau et de pluridisciplinarité : elles ont permis de mettre en place une année d'orientation " à la carte ", sans discipline dominante, et comportant une pédagogie renforcée, un tutorat amélioré, des modules d'intégration et d'orientation, et une validation des acquis professionnels antérieurs.

Il a préconisé une extension de ces expériences, qui pourraient être encouragées dans les établissements par des incitations financières adaptées.

S'agissant des réorientations " positives " des étudiants, il a indiqué que celles-ci impliquaient le développement de passerelles, notamment pour celles intervenant à la suite d'un échec universitaire.

Il a ajouté que certaines orientations qui se faisaient aussi par défaut, notamment pour les étudiants " portés " par leur réussite scolaire mais dépourvus de tout projet professionnel, nécessitaient également des conseils d'orientation en fin de première année et une plus grande utilisation des passerelles existantes.

Il a enfin proposé que les étudiants en situation d'échec récurrent en premier cycle, et qui sortent du système universitaire, aient la possibilité de se tourner vers des formations technologiques courtes de type BTS obtenues en un an.

A l'issue de cet exposé, un débat s'est engagé.

M. Jean-Pierre Camoin, co-rapporteur, a souligné l'intérêt des propositions avancées par M. Sylvain Tranoy. Il a ensuite évoqué les problèmes de calendrier soulevés par l'organisation des états généraux de l'université et s'est interrogé sur la participation de la FAGE à cette concertation.

M. Robert Castaing a demandé si le baccalauréat devait conserver son caractère actuel de premier grade universitaire.

M. Jean-Claude Carle a souligné que la sélection à l'université était une réalité d'autant plus incontournable qu'elle s'exerçait par l'échec, et a insisté sur la nécessité de mettre en place des dispositifs de réorientation.

M. Adrien Gouteyron, président, s'est interrogé sur le sort des expérimentations lancées en matière d'orientation, et a évoqué la possibilité de mettre en place des formules de consolidation des acquis au cours de la première année de premier cycle.

Répondant à ces interventions, M. Sylvain Tranoy a notamment apporté les précisions suivantes :

- la période de consultation prévue dans le cadre des états généraux de l'université n'est pas idéale, et trop tardive pour mobiliser la masse des étudiants, même si la plupart de leurs organisations syndicales sont favorables au principe de cette concertation : certains préconisent une prolongation de la procédure jusqu'à l'automne mais cette suggestion apparaît peu réaliste dans le contexte politique du moment ;

- les modalités de participation des étudiants diffèrent selon les établissements et sont arrêtées par chaque président d'université ; si la forme de la consultation peut faire l'objet de critiques, les états généraux devraient permettre cependant de faire remonter certaines propositions de la base au sommet ;

- si la sélection universitaire se fait effectivement par l'échec, la communauté universitaire n'envisage pas de remettre en cause le principe du libre accès à l'université ni d'ailleurs de demander la suppression de la sélection existante, et légale, dans le secteur des grandes écoles, des instituts et des STS ;

- une orientation satisfaisante et une régulation des flux des étudiants seraient de nature à réduire le taux de l'échec dans les premiers cycles ;

- les expériences d'orientation sont susceptibles de prolongement et d'extension lorsqu'elles sont réussies ;

- le niveau très inégal des bacheliers, notamment en matière de syntaxe et d'orthographe, appelle des actions de soutien en première année de premier cycle, mais cette hétérogénéité ne doit pas conduire à remettre en cause le caractère de grade universitaire du baccalauréat ;

- des dispositifs de consolidation en première année universitaire doivent être développés, mais les enseignants répugnent à confier des tâches de soutien méthodologique aux étudiants ;

- le tutorat d'accompagnement devrait en priorité bénéficier aux étudiants en difficulté et non à ceux qui souhaitent seulement tester le niveau de leurs connaissances.

XI. JEUDI 2 MAI 1996

- Présidence de M. Adrien Gouteyron, président. - La mission a d'abord procédé à l'audition de M. Lachenaud, secrétaire général du SUP Recherche FEN (Fédération de l'éducation nationale).

Dans une déclaration liminaire, M. Lachenaud a estimé que la question des premiers cycles universitaires pouvait être appréhendée selon plusieurs problématiques : articulation des enseignements secondaire et supérieur, massification de l'université, aiguillage des étudiants selon les diverses filières supérieures, rapports entre les formations de premier et de deuxième cycles.

Il a d'abord indiqué que son organisation était opposée à une philosophie éducative qui consacrerait une continuité des filières entre les enseignements secondaire et supérieur et a estimé qu'un brassage des bacheliers à l'université était souhaitable afin d'éviter une " filiarisation " qui conduirait logiquement à mettre en place un cycle intermédiaire entre ces deux ordres d'enseignement.

M. Adrien Gouteyron, président, a noté qu'un tel système permettrait d'offrir une formation de base qui serait préalable à la poursuite d'études ultérieures.

M. Lachenaud s'est déclaré favorable à un rattrapage pédagogique et méthodologique des jeunes étudiants mais a repoussé l'idée d'une secondarisation des premiers cycles universitaires qui aboutirait notamment à un abaissement du niveau des étudiants et à une dépréciation des formations courtes, notamment technologiques, sur le marché du travail.

Dans cette perspective, il n'est pas anormal selon lui que les bacheliers technologiques et professionnels envisagent d'accéder à l'enseignement supérieur, à la condition que des périodes d'adaptation, des formules de tutorat et une nouvelle organisation de l'année universitaire leur facilitent cet accès.

M. Adrien Gouteyron, président, s'est enquis des modalités d'encadrement de ces étudiants.

M. Lachenaud a indiqué qu'il n'était pas hostile à un recours important aux professeurs agrégés de l'enseignement secondaire à la condition que cette utilisation des PRAG, voire des certifiés, ne soit pas exclusive, que leur statut puisse évoluer vers celui d'agrégé doctorant et que des postes soient créés pour renouveler le corps des enseignants-chercheurs.

Rappelant son opposition à toute nomenclature des métiers et des enseignements, il a prôné un brassage des populations étudiantes et une certaine polyvalence des formations ; à cet égard, l'organisation modulaire des diplômes d'études universitaires générales (DEUG) engagée depuis 1992, en permettant d'offrir des formations générales, préalablement à une ouverture sur les disciplines, voire à une préprofessionnalisation, permet déjà de réduire les dysfonctionnements constatés dans les premiers cycles.

Il a par ailleurs rappelé que les étudiants d'origine modeste étaient plus nombreux dans les filières sélectives courtes que dans les filières générales et que le plan de développement des instituts universitaires de technologie (IUT) n'avait débouché que sur la création de départements délocalisés et d'enseignements de proximité de premier cycle ne permettant pas la poursuite d'études ultérieures.

Il a estimé que la réflexion menée sur le statut économique et social des étudiants devrait aller de pair avec la nécessité d'offrir à ces derniers la possibilité d'effectuer de véritables études supérieures dans des établissements pourvus d'enseignants-chercheurs et d'activités de recherche.

M. Adrien Gouteyron, président, a évoqué la création d'une filière technologique qui a été proposée par le ministre.

M. Lachenaud a indiqué que son organisation était hostile à l'idée de créer une voie technologique dévaluée qui serait exclusivement destinée aux bacheliers technologiques et professionnels, a insisté sur les logiques différentes des filières technologiques et professionnelles et a préconisé plutôt une prise en compte de l'insertion professionnelle dans l'ensemble des formations universitaires.

M. Adrien Gouteyron, président, a observé qu'une telle filière technologique permettrait cependant de conduire ses étudiants jusqu'aux diplômes les plus élevés, notamment au doctorat.

M. Lachenaud a remarqué que ces formations de haut niveau restaient à inventer.

Il a ajouté que son organisation avait émis un certain nombre de propositions dans le cadre des états généraux de l'université mais a regretté que cette consultation n'ait pas pris en compte la dimension duale de l'enseignement supérieur français, c'est-à-dire l'ensemble du secteur sélectif.

Il a indiqué par ailleurs que les bacheliers technologiques ou professionnels engagés dans une filière technologique de premier cycle n'auraient que très peu de chance d'accéder à des formations technologiques de deuxième, voire de troisième cycles, qui restent rares et très sélectives pour ces bacheliers.

Il a cependant souhaité que les voies de la formation continue soient largement développées, notamment pour permettre l'accès au titre d'ingénieur et qu'une réflexion soit engagée sur la poursuite d'étude des titulaires de diplômes universitaires technologiques (DUT).

A cet égard, il a noté que les diplômés d'IUT n'étaient pas épargnés par le chômage et qu'il convenait de s'interroger également sur l'inadaptation de certaines formations technologiques à l'évolution du marché de l'emploi.

Partageant ce souci, M. Adrien Gouteyron, président, s'est ensuite enquis de la participation du Sup Recherche FEN à la procédure des états généraux de l'université.

M. Lachenaud a indiqué que son organisation y avait déjà participé activement sans demander à en repousser le terme, à la différence d'autres organisations syndicales.

Il a indiqué qu'il redoutait une nouvelle explosion universitaire si des mesures concrètes n'étaient pas prises rapidement, notamment pour définir un statut économique et social de l'étudiant qui a été annoncé lors de la campagne des dernières élections présidentielles et qui ne devrait pas se réduire à quelques avancées en matière de participation des étudiants.

Il a en revanche estimé que l'aménagement des institutions universitaires pouvait être différé et qu'il convenait d'abord d'appliquer la législation existante dans toutes ses dimensions.

Il a ajouté que le renouvellement du corps des enseignants-chercheurs et l'insertion professionnelle des étudiants des filières scientifiques constituaient des priorités.

Il s'est également inquiété des orientations, selon lui contestables, de la conférence des présidents d'université qui souhaite jouer un rôle de pilotage national de la recherche universitaire et des perspectives tendant à conférer aux présidents des établissements une compétence en matière de recrutement et de gestion de la carrière des enseignants.

Il a par ailleurs souligné le caractère parfois contradictoire des questions posées par le ministre dans le cadre des états généraux, et s'est félicité de sa position prise contre la sélection à l'entrée à l'université.

Il a enfin souhaité que les causes de l'échec universitaire fassent l'objet d'une véritable analyse, notamment dans des filières comme le droit et les langues étrangères appliquées, où cet échec peut résulter d'une organisation pédagogique désuète ou des choix d'attente effectués par les familles.

La mission a ensuite procédé à l'audition de Mme Joëlle Guignard et de M. Vincent Guillon du syndicat général de l'éducation nationale (SGEN) Sup CFDT.

Abordant le problème de l'information et de l'orientation dans l'enseignement secondaire, M. Vincent Guillon a estimé que l'information des élèves et des étudiants supposait un message clair des conseillers afin d'aider les bénéficiaires à élaborer des projets d'études et a noté que les crédits de l'office national d'information sur les enseignements et les professions (ONISEP) étaient trop limités.

Il a ensuite souligné que si cette information existait (distribution de brochures, journées portes ouvertes ...) celle-ci n'était pas convenablement utilisée par les élèves du fait notamment de l'insuffisance des moyens accordés aux conseillers d'orientation.

Il a ainsi préconisé la création d'un grand service public d'information et d'orientation disposant de moyens adaptés et permettant de dynamiser l'action des établissements scolaires par le biais notamment des centres d'information et d'orientation (CIO).

A cet égard il a regretté que l'information et l'orientation ne relèvent que d'un simple bureau dans l'organigramme du ministère alors que ces tâches devraient être confiées à une sous-direction transversale couvrant les enseignements secondaire et supérieur.

Rappelant que certaines expériences intéressantes avaient été engagées par les établissements en matière d'orientation, il a regretté cependant que les universitaires ignorent trop souvent le contenu des programmes des lycées.

Mme Joëlle Guignard a également indiqué que des actions de sensibilisation animées par des enseignants de l'université avaient été engagées dans les lycées en classes de première et de terminale, mais que ces expériences étaient restées limitées puisqu'elles s'imputent sur le temps scolaire et dépendent de la bonne volonté des équipes enseignantes.

Il conviendrait, selon elle, de faciliter l'accès à l'information des élèves au lycée et d'aider les étudiants en difficulté à évoluer dans le dédale des services d'information universitaire.

M. Adrien Gouteyron, président, a évoqué le problème du rôle respectif des enseignants et des personnels spécialisés affectés à cette mission d'information et d'orientation, a demandé si les professeurs principaux n'étaient pas les mieux placés pour aider les élèves à construire un projet d'études et professionnel et comment les universitaires pourraient avoir une meilleure connaissance des programmes du lycée.

Il s'est également enquis des possibilités de mettre en place des modules d'adaptation et de mise à niveau en première année de DEUG, a souhaité disposer des propositions du SGEN-SUP-CFDT en ce domaine et a suggéré que la mission se déplace sur le terrain pour étudier les expériences engagées par certaines universités.

S'interrogeant sur la vocation et la préparation des élèves à devenir étudiants, M. Ivan Renar a souligné que l'indécision des lycéens en matière d'orientation résultait du fait que l'université constituait pour nombre d'entre eux un monde inconnu et que l'ouverture de l'enseignement supérieur sur le monde économique était aujourd'hui hypothéquée par la dégradation de la situation de l'emploi.

M. Franck Sérusclat a préconisé une autre approche de l'organisation du système éducatif, de l'enseignement préélémentaire jusqu'à la sortie de l'enseignement supérieur, et a indiqué que les auditions menées par la mission avaient permis de constater qu'il était illusoire de rechercher des solutions pour remédier aux dysfonctionnements d'un système qui n'est plus adapté.

Il a rappelé que la plupart des universitaires entendus avaient dénoncé l'incapacité d'un grand nombre d'étudiants à maîtriser les acquis nécessaires à la poursuite d'études supérieures, ce phénomène étant général puisque les grandes écoles et l'université enregistraient des taux d'échec similaires.

Répondant à ces interventions, Mme Joëlle Guignard et M. Vincent Guillon ont notamment apporté les précisions suivantes :

- les professeurs principaux représentent environ les deux tiers des enseignants au collège et au lycée et il serait souhaitable de constituer des équipes restreintes de professeurs, assistées d'un conseiller d'orientation, pour assurer l'information des élèves ;

- dans un monde changeant, complexe et incertain, il importe que les divers conseillers puissent dispenser une information objective et complète en vue de l'orientation des élèves, qui ne sauraient pas ailleurs rester passifs ;

- les professeurs principaux jouent un rôle capital en matière d'orientation mais doivent être assistés, à côté des parents, de médiateurs, puisqu'ils sont à la fois juges et parties pour les élèves ;

- l'incertitude des lycéens quant à leur orientation résulte notamment du fait que les disciplines enseignées à l'université n'ont pas été abordées au lycée ;

- une meilleure connaissance des programmes du lycée suppose un effort des universitaires pour en suivre l'évolution dans leur discipline respective ;

- l'amélioration du système d'information et d'orientation des élèves doit s'appuyer sur les structures existantes, en engageant des actions précoces, même avant le collège, afin de réduire la rupture constatée entre le lycée et l'université, qui désavantage notamment les élèves défavorisés ;

- les élèves apparaissent sensibilisés aux problèmes de l'orientation à partir de la classe de troisième et certains lycéens, dès la classe de première, élaborent un projet d'études et professionnel, notamment en fonction des stages qu'ils ont effectués en entreprise ;

- l'enseignement des disciplines doit aller de pair avec un développement de l'ouverture d'esprit des élèves et l'acquisition de pratiques sociales (participation à un entretien, confection d'un curriculum vitae ...) ;

- les nouveaux étudiants qui se révèlent incapables de maîtriser les apprentissages fondamentaux nécessaires à la poursuite d'études supérieures sont peu nombreux, mais certains sont très motivés pour s'engager dans un cursus universitaire ;

- certaines expériences de remise à niveau en DEUG, qui conduisent parfois à des réorientations au bout de deux ou trois mois, ont permis de réduire sensiblement le taux de l'échec universitaire, mais elles ne peuvent être efficaces que dans des universités convenablement dotées, notamment en enseignants-chercheurs, permettant d'assurer un encadrement satisfaisant des étudiants ;

- la majorité des étudiants actuels ne possèdent plus la culture générale " élitiste " de leurs aînés et doivent bénéficier d'un encadrement renforcé et d'une ouverture sur le monde professionnel ;

- si l'université peut proposer des formations professionnalisantes à ses étudiants, celles-ci ne seront efficaces que si elles débouchent sur des emplois existants ;

- les services d'information et d'orientation universitaires sont sous-dotés, sont dépourvus de documentalistes et doivent recourir à la bonne volonté des enseignants ;

- les DEUG devraient comporter une part de module consacrée à l'information et à l'orientation des étudiants ;

- le nouveau contrat pour l'école prévoyait dans sa version initiale deux séquences mensuelles d'information des élèves sur les métiers mais cette référence a disparu du texte définitif.

La mission a ensuite procédé à l'audition de MM. Daniel Monteux et Jean-Claude Garric, secrétaires nationaux du Syndicat national de l'enseignement supérieur (SNESUP).

Après avoir fourni quelques indications sur la représentativité de son organisation, M. Daniel Monteux a indiqué dans une déclaration liminaire que la massification de l'enseignement supérieur constituait une chance pour l'avenir de notre pays mais a estimé que l'aspiration des jeunes à entrer à l'université pour y acquérir un vrai diplôme, dans un monde dominé par l'irruption des technologies, supposait plusieurs exigences.

Il a d'abord rappelé que la démocratisation de l'enseignement supérieur s'était aussi accompagné d'une diversification des étudiants en ce qui concernait leur parcours scolaire, leur origine sociale, leurs références culturelles et leurs projets professionnels.

Il convient selon lui de tenir compte de cette diversité, d'évaluer et de valoriser les acquis de ces étudiants, sauf à alimenter un échec universitaire déjà trop important. Il a ensuite souligné que toute formation supérieure devait être organisée par étapes, notamment pour les étudiants les plus modestes et comporter une double finalité, à la fois qualifiante et permettant la poursuite d'études ultérieures, en offrant des parcours diversifiés.

Il a ajouté que la diversité actuelle de notre système universitaire était trop ignorée et que le bilan de la réforme des diplômes d'études universitaires générales (DEUG) pouvait apparaître contrasté, notamment concernant la mise en place des modules.

Il a par ailleurs souhaité que les arrêtés pris en 1994 pour vider cette réforme d'une part de son contenu soient abrogés et que les DEUG de technologie soient développés.

Il s'est également déclaré favorable à la constitution d'une grande voie technologique de bac - 2 jusqu'aux diplômes d'ingénieur, les formations intermédiaires de type institut universitaire de technologie (IUT) et section de technicien supérieur (STS) constituant le pivot du futur dispositif et devant être articulées de manière claire avec les IUP.

A cet égard, il a considéré que la filière technologique devrait consacrer un droit à la poursuite d'études ultérieures, sauf à considérer ces cursus courts comme une voie de relégation. Il a ajouté, dans le droit fil des conclusions du rapport Lavroff, qu'il était nécessaire de créer une voie de réussite pour les bacheliers professionnels, d'engager une réflexion sur la multiplication des passerelles et la mise en place d'équivalences permettant une réorientation des étudiants, et d'irriguer par la recherche l'ensemble des filières de formation.

S'agissant de l'information sur l'orientation, il a estimé que le dispositif futur devait se garder de tout autoritarisme et permettre de dispenser aux lycéens et aux étudiants des données objectives et complètes, les lycées et les universités étant susceptibles en ce domaine d'être organisés en réseaux.

Ceci suppose une présentation claire des cursus universitaires, une reconnaissance des acquis professionnels et un développement des moyens accordés aux universités. Il a par ailleurs évoqué les expériences engagées pour mieux accueillir les nouveaux étudiants, les formules de " rattrapage " des bacheliers, la nécessité d'encadrer de manière plus satisfaisante les étudiants de premier cycle en rappelant que le taux de réussite était de 68 % en sciences contre 50 % en droit et en sciences économiques et dépendait aussi du comportement des enseignants.

Il a observé que la réduction des effectifs dans les travaux pratiques, les travaux dirigés, et aussi dans les cours magistraux, permettait de réduire de manière sensible l'échec universitaire : ceci suppose la création de postes d'enseignants et de personnels ingénieurs, administratif, techniciens, ouvriers et de service (IATOS), de bibliothèques et de laboratoires de langues.

Il a ainsi préconisé la création de 5000 postes d'enseignants-chercheurs et de 5000 postes de personnels IATOS par an, étant rappelé que 10.000 thèses sont présentées chaque année et que 180 candidats se présentent pour un poste d'enseignant-chercheur.

S'agissant du recours aux professeurs agrégés et certifiés de l'enseignement secondaire, il a estimé que cette formule ne constituait pas la panacée mais que ces enseignants avaient une place dans l'enseignement supérieur, même s'il convenait de veiller à ne pas vider le secondaire de ses " forces vives " et de maintenir une présence majoritaire des enseignants-chercheurs dans le supérieur.

En conclusion, il a préconisé une augmentation des crédits alloués à l'enseignement supérieur, qui devraient, selon lui, passer de 0,44 % à 1 % du produit intérieur brut, toute démarche à moyens constants étant vouée à aggraver la ségrégation entre étudiants et à hypothéquer les potentialités de la démocratisation de l'université pour notre pays.

A l'issue de cet exposé, un large débat s'est engagé.

Evoquant le problème de la transmission des savoirs, M. Ivan Renar a observé que les retards accumulés par les étudiants remontaient souvent au collège et résultaient fréquemment des conditions d'études des élèves, et a estimé qu'il convenait de tenir compte de ces facteurs dans toute politique d'orientation.

Il s'est également enquis des modalités du futur statut de l'étudiant.

M. Frank Sérusclat a déclaré partager le souci de prendre en compte la citoyenneté des étudiants et s'est étonné que les nouvelles techniques de l'information et de la communication n'aient pas été évoquées par l'orateur, notamment concernant l'enseignement à distance qui fait l'objet de développements très importants, notamment aux Etats-Unis et en Australie. Il a également convenu que le problème de l'acquisition des connaissances des étudiants devait être appréhendé très en amont de l'université, c'est-à-dire depuis l'enseignement préélémentaire.

M. Adrien Gouteyron, président, s'est interrogé sur les modalités du processus volontaire d'orientation évoqué, sur les personnels susceptibles de mettre en oeuvre cette réforme, ainsi que sur les perspectives de mise en place dans les DEUG de modules d'information et d'orientation.

Répondant à ces interventions, MM. Daniel Monteux et Jean-Claude Garric ont notamment apporté les précisions suivantes :

- si certaines erreurs d'orientation sont à l'origine de l'échec universitaire dans l'ensemble des formations supérieures, celui-ci résulte aussi des retards accumulés au cours de la scolarité, de difficultés pédagogiques et d'un mauvais encadrement des étudiants : la réduction de l'échec universitaire constaté à partir de 1984-1985 a résulté d'un renforcement de cet encadrement obtenu cependant au détriment du travail de recherche des enseignants ;

- les conditions de la vie étudiante en matière de logement et de transports, l'insuffisance du montant et du nombre des bourses, l'inactivité des parents ou leurs faibles revenus constituent, comme l'a montré le dernier rapport du comité national d'évaluation, autant de facteurs négatifs qui pèsent sur l'avenir des étudiants ;

- la présence des enseignants-chercheurs est indispensable pour apporter un regard critique sur l'évolution des connaissances : à cet égard, les grandes écoles ont longtemps été en retard en matière de recherche et les cadres formés par leurs soins ont souffert d'un manque de capacité d'adaptation dans leur emploi ;

- le développement des stages en entreprise et dans les administrations d'Etat devrait permettre de concilier les impératifs de la formation générale et d'une formation plus qualifiante ;

- le statut de l'étudiant devrait reconnaître un droit aux études à temps plein mais aussi se garder de traiter les étudiants en mineurs assistés alors que ceux-ci accèdent à la citoyenneté à l'université ;

- les oeuvres universitaires et les services d'accompagnement des étudiants doivent être développés, notamment en matière de santé, et pour faciliter l'élaboration d'un parcours pédagogique et l'individualisation des projets ;

- certains IUT ont développé de nouvelles technologies de l'information et de la communication mais aller plus loin en ce domaine soulèverait des problèmes de nature pédagogique et scientifique, l'enseignement à distance nécessitant par ailleurs des investissements considérables et une forte motivation des enseignants ;

- alors que le Gouvernement a annoncé la création d'une grande filière technologique, les IUT sont confrontés à des difficultés de fonctionnement liées à une insuffisance de leurs moyens ;

- une expérience d'enseignement à distance a été engagée entre les universités de Reims et de Marne-la-Vallée mais celle-ci ne saurait remplacer une interactivité personnelle entre enseignants et étudiants et son bilan apparaît prématuré, cette formule soulevant par ailleurs le problème de la formation des professeurs ;

- la rupture entre les enseignements secondaire et supérieur apparaît inévitable mais il conviendrait de mieux articuler leurs contenus, de renforcer et d'harmoniser les outils d'information au lycée et à l'université ;

- l'information des lycéens devrait porter, d'abord sur la réalité des parcours universitaires et sur les " règles du jeu " des différents cursus ;

- il serait présomptueux de demander à l'université de remédier aux insuffisances de certains étudiants, notamment au niveau de l'expression écrite et orale, mais un meilleur encadrement et un soutien des étudiants leur permettrait d'acquérir certaines pratiques indispensables à la poursuite d'études supérieures ;

- un processus d'information et d'orientation doit être continu et s'engager très en amont de la scolarité pour faciliter les choix des bacheliers : les brochures d'information doivent décrire objectivement les diverses filières supérieures sans mettre l'accent sur leurs aspects dissuasifs ou négatifs.

La mission a ensuite procédé à l'audition de Mme Frédérique Piel, secrétaire nationale, de Mme Catherine Remermier et de M. Jean-Luc Brun du Syndicat national des enseignements du second degré (FNES).

Dans une déclaration liminaire, Mme Frédérique Piel a souligné que son organisation était tout particulièrement concernée par l'objet de la mission puisque 80 % des lycéens accédaient aujourd'hui à l'enseignement supérieur, que deux bacheliers sur cinq poursuivaient des études supérieures à l'intérieur des lycées, que les conseillers d'orientation exerçaient leur mission aussi bien dans les collèges, les lycées qu'à l'université et que les premiers cycles universitaires recouraient de plus en plus aux professeurs agrégés du secondaire.

Elle a ensuite souhaité obtenir des précisions sur le statut de la mission d'information du Sénat, sur son rôle et sur la portée de ses conclusions futures notamment par rapport aux réflexions engagées dans le cadre des états généraux de l'université et par la commission Fauroux.

M. Adrien Gouteyron, président, a souligné la spécificité de chacune de ces démarches et a indiqué que l'objet de la mission était destinée à éclairer le Sénat sur les problèmes de l'information et de l'orientation des étudiants dans les premiers cycles et que celle-ci avait vocation à formuler des propositions selon un calendrier pouvant éventuellement s'articuler avec les autres réformes préconisées.

Il a également souligné que la réflexion engagée par les élus de la nation se situait nécessairement à un autre plan que celle menée par les acteurs du monde universitaire.

Mme Frédérique Piel a ensuite observé que le problème de l'information et de l'orientation des étudiants était lié à la notion d'échec universitaire mais qu'il convenait de relativiser l'importance de ce dernier et de répondre à un dénigrement systématique qui met en cause l'efficacité de notre service public d'éducation, puisque 66 % des étudiants obtiennent leur DEUG en trois ans.

Elle a ensuite regretté qu'aucun bilan n'ait été établi de la réforme des DEUG engagée en 1992, dont les grandes lignes ont été approuvées par son organisation, et qui permettait notamment d'élargir le champ disciplinaire des formations, d'organiser l'année universitaire en semestres et de remédier aux carences de la formation générale des étudiants ; son application n'a pu cependant être menée à son terme faute de moyens et aussi parce que des arrêtés pris en 1994 ont vidé en partie cette réforme de sa portée.

Elle a enfin observé que le système universitaire n'accueillait pas trop d'étudiants, compte tenu des besoins économiques et sociaux de notre pays et a estimé que l'élévation du niveau d'éducation des jeunes était souhaitable.

En conclusion, elle a indiqué que l'actuel système d'information et d'orientation des étudiants ne pourrait être amélioré qu'en aménageant les structures existantes.

Se fondant sur son expérience professionnelle, Mme Catherine Remermier a estimé que les conseillers d'orientation-psychologues (COP) qui se partagent entre le collège, le lycée et l'université avaient une bonne connaissance des problèmes des élèves et des étudiants, et étaient en mesure de les informer utilement sur leurs choix d'orientation. Elle a cependant relevé l'insuffisance des moyens qui leur sont affectés puisqu'un conseiller a compétence sur 1.400 élèves du secondaire et 18.000 étudiants. Une multiplication du nombre des COP apparaît à cet égard indispensable pour donner à ce système toute son efficacité.

Rappelant que la réforme des DEUG permettait déjà aux étudiants de se réorienter au cours du premier semestre suivant leur entrée à l'université, elle a souligné que cet objectif supposait que soient mises en place des structures adaptées, des passerelles et des formations professionnelles supérieures valorisantes pour les étudiants en difficulté.

M. Jean-Luc Brun a également souligné l'intérêt de développer les relations et l'information réciproque entre le lycée et l'université.

Il a par ailleurs reconnu que l'information des lycéens et des étudiants était devenue un marché livré à des organismes privés et à des groupes de presse ; à cet égard le service public a un rôle primordial à jouer pour dispenser une information objective et pluraliste, notamment par le biais de l'office national d'information sur les enseignements et les professions (ONISEP). Il a ensuite estimé que l'information devait en outre être relayée par des conseillers d'orientation formés à la psychologie afin d'aider les élèves et les étudiants à définir un véritable projet.

Mme Catherine Remermier a ajouté que les opérations " portes ouvertes " engagées dans le domaine de l'orientation dans toutes les universités de la région parisienne étaient trop limitées dans le temps pour être efficaces.

M. Jean-Luc Brun a enfin indiqué que la synthèse des messages adressés à la mission du Sénat, via le réseau Internet, reprenait l'essentiel des critiques formulées à l'encontre des conseillers d'orientation qui ne sont pas en mesure de répondre à des demandes de renseignements très précises portant par exemple sur les débouchés à moyen terme de telle ou telle formation.

M. Adrien Gouteyron, président en est convenu et a souhaité obtenir des précisions sur la notion de projet élaboré par les étudiants, sur les rôles respectifs que les enseignants et les conseillers pourraient être appelés à jouer dans l'information et l'orientation des jeunes et sur la complémentarité qui pourrait s'établir en ce domaine entre les lycées et les universités.

Il s'est ensuite interrogé sur les possibilités de proposer aux nouveaux étudiants un éventail de formations suffisamment ouvert pour choisir leur filière.

Il a enfin rappelé le reproche fait aux conseillers de mettre davantage l'accent sur la dimension psychologique de leur fonction que sur l'information des élèves.

Répondant à cette intervention, Mme Catherine Remermier et M. Jean-Luc Brun ont précisé que chaque projet d'orientation était appelé à être actualisé et que les conseillers étaient chargés d'aider les lycéens à le formuler en évitant les choix trop fermés.

Ils ont ajouté que le projet d'orientation ne devrait pas être limité à son objet professionnel et pourrait être envisagé dès le collège pour déboucher sur une spécialisation progressive suivi d'un bilan et d'une réorientation éventuelle qui prendrait en compte les éléments de réussite des élèves ou des étudiants ainsi que leur évolution psychologique. Les parcours universitaires doivent être selon eux affichés en termes de chances d'insertion professionnelle et non comme un moyen d'échapper au chômage. Ils ont par ailleurs souligné le rôle complémentaire des enseignants, des conseillers principaux d'éducation, et des conseillers d'orientation en matière d'information, et ont rappelé que le législateur avait lui-même décidé en 1985 de transformer les conseillers d'orientation en " conseillers d'orientation-psychologues ".

Mme Frédérique Piel a ensuite insisté sur la nécessité de renforcer l'articulation des formations entre les enseignements pré et post-bac et a ajouté que la rénovation du baccalauréat permettait des débouchés privilégiés mais non exclusifs dans l'enseignement supérieur, un premier semestre d'information et d'évaluation des nouveaux étudiants se révélant nécessaire pour tester les capacités de ces derniers et les faire éventuellement bénéficier d'un rattrapage ou d'une réorientation.

Répondant à une demande de précision de M. Adrien Gouteyron, président, elle a indiqué que la formule de " l'année zéro " permettait à l'étudiant de redoubler en première année après une remise à niveau. Elle a ajouté que les perspectives de réorientation impliquaient un développement des passerelles, notamment entre les DEUG et les BTS et une mise en place éventuelle de périodes d'observation pour les étudiants.

M. Adrien Gouteyron, président, s'est interrogé sur les effets plus ou moins directifs de l'évaluation au regard de l'orientation des étudiants.

Mme Frédérique Piel a répondu que ces derniers conservaient une totale liberté de choix.

Elle a ensuite abordé la question de l'accueil des bacheliers professionnels à l'université en rappelant que ceux-ci représentaient désormais le tiers de l'ensemble des bacheliers et que ce diplôme avait à la fois une finalité professionnelle et permettait la poursuite d'études supérieures qui répond par ailleurs à une demande sociale.

Elle a indiqué que l'université n'était pas adaptée aux bacheliers professionnels et qu'il conviendrait de réfléchir à une adaptation des BTS pour les accueillir.

Elle a ajouté qu'une filière technologique devrait être attractive et ouverte permettant notamment des réorientations vers les filières générales tandis que les BTS et les DUT devraient également être revalorisés et articulés avec les IUP, et autoriser la poursuite d'études ultérieures, y compris jusqu'aux doctorats.

Elle a également préconisé la mise en place d'une grille nationale de références pour valider les formations à bac + 2.

M. Adrien Gouteyron, président a souligné le caractère séduisant de ces propositions mais s'est interrogé sur le réalisme de certaines, consistant notamment à permettre aux bacheliers professionnels d'accéder aux BTS.

Mme Frédérique Piel a rappelé à cet égard le précédent des premières d'adaptation et a préconisé le développement de formules d'orientation progressives et de retour en formation après une période en entreprise.

Elle a cité sur ce point les expériences engagées dans l'académie de Créteil, notamment à l'université Paris XII, qui permettent d'accueillir et de réorienter les divers types de bacheliers.

M. Adrien Gouteyron, président a remarqué que les " premières d'adaptation " avaient connu un développement limité et a demandé si la grille nationale de références évoquée serait établie pour l'ensemble des disciplines.

Mme Frédérique Piel a précisé que cette grille ne viserait que les types de formation après négociation, entre établissements, et que celle-ci devrait permettre de mettre en place de nouvelles licences à partir des formations à bac + 2 en validant les acquis obtenus.

XII. MARDI 7 MAI 1996

- Présidence de M. Adrien Gouteyron, président. - La mission a d'abord procédé à l'audition de Mme Danièle Pourtier, présidente de l'association des conseillers d'orientation-psychologues (ACOP France), et de Mme Maryse Hénoque, directeur d'un centre d'information et d'orientation de l'académie de Paris.

Après avoir fourni quelques indications sur la nature et les activités de son organisation, Mme Danièle Pourtier a précisé qu'elle exerçait ses fonctions au centre d'information et d'orientation de la Sorbonne.

Mme Maryse Hénoque a indiqué pour sa part qu'elle dirigeait le centre d'information et d'orientation (CIO) de l'académie de Paris chargé des 8e et 16e arrondissements.

Soulignant le caractère pratique de toute orientation, elle a insisté sur la nécessaire liaison qui devrait exister entre le lycée et l'université afin de réduire au maximum les erreurs de choix des bacheliers. Elle a rappelé à cet égard que les CIO fournissaient d'abord des informations générales, notamment dans les mairies, sur les formations offertes dans les diverses universités, et notamment sur les filières qui conduisent à une insertion professionnelle rapide.

Elle a ajouté que les conseillers étaient ensuite principalement chargés d'aider les jeunes à formuler un projet d'études et professionnel, et de fournir des conseils d'orientation individualisés à des lycéens qui bénéficient par ailleurs d'informations surabondantes de toutes origines.

Elle a également indiqué que son CIO organisait dans les mairies des rencontres avec d'anciens lycéens qui pouvaient faire part de leur expérience universitaire et a souligné l'importance d'une démarche personnelle des élèves.

Mme Danièle Pourtier a observé que l'information donnée sur les perspectives de débouchés des filières de premier cycle était souvent défaillante ; elle a en outre dénoncé le hiatus existant entre les disciplines enseignées au lycée et à l'université, notamment en philosophie et en économie, et a souligné que les étudiants issus de la génération du " zapping " éprouvaient de véritables frustrations lorsqu'ils se trouvaient enfermés dans une filière trop spécialisée.

A l'issue de cette présentation générale, un large débat s'est institué.

M. Adrien Gouteyron, président, a évoqué les rôles respectifs des enseignants et des personnels spécialisés dans l'information des lycéens ainsi que le problème de l'orientation progressive des nouveaux étudiants.

Il s'est par ailleurs demandé si le caractère nécessairement individualisé de toute orientation ne conduisait pas à privilégier le rôle des enseignants par rapport à celui des conseillers d'orientation psychologues (COP).

M. Franck Sérusclat s'est interrogé sur la prise en compte par les conseillers de la spécificité du parcours scolaire suivi par les élèves depuis l'école élémentaire, et sur la maîtrise par les lycéens de terminale de l'informatique et des techniques modernes de communication.

M. Jean-Claude Carle a observé que l'orientation des élèves et des étudiants supposait un dialogue et que les CIO se situaient à l'interface entre les réalités de l'école, de l'université et du monde de l'entreprise.

Il a ensuite souhaité obtenir des précisions sur le temps consacré en moyenne à chaque élève pour faciliter ses choix d'orientation, sur la connaissance par les conseillers du monde professionnel, sur leur compétence à l'égard des élèves des établissements privés d'enseignement et sur les orientations qui pouvaient être préconisées vers l'enseignement agricole.

M. Daniel Eckenspieller s'est enquis des attentes des conseillers d'orientation quant à l'information générale et personnalisée qui devrait être apportée par les enseignants aux lycéens.

Précisant que ses observations n'avaient pas pour objet de mettre en cause la qualité des conseillers d'orientation psychologues, M. Jean-Pierre Camoin, co-rapporteur, a souhaité obtenir des précisions sur l'efficacité du système actuel d'information et d'orientation des élèves, sur les raisons de ses insuffisances, sur les améliorations qui seraient susceptibles d'y être apportées et sur la répartition souhaitable des rôles entre les différents acteurs chargés de l'orientation.

Il s'est demandé si les conseillers d'orientation n'avaient pas tendance à privilégier la dimension psychologique de l'orientation au détriment de l'information objective des élèves, si les proviseurs n'avaient pas tendance à conseiller à leurs meilleurs bacheliers de choisir les filières sélectives relevant de leur établissement et s'il était souhaitable de maintenir une compétence large des conseillers et des CIO, allant du collège jusqu'aux premiers cycles universitaires.

Il s'est enfin enquis du contenu de l'information qu'il conviendrait de donner aux nouveaux étudiants et des moyens qui permettraient d'évaluer de manière satisfaisante les établissements d'enseignement supérieur.

M. Ivan Renar a remarqué que les COP étaient les seuls à avoir une vision globale des problèmes d'information et d'orientation des jeunes et a souhaité obtenir des précisions sur l'image-type et le profil des bacheliers d'aujourd'hui qui ont vocation à s'engager en masse dans l'enseignement supérieur, sur les modalités d'une meilleure articulation entre les enseignements secondaire et supérieur et sur la relation existant entre l'échec universitaire et l'origine sociale des étudiants.

Soulignant l'insuffisance du nombre des conseillers d'orientation, M. Pierre Laffitte s'est demandé s'il ne conviendrait pas de recourir à des aides extérieures et au bénévolat (enseignants, étudiants, jeunes retraités, parents d'élèves, collectivités locales, chambres consulaires) et de faire passer les conseillers d'un rôle de partenaires à celui de chefs d'orchestre.

Il a ajouté que les auditions menées par la mission avaient permis de constater que le système éducatif tendait depuis peu à s'ouvrir sur le monde extérieur et a souhaité que les orienteurs participent à cette évolution.

Il a enfin estimé que des formules d'information comme celles des salons de l'étudiant, qui permettent aux lycéens de nouer des contacts avec les interlocuteurs les plus variés, devraient être plus largement développées.

Répondant à ces interventions, Mmes Danièle Pourtier et Maryse Hénoque ont notamment apporté les précisions suivantes :

- les conseillers d'orientation partagent leur activité entre les établissements et les CIO et, en participant notamment aux conseils de classe en troisième et en seconde, s'efforcent dans toute la mesure du possible de mettre en oeuvre une orientation continue en prenant en compte le parcours scolaire des élèves : leur nombre est cependant insuffisant et ils ne sont souvent pas familiarisés avec les techniques nouvelles de communication ;

- leur intervention reste cependant liée à une démarche personnelle des jeunes, de leur famille ou des professeurs, notamment lorsque les élèves sont en situation de difficulté scolaire ; les entretiens individuels dont ils bénéficient sont de l'ordre de trois quarts d'heure et peuvent associer les parents mais ne concernent qu'une frange limitée de collégiens et de lycéens ;

- les contacts des élèves avec le monde professionnel peuvent être développés à l'occasion des stages en entreprises, qui sont organisés dès la classe de troisième ;

- l'orientation vers l'enseignement agricole apparaît résiduelle pour les élèves des établissements parisiens ;

- les effectifs des conseillers d'orientation sont très insuffisants puisque 4.500 COP ont la responsabilité de six millions d'élèves du second degré et de plus de deux millions d'étudiants : l'université de Paris I ne dispose que d'un seul conseiller pour 40.000 étudiants, alors que l'état psychologique d'un nombre de plus en plus élevé d'étudiants apparaît très préoccupant ;

- la demande des élèves de l'enseignement privé en matière d'orientation est considérable car les conseillers d'orientation n'organisent pas de permanence au sein des établissements scolaires ;

- l'aide apportée par les enseignants à l'orientation des élèves est indispensable et les COP exercent un rôle de conseiller technique auprès des chefs d'établissement ;

- l'efficacité d'un système d'orientation suppose l'existence d'équipes éducatives soudées mais les enseignants ne semblent pas vouloir s'approprier les activités d'orientation qui deviennent de plus en plus complexes compte tenu de l'évolution rapide des métiers ;

- les conseillers d'orientation sont les seuls à être en mesure d'apprécier dans leur globalité les capacités des élèves et à les aider dans leurs choix mais ils jouent fréquemment un rôle de bouc-émissaire en cas d'orientation négative ou mal acceptée, ce phénomène s'étant accentué avec la massification de l'enseignement secondaire et supérieur ;

- l'augmentation du nombre des conseillers apparaît comme une priorité, et permettrait aux COP de suivre des stages en entreprise qui sont nécessaires à leur information ;

- si certains conseillers peuvent avoir tendance à privilégier une approche psychologique de leur activité, les réalités commandent de limiter leur action à un rôle de conseil en matière d'orientation ;

- il importe que les conseillers puissent suivre l'évolution des élèves, du collège jusqu'à l'université, mais l'orientation ne devrait pas être engagée trop tôt pour ne pas perturber leur scolarité ;

- l'orientation est devenue d'autant plus importante que les débouchés de certaines filières se sont réduits et qu'elle doit privilégier l'ouverture des formations sur l'entreprise ;

- les conseillers s'adressent à une population d'élèves et d'étudiants de plus en plus diversifiée et il apparaît difficile d'établir un profil-type du bachelier qui n'a souvent pas de références familiales universitaires lorsqu'il accède à l'enseignement supérieur ;

- les boursiers sont particulièrement concernés par l'échec dans les premiers cycles, et les mauvaises conditions matérielles d'études (logement, santé, alimentation) contribuent à augmenter cet échec ;

- les COP qui disposent d'une formation adaptée doivent continuer à exercer une fonction spécifique d'information et de conseil, mais ils travaillent déjà en liaison avec des acteurs extérieurs au système éducatif, comme les chambres des métiers et l'ANPE ;

- les étudiants avancés dans leurs études ne peuvent apporter aux lycéens qu'une information sur leur discipline et les conseillers d'orientation ont recours fréquemment à l'aide des enseignants retraités et des parents d'élèves ;

- chaque lycée organise régulièrement des forums destinés à l'information des familles mais le rôle des conseillers d'orientation est d'adapter cette information à la situation individuelle de chaque élève.

La mission a ensuite procédé à l'audition de M. Jean-Pierre Laheurte, président de l'université de Nice-Sophia Antipolis.

Après avoir indiqué les fonctions qu'il exerçait au sein de la conférence des présidents d'université (CPU), et que celle-ci avait mis l'accent lors de son dernier colloque sur les problèmes de l'orientation et de l'insertion professionnelle, M. Jean-Pierre Laheurte a rappelé que notre système universitaire devait d'abord répondre au défi de la massification.

Il a observé que cet objectif conduisait à s'interroger sur les modalités d'accès des étudiants à l'université, sur la mise en place d'un véritable dispositif d'orientation et sur la création d'une filière technologique complète privilégiant notamment la formation en alternance et les filières courtes à vocation professionnelle.

S'agissant de l'orientation, il a noté que celle-ci était entendue par les étudiants comme une sélection, mais que cette interprétation n'était pas partagée par la CPU qui s'opposait à toute idée de restreindre l'entrée à l'université, et qu'une forte demande sociale de formation supérieure émanait désormais de l'ensemble des familles.

Il a ensuite estimé que le système actuel d'orientation était mal conçu, contribuait à donner une image négative de l'université puisque celle-ci était choisie par défaut par les étudiants qui n'avaient pu accéder aux filières sélectives, et que ses dysfonctionnements résultaient pour l'essentiel d'une continuité insuffisante entre le lycée et l'enseignement supérieur.

En dépit des efforts engagés par les proviseurs, de l'expérimentation de diverses formules (forums, salons de l'étudiant, journées portes ouvertes ...), il a observé que toute politique en faveur des premiers cycles était vouée à l'échec si les lycéens de terminale ne pouvaient s'appuyer sur un " avis général d'orientation " tenant compte de leurs capacités et des caractéristiques des diverses filières supérieures.

Il a ajouté qu'il conviendrait que cette orientation des nouveaux étudiants soit progressive, qu'un bilan soit établi au terme du premier semestre universitaire et que les étudiants en situation d'échec se voient proposer des réorientations attractives vers d'autres disciplines ou d'autres filières sans être pénalisés pour des erreurs d'orientation initiale.

Il a indiqué que deux autres paliers d'orientation devraient être prévus, d'une part, à l'issue du diplôme d'études universitaires générales (DEUG) ou du diplôme universitaire de technologie (DUT), afin de permettre aux étudiants de poursuivre leurs études en changeant éventuellement de filière, mais aussi d'opter pour un emploi après avoir bénéficié d'une formation professionnelle complémentaire en alternance, et d'autre part à bac + 4, avant une orientation vers des diplômes d'études supérieures spécialisées (DESS) professionnalisés ou des diplômes d'études approfondies.

M. Pierre Laffitte a rappelé qu'il avait suggéré, lorsqu'il était président de la conférence des grandes écoles, que 30 % des élèves des grandes écoles puissent être recrutés sur titre parmi les titulaires de DEUG, de licence ou de maîtrise mais a noté que cette proposition avait suscité une certaine réserve des universitaires et un intérêt limité des étudiants.

M. Jean-Pierre Laheurte a estimé que cette proposition correspondait à une conception positive de l'orientation et a souhaité que le discours encore tenu dans les lycées, consistant à affecter les bacheliers en fonction de leur formation secondaire, soit abandonné.

Il a rappelé que les filières technologiques (écoles d'ingénieurs, IUT et STS) ne regroupaient que 13 % des effectifs étudiants et qu'il convenait en conséquence de développer des passerelles pour permettre à ceux issus de l'enseignement général de professionnaliser leur formation.

Il a par ailleurs indiqué que la CPU considérait que l'université avait aussi vocation à se préoccuper de l'insertion professionnelle de ses étudiants aussi bien pour ceux des voies technologiques que générales.

Il a ensuite constaté que l'université produisait quelque 120.000 diplômés de niveau I et II, et que les entreprises et les professions libérales n'étaient susceptibles d'offrir que 65.000 offres d'emplois d'encadrement et de responsabilité. Il en résulte que les diplômés à bac + 5 sont contraints d'accepter des emplois déqualifiés, ce phénomène se répercutant sur les diplômes de niveau inférieur jusqu'aux emplois non qualifiés.

Afin de remédier à cette situation, il a estimé souhaitable de prévoir la possibilité pour les étudiants à l'issue d'un premier cycle, notamment en lettres ou en droit, de compléter leur diplôme par une formation en alternance ou en apprentissage, sans quitter le système universitaire, puis à l'issue d'une période d'activité professionnelle, de revenir à l'université en validant les acquis obtenus.

Cet objectif suppose une concertation étroite avec les entreprises, notamment avec les petites et les moyennes, qui auraient intérêt à utiliser de jeunes diplômés et qui sont les plus susceptibles de créer des emplois.

A l'issue de cet exposé, un large débat s'est engagé.

M. Ivan Renar s'est interrogé sur la position des professeurs d'université à l'égard de ces propositions et sur le rôle que les agrégés du secondaire étaient appelés à jouer dans les premiers cycles universitaires.

M. Franck Sérusclat a souligné l'intérêt du système d'orientation proposé et a demandé comment les conseillers d'orientation pourraient se situer dans un tel dispositif qui privilégierait l'insertion professionnelle.

Il a cependant exprimé la crainte qu'un mécanisme de reprise d'études, décidée après plusieurs années d'activité professionnelle, contribue à précariser la situation de ses bénéficiaires, tant sur le plan de leur emploi que sur celui de leur cursus universitaire ultérieur.

Il a enfin souligné la difficulté de trouver des entreprises susceptibles d'accueillir en stage un grand nombre d'étudiants.

M. Jean-Pierre Camoin, co-rapporteur, a remercié M. Jean-Pierre Laheurte pour sa vision positive de l'avenir de l'université et a évoqué la possibilité de mettre en place des formations " transversales ", permettant aux étudiants de " zapper " pendant une première année de type propédeutique, afin d'affiner leur choix initial d'orientation.

Il a également insisté sur la nécessité de mettre en oeuvre une véritable remise à niveau de certains étudiants et d'organiser pour ces derniers des cursus professionnels adaptés.

M. Pierre Laffitte a souligné l'intérêt des expériences engagées à l'université de Nice-Sophia Antipolis, qui devraient selon lui être étendues, et s'est enquis des difficultés rencontrées dans leur mise en oeuvre.

Il a par ailleurs souhaité obtenir des précisions sur la possibilité d'adapter les formations générales supérieures aux besoins des entreprises de sa région qui se spécialiseraient dans les nouvelles techniques de la communication.

M. Adrien Gouteyron, président, s'est interrogé sur les divers personnels qui auraient vocation à formuler un avis global d'orientation pour les élèves de terminale et a demandé si des universitaires, notamment des enseignants-chercheurs, devraient être associés à cette procédure.

Il a par ailleurs évoqué la possibilité de mettre en place une grande filière technologique destinée notamment à accueillir les bacheliers technologiques et professionnels.

Répondant à ces interventions, M. Jean-Pierre Laheurte a notamment apporté les précisions suivantes :

- les expériences engagées par son université ont pu être mises en place avec l'aide des entreprises et avec l'appui des enseignants des IUT, qui ont notamment accepté d'accueillir des DEUG littéraires et de droit, mais se sont heurtées à des difficultés réglementaires dans leur mise en oeuvre ;

- les PRAG ne sauraient, d'une manière générale, se substituer aux enseignants-chercheurs dans les premiers cycles universitaires, même s'il convient de distinguer les " littéraires " de ceux des autres disciplines : un recours trop important aux professeurs agrégés de l'enseignement secondaire conduirait en outre nécessairement ceux-ci à revendiquer un statut analogue à celui des enseignants-chercheurs ;

- les étudiants qui accèdent aux premiers cycles universitaires en situation d'échec sont généralement dépourvus de tout projet d'études et professionnel et n'utilisent pas, à l'exception des filles, les outils d'information et de dialogue mis à leur disposition pour définir leur orientation ;

- l'afflux des étudiants dans les deuxièmes cycles risque de susciter des frustrations lorsque ceux-ci se verront proposer des emplois sous-qualifiés par rapport à leur diplôme ;

- une formation complémentaire en alternance permettrait aux titulaires de DEUG de conserver leur statut d'étudiant : celle-ci pourrait concerner 20 % de ces étudiants mais la réalisation de cet objectif suppose que les entreprises d'accueil bénéficient d'une aide spécifique ;

- la mise en place de ces qualifications nouvelles a rencontré des difficultés de nature réglementaire et la non homologation de ces diplômes a été invoquée par le ministère du travail pour leur refuser le statut des contrats de qualification ;

- les expériences engagées à l'université de Nice ont également permis de développer des formules de remise à niveau, qui sont cependant parfois contestées par les nouveaux étudiants, ainsi que des tutorats : une période d'observation d'un semestre apparaît nécessaire pour convaincre les étudiants du bien-fondé d'une réorientation ou d'une mise à niveau qui doivent être complétées par des propositions attractives ;

- la détection des seuls étudiants en difficulté apparaît préférable à une formule générale inspirée des anciennes propédeutiques ;

- le processus actuel d'inscription des nouveaux étudiants à l'université est caractéristique d'un système d'orientation par défaut : tous les élèves de terminale devraient, préalablement au baccalauréat, pouvoir s'appuyer sur un avis motivé d'orientation auquel participeraient des universitaires ; la mise en place d'un service partagé des PRAG, entre le lycée et l'université, et de conseillers d'orientation " mixtes " permettraient à cet égard de faciliter le passage des lycéens entre les deux ordres d'enseignement ;

- l'évaluation des chercheurs porte sur leurs seules activités de recherche, mais ces derniers ne se désintéressent pas pour autant des activités pédagogiques et de l'insertion professionnelle de leurs étudiants : il serait cependant souhaitable que, dans l'avenir, les enseignants-chercheurs, mais aussi les chercheurs, consacrent prioritairement une partie de leur vie professionnelle aux seules tâches d'enseignement ;

- la généralisation de la formation en alternance à l'ensemble des étudiants supposerait un choix politique qui consacrerait l'association des entreprises à l'enseignement supérieur ;

- la création d'une filière technologique diversifiée devrait permettre d'ouvrir, sous certaines conditions, les filières sélectives aux bacheliers professionnels, d'autoriser des réorientations entre les filières générales et technologiques, de créer des diplômes permettant une insertion professionnelle immédiate, de faciliter la poursuite d'études des titulaires de DUT ou de BTS vers les IUP et les écoles d'ingénieur ;

- la création d'une voie technologique " cylindrique ", jusqu'à bac + 5, serait incompatible avec la nécessaire prise en compte de l'évolution des emplois proposés par les entreprises et serait moins évolutif qu'un système fondé sur des formations professionnalisées courtes à bac + 2 et bac + 4 ;

- les bacheliers professionnels devraient de préférence être orientés vers des voies technologiques dès leur entrée dans l'enseignement supérieur et les IUT, qui rencontrent actuellement des difficultés de recrutement, pourraient constituer un dispositif d'accueil : la réalisation de cet objectif suppose cependant de développer en préalable une véritable politique d'orientation dans l'enseignement secondaire.

XIII. MERCREDI 12 JUIN 1996

- Présidence de M. Adrien Gouteyron, président. - La mission a procédé à l'audition de M. Bertrand Girod de l'Ain, professeur émérite à l'université de Paris-Dauphine.

Dans une déclaration liminaire, M. Bertrand Girod de l'Ain a d'abord évoqué l'" embargo " dont aurait été victime son rapport sur " l'avenir des universités européennes ", qui lui avait cependant été commandé par le précédent ministre chargé de l'enseignement supérieur et qui a été publié en avril dernier par la direction de l'évaluation et de la prospective (DEP) du ministère de l'éducation nationale.

Estimant que les dysfonctionnements des premiers cycles ne pouvaient être dissociés de l'examen de l'ensemble des difficultés du système universitaire, il a indiqué que son rapport s'efforçait d'établir un diagnostic sur la situation de l'université et de proposer des objectifs de réforme.

Il a ensuite comparé les divers systèmes universitaires en opposant notamment le modèle allemand de la " certification finale " au modèle " additionniste " français qui est à l'origine de certains effets pervers dans les premiers cycles.

S'appuyant sur les témoignages recueillis au cours de son étude auprès des représentants des étudiants et des enseignants, il a estimé que l'éclatement de notre système universitaire et son organisation en unités de valeur et en modules entraînaient notamment un " bachotage " des étudiants et un absentéisme aux cours. Il a au contraire souligné la nécessité de faire découvrir aux nouveaux étudiants la cohérence des parcours universitaires ainsi que le rôle essentiel du travail personnel et a noté que ses propositions n'avaient pas suscité d'opposition de la part de ses interlocuteurs syndicaux.

Il a ensuite rappelé que la démocratisation de l'enseignement secondaire et l'augmentation des effectifs des bacheliers avaient conduit les gouvernements dans les années 1960 à créer les instituts universitaires de technologie (IUT) et à imaginer un DEUG permettant à la fois une insertion professionnelle et la poursuite d'études ultérieures.

Il a cependant noté que cette double fonction avait disparu puisque la quasi-totalité des étudiants poursuivent aujourd'hui des études longues après le DEUG et que les entreprises ne sont pas particulièrement intéressées par des formations générales à bac + 2.

Abordant le problème de l'échec universitaire dans les premiers cycles, il a opéré une distinction entre les étudiants qui abandonnent leurs études et ceux qui échouent au DEUG et a souligné que les premiers étaient moins nombreux dans des disciplines comme le droit, que dans les sciences humaines. Il a ensuite évoqué les perspectives de déqualification des diplômés à bac + 5 sur le marché du travail et les prévisions démographiques contrastées pour les différents cycles universitaires ; il a estimé qu'il convenait de clarifier les objectifs et les exigences des différents cursus, notamment pour distinguer les filières longues des formations courtes.

Il a rappelé que la moitié des entrants à l'université obtenaient un DEUG et le quart d'entre eux, selon les estimations de la DEP, une maîtrise. Il a ajouté que les travaux de l'office universitaire de la région Rhône-Alpes, de l'université des sciences et technologies de Lille, de l'Université de Paris II et de l'université de Nancy II avaient révélé une forte sélection dans la plupart des seconds cycles et des écarts de réussite considérables selon les filières, alors que l'échec dans les premiers cycles semble constituer aujourd'hui la seule préoccupation du ministère. Il a également souligné l'allongement général de la durée des études requises pour obtenir un diplôme permettant d'assurer des fonctions d'encadrement, qu'il s'agisse des écoles d'ingénieurs ou de l'université.

Insistant sur la gravité de l'échec dans les seconds cycles, il a indiqué que certaines disciplines étaient plus particulièrement concernées, notamment en mathématiques où seulement un étudiant sur trois obtient la licence en un an, les autres étant confrontés à des redoublements qui les conduisent parfois à modifier leurs projets de carrière. Il a ensuite abordé les problèmes de l'orientation en rappelant que les bacheliers qui ont préparé un projet d'études et de métier lors de leur entrée à l'université restaient peu nombreux et qu'un tel projet ne pouvait se construire que progressivement dans des filières affichant des exigences et des objectifs clairs ; ceci implique un aménagement des épreuves finales qui devraient être plus synthétiques et moins nombreuses, le développement des travaux personnels des étudiants et la généralisation de la formule du mémoire.

Il a ajouté qu'il revenait à l'Etat de définir un modèle universitaire qui consisterait d'abord à allonger les filières courtes, et qui devrait permettre d'augmenter la part des diplômés de l'université à bac + 5 sur le marché de l'emploi, notamment pour les étudiants en mathématiques.

Dénonçant la spécialisation excessive et l'éclatement des enseignements, qui résultent notamment du développement des activités de recherche, il a préconisé un retour à des disciplines principales " maigres " permettant de réintroduire une cohérence dans les diverses filières.

Il a également observé que le système universitaire allemand accordait une part limitée à la recherche et privilégiait la fonction pédagogique et de conseil des enseignants et a estimé qu'il convenait en France de reconstituer une véritable communauté universitaire en partant des objectifs propres à chaque filière.

Soulignant le caractère " décapant " de ces observations, M. Adrien Gouteyron, président, a souhaité obtenir des précisions sur le sort des étudiants qui échoueraient à l'issue de la certification finale.

Il a également constaté que la solution qui consisterait à recentrer les premiers cycles sur une seule discipline irait à l'encontre des propositions formulées par la plupart des interlocuteurs de la mission d'information, qu'elle risquait d'accentuer encore la rupture constatée entre le lycée et l'université et supposait une maîtrise par les nouveaux étudiants des acquis et des méthodes nécessaires pour s'engager avec succès dans des études supérieures.

Il a enfin demandé si le développement excessif du système des unités de valeur capitalisables n'avait pas contribué à l'éclatement des formations de premier cycle.

Insistant sur l'intérêt des remarques formulées, M. André Maman a rappelé que le système d'orientation des étudiants aux Etats-Unis était fondé sur des tests et des examens d'entrée dans les universités et a regretté que le lycée ne développe pas davantage les aptitudes au travail personnel des élèves.

Il a également noté que les universitaires américains travaillaient en étroite concertation, notamment pour aider les étudiants en difficulté, en y consacrant de nombreuses heures par semaine, que les enseignants étaient " évalués " par les étudiants, que la spécialisation n'intervenait qu'au cours des deux dernières années d'étude, et que l'université américaine avait aussi vocation à remédier aux insuffisances de l'enseignement secondaire, le faible échec universitaire qui y était constaté s'expliquant principalement par un encadrement adapté.

Il a enfin souhaité une véritable évaluation des universités françaises et a dénoncé les taux inacceptables d'abandon d'études et d'échecs qui y sont constatés.

M. Jean-Pierre Camoin, co-rapporteur, a évoqué le déplacement effectué par la mission d'information à Heidelberg et a rappelé que l'université allemande n'était pas soumise à la concurrence de grandes écoles.

Il a exprimé la crainte que l'application en France d'un système de certification finale ne contribue à accentuer la coupure existant entre les grandes écoles et l'université et s'est interrogé sur la possibilité de concilier un libre accès aux premiers cycles universitaires et un examen final très sélectif intervenant après plusieurs années d'études.

M. Philippe Richert a également souligné les conséquences des orientations préconisées en estimant que la priorité qui serait donnée au travail personnel des étudiants risquait d'aggraver la rupture existant entre le lycée et l'université et de réduire encore les chances de leur passage entre les premiers et les deuxièmes cycles, alors que la transition entre le secondaire et le supérieur devrait être, selon lui, progressive.

Il a en outre remarqué qu'une spécialisation précoce des nouveaux étudiants serait peu adaptée à une réorientation ou à une insertion professionnelle ultérieures, un éventail plus large d'enseignements lui semblant plus approprié dans cette perspective.

Il a enfin noté que les deux premières années de DEUG en mathématiques ne pouvaient être considérées comme dispensant une culture générale.

M. Jean Bernadaux s'est interrogé sur les raisons de la pauvreté des statistiques disponibles concernant la réussite et le devenir des étudiants de licence et de maîtrise. Il a également noté que les étudiants allemands exerçaient fréquemment une activité salariée parallèlement à leurs études.

Rappelant l'exemple des études de pharmacie, M.  Franck Sérusclat s'est interrogé sur les mérites respectifs du modèle " additionniste " et du modèle à certification terminale en exprimant cependant une préférence pour le premier, sous réserve que les notes obtenues par les étudiants dans les matières principales soient prioritairement prises en compte.

Répondant à ces interventions, M. Bertrand Girod de l'Ain a notamment apporté les précisions suivantes :

- le système universitaire américain complète les acquis insuffisants de l'enseignement secondaire mais comporte aussi une spécialisation précoce notamment dans les formations d'ingénieurs ou technologiques ;

- notre enseignement supérieur n'a pas vocation à dispenser des cours magistraux ni à " faire du rattrapage " mais doit privilégier des méthodes de réflexion et de raisonnement s'inscrivant dans des filières cohérentes : un cursus " maigre " devrait ainsi être proposé aux nouveaux étudiants plutôt que des enseignements éclatés qui apparaissent par ailleurs sans rapport avec une culture générale classique ;

- les entreprises ont plutôt besoin de diplômés généralistes à bac + 5 et de spécialistes à bac + 2 ;

- l'absence de sélection lors de l'entrée à l'université commande une certification finale exigeante et un réexamen des cursus universitaires, sauf à assister à une déqualification des diplômés de deuxième et de troisième cycles sur le marché du travail, qui se substitueront aux diplômés à bac + 2 ;

- le système universitaire allemand comporte une certification finale constituée de mémoire et d'examens terminaux portant sur des sujets arrêtés avec les enseignants ; les séminaires comportent, dès la première année, des travaux de recherche et sont sanctionnés par des certificats ;

- la fréquence des échecs et des abandons d'études est similaire en France et en Allemagne, mais la durée des études est sensiblement plus longue outre-Rhin ;

- le développement des activités salariées des étudiants peut s'expliquer pour des raisons matérielles mais aussi du fait de la finalité incertaine de certains cursus universitaires ;

- il convient de trouver un compromis entre le modèle " additionniste " et le modèle de certification finale, l'Allemagne s'apprêtant pour sa part à mettre en place un DEUG intermédiaire ;

- la massification de l'enseignement supérieur s'est traduite par une très grande diversification des enseignants qui sont souvent dépourvus de toute formation commune, qui notent leurs étudiants selon des critères jugés parfois arbitraires et qui veulent " préserver leur territoire " : la présence active des enseignants-chercheurs, notamment dans les premiers cycles, comme en droit et en histoire, apparaît indispensable pour maintenir l'homogénéité des enseignements et ne pas démotiver les étudiants.

XIV. MERCREDI 19 JUIN 1996

-Présidence de M. Adrien Gouteyron, président.- La mission a tout d'abord procédé à l'audition de M. Daniel Bancel, recteur de l'académie de Lyon.

Souhaitant présenter de manière pragmatique les expériences d'orientation des lycéens et des étudiants engagées dans son académie, M. Daniel Bancel a indiqué que ces programmes visaient à prendre en compte et à étaler dans le temps le difficile passage du lycée à l'enseignement supérieur.

Il a rappelé que l'académie de Lyon disposait désormais depuis dix ans d'études quantitatives permettant de suivre l'orientation des bacheliers et que l'enquête " Vivaldi ", de nature plus qualitative, lancée en 1995, avait permis de suivre l'évolution des projets d'études d'un échantillon de 932 élèves à partir de leurs voeux exprimés successivement en avril, en juillet et à la fin de septembre : les résultats constatés révèlent que les trois quarts des lycéens de terminale souhaitent dès le mois d'avril poursuivre des études universitaires, que la moitié des bacheliers technologiques changent de projet et qu'une corrélation forte peut être constatée entre l'imprécision des projets et la situation d'échec universitaire.

Selon cette enquête, un élève de terminale sur trois n'a pas, au mois d'avril, une idée précise de son futur métier ; les élèves qui souhaitent s'engager dans des études supérieures se partagent à parts égales entre ceux qui envisagent des études courtes à bac + 2, à bac + 3 ou 4 ou de plus longue durée.

Il a ensuite souligné que les projets d'orientation des lycéens étaient le plus souvent déterminés par leurs résultats scolaires et a indiqué qu'une majorité d'entre eux attendait de l'université une formation les préparant à une activité professionnelle intéressante.

Il a également noté la diversité des stratégies d'orientation retenues par les lycéens, notamment pour ceux de la filière tertiaire qui privilégient la recherche d'un emploi. Il a ajouté que 30 % des élèves modifiaient leur projet après le baccalauréat et près de la moitié dans les séries technologiques.

Ces changements d'orientation résulteraient, pour 20 % des cas, de la découverte d'une nouvelle filière, pour 15 % de leur situation financière et pour 10 % du caractère jugé décourageant des procédures d'inscription.

La troisième consultation en septembre révèle enfin que la majorité des nouveaux étudiants sont satisfaits de leur choix d'études mais que plus de la moitié éprouve des difficultés résultant de problèmes financiers, de l'organisation spécifique du travail universitaire et de la rupture avec leur milieu, notamment familial.

M. Daniel Bancel a souligné que l'amélioration de l'orientation des nouveaux étudiants supposait des dispositifs adaptés, notamment à chaque type de bacheliers et a indiqué que l'échantillon de l'enquête " Vivaldi " serait élargi à 4.000 élèves en 1996.

Abordant les dispositions prises dans son académie pour améliorer l'information des élèves de terminale, il a précisé que deux journées étaient consacrées dans les lycées, au début de chaque année, à un déplacement dans les universités et les classes post-baccalauréat et que cette initiative était très suivie par les intéressés.

Il a ajouté que ces journées d'information concernaient également les professeurs principaux de terminale et les conseillers d'orientation-psychologues qui avaient ainsi la possibilité de rencontrer des universitaires dans chaque bassin de formation.

Il a par ailleurs indiqué que l'exploitation de l'enquête dite " Okapi " avait permis aux responsables universitaires et aux proviseurs, à partir des voeux de préinscription informatique, d'accueillir les nouveaux bacheliers d'une manière concertée et d'accélérer leur affectation finale en évitant des inscriptions successives. A cet égard, la dernière enquête a révélé une baisse de la demande initiale des bacheliers pour les filières des premiers cycles (18 % en sciences, 14 % en médecine, 15 % en droit) mais une hausse pour les filières sportives (18 %) et pour les instituts universitaires de technologies (IUT) (15,6 %). Il a également souligné que le tiers des étudiants s'inscrivait en IUT et en sections de techniciens supérieurs (STS) après avoir suivi une année à l'université et que les pré-inscriptions témoignaient d'une stabilité pour les brevets de techniciens supérieurs (BTS) et pour les classes préparatoires aux grandes écoles dont les filières scientifiques ont été rééquilibrées.

Il a souligné que l'académie de Lyon avait organisé des entretiens et des tests d'auto-évaluation, prévoyant notamment la rédaction d'une lettre de motivation, qui avaient permis de réduire le nombre de prétendants à certaines filières.

Il a en outre indiqué que des entretiens complémentaires étaient organisés en juillet pour fournir aux bacheliers des informations sur les capacités d'accueil dans les diverses filières, et notamment dans les STS, avec des procédures d'inscription raccourcies. Il a précisé que des structures destinées aux nouveaux étudiants " fragiles " avaient été développées pour les aider, au cours du premier trimestre, à confronter leur projet d'étude à la réalité universitaire et leur proposer éventuellement une réorientation, en particulier vers les STS industriels où des sections d'apprentissage ont été expérimentées. Il a ajouté que le potentiel d'accueil des STS, notamment dans les grands lycées, ne pourrait être maintenu que si ceux-ci acceptaient de recevoir des populations nouvelles de bacheliers, et que les universités avaient pour leur part développé des filières professionnalisées permettant d'offrir des diplômes d'insertion aux populations fragiles.

Il a enfin indiqué que ce dispositif spécifique avait reçu le soutien de la région, dans le cadre des contrats d'objectifs, et du ministère, dans le cadre des contrats d'établissement.

Soulignant le caractère pragmatique et la souplesse de ces actions, M. Adrien Gouteyron, président, s'est enquis d'une éventuelle généralisation de ces dispositifs d'orientation et a souhaité obtenir des précisions sur l'organisation du système de pré-inscription ainsi que sur la participation des professeurs principaux, des conseillers d'orientation et des diverses catégories d'universitaires aux entretiens évoqués.

Il s'est également interrogé sur la place respective des enseignants-chercheurs et des professeurs agrégés de l'enseignement secondaire dans l'organisation et le fonctionnement du trimestre d'orientation, et sur la publicité donnée aux initiatives prises par l'académie de Lyon.

M. Daniel Eckenspieller est convenu de l'intérêt de ces innovations et a demandé des précisions sur la corrélation qui pourrait exister entre le flou des projets formulés par les élèves et leur niveau scolaire ainsi que sur les raisons qui conduisent les futurs étudiants à modifier leur projet d'études au cours de la procédure d'orientation.

Il s'est par ailleurs demandé si les conseils d'orientation prodigués aux nouveaux étudiants n'étaient pas inspirés par la prise en compte des capacités d'accueil des diverses filières.

Soulignant l'importance accordée à l'accueil des nouveaux étudiants, M. Franck Sérusclat s'est interrogé sur les perspectives d'extension de ces expériences, sur leur efficacité pour réduire l'échec universitaire en premier cycle et sur les modalités des tests évoqués.

M. Jean Bernadaux, co-rapporteur, a souhaité obtenir des précisions sur les étudiants qui s'inscrivent en IUT après avoir suivi une année universitaire, sur l'accueil des étudiants en STS en cours de scolarité et sur le développement de l'apprentissage dans les sections de techniciens supérieurs.

M. André Maman a demandé des informations complémentaires sur les équipes responsables de l'opération " Vivaldi ", sur les modalités d'une préparation des lycéens au " métier d'étudiant ", sur la nature des tests et des entretiens proposés aux bacheliers ainsi que sur l'imbrication du trimestre d'orientation dans le cursus universitaire.

M. Jean-Claude Carle a demandé si la délocalisation des sites universitaires avait contribué à réduire l'échec dans les premiers cycles.

Répondant à ces interventions, M. Daniel Bancel a notamment apporté les précisions suivantes :

- l'échec universitaire résulte d'abord d'un décalage entre les projets d'études et les études engagées mais l'imprécision de ces projets ne paraît pas liée directement au niveau scolaire des lycéens ;

- l'accès des étudiants en IUT et en STS, à l'issue d'une année passée à l'université, tend à se développer et répond à un besoin de finalisation des études mais ces filières sélectives ne jouent plus aujourd'hui le rôle d'excellence qui était le leur il y a quelques années ;

- l'orientation, même si celle-ci est tardive, doit résulter davantage des voeux de bacheliers et de leurs projets d'études que de la prise en compte d'un rééquilibrage des filières et des capacités d'accueil existantes ;

- le semestre serait sans doute la période la plus adaptée pour faciliter la réorientation des nouveaux étudiants et leur permettre d'affiner leur projet d'études ;

- les lycées et les universités ressentent désormais le besoin de travailler ensemble, ce qui n'a pas toujours été le cas dans le passé ;

- les réorientations vers les STS se réalisent fréquemment en deuxième année mais nécessitent une organisation intensive de la scolarité, et notamment un développement des stages pendant les vacances ;

- l'enquête " Vivaldi " est conduite par des équipes de conseillers d'orientation ayant une "sensibilité universitaire " et son échantillon devrait être élargi afin notamment de représenter toute la variété de la population lycéenne ;

- une section d'apprentissage en métallurgie est en cours d'expérimentation en BTS et cette formule s'adresse plus particulièrement aux étudiants dépourvus de tout projet d'études, ou en situation difficile, et a pour objectif de faciliter leur insertion professionnelle ;

- les tests d'auto-évaluation des étudiants ont été élaborés avec l'aide des psychologues et portent principalement sur l'appréciation des prérequis, compte tenu de la nature des études envisagées, alors que les lettres de motivation ne sont pas exploitées comme outil de sélection ;

- l'éloignement des étudiants de leur domicile et de leur famille constitue un facteur important d'échec universitaire ;

- les enseignants-chercheurs " chevronnés " qui ne sont plus accaparés par leur activité de recherche ont une vocation particulière à participer à l'orientation et à l'accueil des étudiants des premiers cycles.

La mission a ensuite procédé à l'audition de M. Jean-Louis Aucouturier, président du comité national d'évaluation (CNE), et de Mme Renée Ridier, chargée de mission.

M. Jean-Louis Aucouturier
a d'abord rappelé la mission et les activités du CNE en soulignant que depuis 1985, cette autorité administrative indépendante, composée de dix-sept membres, était notamment chargée d'évaluer les universités et les grandes écoles.

Il a ensuite indiqué que le comité avait procédé depuis dix ans à l'évaluation de l'ensemble des quelque 130 établissements d'enseignement supérieur et venait d'engager une seconde évaluation.

L'évaluation de chaque établissement est assurée par deux membres du CNE et par une dizaine d'experts choisis en fonction de leurs compétences, et porte plus particulièrement sur la gestion, les résultats ainsi que sur l'activité de recherche.

Chaque équipe présente un rapport d'étape au CNE qui est ensuite débattu avec l'établissement concerné ; le comité adopte ensuite le rapport définitif qui est transmis au président d'université, ce dernier ayant la faculté d'apporter des réponses aux observations formulées.

Le CNE procède en outre à des évaluations transversales pour certaines disciplines, comme l'odontologie et la pharmacie et publie des études générales comme celle qui a été consacrée aux instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM).

M. Jean-Louis Aucouturier a ensuite indiqué que l'évaluation " de retour " reposait sur un rapport d'auto-évaluation demandé aux universités qui n'ont cependant pas toujours une perception claire de leur fonctionnement en dépit de la mise en place des projets et des contrats d'établissement.

Il a ajouté que la création de grilles d'auto-évaluation méthodologique devrait permettre de réduire la période entre chaque évaluation, l'objectif étant d'obtenir un avis exhaustif de chaque université tous les six ans et d'évaluer quelque vingt-cinq établissements chaque année.

Il a précisé que cette évaluation se ferait désormais par site universitaire et porterait particulièrement sur l'examen des flux d'étudiants et sur la synergie entre établissements afin notamment de faire apparaître la réalité de ces sites au plan national et international.

Il a enfin évoqué le rôle international du CNE qui est appelé à coopérer dans le cadre européen avec les comités d'évaluation existants ou à aider à la définition des outils d'évaluation des pays qui en sont encore dépourvus.

Mme Renée Ridier a précisé que les Pays-Bas et la Grande-Bretagne disposaient déjà d'un comité d'évaluation, cette dernière établissant une corrélation entre l'évaluation et le financement de ses universités.

Elle a ajouté que la plupart des pays européens cherchaient à se doter de structures d'évaluation, notamment la Suède, l'Espagne, et l'Allemagne. Elle a également souligné que les pays de l'Europe de l'Est, comme la Roumanie, la Hongrie et la Bulgarie exprimaient une demande considérable en ce domaine, née d'un besoin d'habilitation et de transformation de certaines formations qui sont devenues obsolètes.

Elle a enfin souligné l'intérêt d'un projet-pilote qui consiste à tester des méthodologies d'évaluation dans une quinzaine de pays proposant des formations analogues et qui doit aboutir à l'adoption d'un protocole européen.

A l'issue de cet exposé général, un large débat s'est instauré.

M. Jean Bernadaux, co-rapporteur, s'est enquis du rôle du CNE dans l'évaluation des résultats obtenus dans les différentes disciplines par chaque université.

Il s'est ensuite interrogé sur les conséquences de la présence majoritaire des universitaires au sein du CNE et a souligné l'intérêt d'une évaluation qui serait également assurée par des professionnels. Il a demandé si le CNE avait pu mesurer l'importance de l'échec universitaire en licence et en maîtrise selon les disciplines, et comment les établissements réagissaient à l'annonce d'une évaluation.

Il a enfin souhaité obtenir des précisions sur les méthodes d'évaluation retenues à l'égard des IUFM.

M. Adrien Gouteyron, président, a demandé si les membres du CNE exerçaient leur fonction à temps plein et si ses experts étaient des universitaires. Constatant que les rapports du CNE restaient confidentiels, il a souhaité obtenir des précisions sur la place du comité par rapport aux autres organismes d'évaluation et de prévision, sur les perspectives d'une plus large diffusion de ses travaux et sur leur prise en compte éventuelle pour l'attribution des crédits aux établissements d'enseignement supérieur.

M. Daniel Eckenspieller a évoqué le problème de l'information des étudiants de premier cycle et a souhaité savoir si le comité avait constaté que cette question avait été appréhendée de manière différenciée selon les établissements.

M. André Maman a demandé si les travaux d'évaluation menés par le CNE pouvaient permettre d'opérer un classement entre les universités et de distinguer leurs résultats selon les différentes disciplines.

Il a estimé qu'un tel classement serait de nature à stimuler une compétitivité entre établissements et à faire apparaître les raisons pour lesquelles certains fonctionnent mieux que d'autres.

Il s'est enfin inquiété du suivi professionnel par les universités de leurs diplômés.

Répondant à ces interventions, M. Jean-Louis Aucouturier et Mme Renée Ridier ont notamment apporté les précisions suivantes :

- si parmi ses dix-sept membres le CNE comprend onze universitaires, ceux-ci exercent une activité qui déborde largement du domaine de l'enseignement et de la recherche et la présence de quatre membres du conseil économique et social traduit le rôle accordé aux personnalités extérieures ;

- le CNE recourt à des experts d'origine universitaire mais fait aussi largement appel aux gestionnaires et aux représentants de l'industrie ;

- dans la plupart des cas, l'évaluation est demandée par l'établissement et les conclusions rendues permettent à chaque président d'université de présenter des requêtes au ministère en s'appuyant sur les travaux du CNE qui est une autorité administrative indépendante ;

- l'évaluation faite par le comité est tributaire des informations fournies par les établissements selon un questionnaire statistique type ; si certains disposent d'un appareil statistique satisfaisant, d'autres ne connaissent pas le nombre réel de leurs étudiants ;

- le CNE n'a pas pour mission d'établir une base de données sur les cursus universitaires et le suivi professionnel de l'ensemble des étudiants ;

- le rapport annuel du CNE a consacré une étude générale aux problèmes des premiers cycles universitaires et le comité a apporté sur ce point sa contribution aux récents états généraux de l'université : les problèmes des premiers cycles ne doivent pas être isolés de ceux des enseignements post-baccalauréat, la recherche ne doit pas être absente des premiers cycles, sauf à courir le risque d'une secondarisation de ces études, et le libre accès à l'université doit être maintenu ;

- le niveau de l'université doit rester élevé, ce qui implique l'acquisition de savoirs et d'une méthodologie dans les dernières années de lycée, le développement des relations entre les universitaires et les enseignants du secondaire dans le domaine de l'orientation et un rééquilibrage des diverses composantes de l'enseignement supérieur ;

- il conviendrait de mettre l'accent sur l'adaptation des filières supérieures aux capacités des étudiants, sur le développement des passerelles et de la formation continue et sur une plus grande participation des diverses catégories d'enseignants au fonctionnement des premiers cycles ;

- si le baccalauréat doit rester le passeport permettant d'accéder à l'université, il ne peut à lui seul garantir une répartition satisfaisante des bacheliers entre les diverses filières : ceci suppose de mettre en place un palier d'orientation en première année d'une durée de quelques mois, sans envisager de porter à trois ans les premiers cycles ;

- la résorption de l'échec universitaire passe par le développement de l'alternance dans les filières courtes mais la création de nouvelles formations courtes professionnalisées n'apparaît pas souhaitable ;

- en dépit des recommandations formulées par le CNE, les établissements n'assurent pas le suivi professionnel de leurs diplômés, à la différence des grandes écoles qui disposent d'associations actives d'anciens élèves ;

- l'étude menée sur le fonctionnement des IUFM révèle notamment que la cohabitation, difficile à l'origine, entre deux types d'enseignants et d'étudiants était désormais satisfaisante et que la synergie recherchée avait apporté les effets attendus : cette étude a nécessité un lourd travail méthodologique et il conviendra notamment de mesurer, en liaison avec l'inspection générale, comment les professeurs d'école remplissent leur mission par rapport aux anciens instituteurs ;

- des problèmes budgétaires sont pour partie à l'origine de la faible diffusion des rapports du CNE, mais ceux-ci sont désormais accessibles sur le réseau Internet et de courts condensés de ces rapports devraient être mis à la disposition d'un plus large public ;

- le CNE arrête son programme de travail en toute indépendance mais peut répondre aux suggestions et aux demandes qui lui sont adressées, notamment par le Gouvernement, comme l'a montré sa récente contribution aux états généraux de l'université.

XV. MERCREDI 26 JUIN 1996

- Présidence de M. Adrien Gouteyron, président, puis de M. Jean-Pierre Camoin, co-rapporteur. - La mission a procédé à l'audition de M. André Maman, sénateur, représentant des Français établis hors de France.

Se fondant sur sa longue expérience d'universitaire acquise pendant plus de quarante ans au Canada et surtout aux Etats-Unis, à l'université de Princeton, M. André Maman a estimé qu'il convenait de rappeler l'organisation générale du système universitaire américain afin notamment de mieux apprécier la portée de certaines remarques émises sur ce sujet par plusieurs interlocuteurs de la mission d'information.

A titre liminaire, il a d'abord rappelé que les Etats-Unis ignoraient toute organisation nationale du système éducatif et que chaque Etat restait libre de décider à sa guise de sa politique éducative.

Il a indiqué que les écoles primaires, qui relèvent des comtés, n'accueillaient les élèves qu'à partir de cinq ans, et qu'une grande diversité pouvait être constatée entre les établissements d'enseignement dont le niveau est cependant connu de tous du fait d'une auto-évaluation généralisée.

Constatant la dégradation du système éducatif public, il a souligné le développement d'un secteur laïque privé qui se révélait coûteux, mais de bonne qualité, et la disparition d'un nombre croissant d'écoles secondaires catholiques.

Il a précisé que ce secteur privé restait néanmoins accessible aux élèves peu favorisés du fait du large développement du système des bourses.

Il a ajouté que les écoles publiques urbaines étaient confrontées à de graves problèmes de sécurité et de discipline, à l'inverse des établissements publics et privés installés dans les grandes banlieues résidentielles.

Il a ensuite rappelé que tous les élèves du secondaire avaient vocation à entrer dans l'enseignement supérieur qui accueille actuellement environ huit à neuf millions d'étudiants répartis dans 3.000 universités. En l'absence d'un examen national de type " baccalauréat ", les futurs étudiants sont soumis à des tests " objectifs " (standardized aptitude tests et advanced placements) dont les résultats permettent de définir un profil national pour chaque étudiant mais dont le contenu est critiqué par certaines minorités.

L'entrée à l'université fait l'objet d'une préparation au cours des deux années précédant la fin des études secondaires, chaque élève disposant de l'aide d'un " orienteur-guideur " et des conseils fournis notamment par les " officiers d'admission " et les anciens élèves des universités : selon les notes obtenues en cours de scolarité et les résultats des tests, chaque élève est orienté vers un établissement répondant à son profil et à son niveau, les tests étant obligatoires pour accéder aux 200 meilleures universités du pays.

En vue de son entrée dans l'enseignement supérieur, chaque élève de terminale doit établir un dossier portant sur ses résultats scolaires et sur ses activités " extracurriculaires " afin notamment d'évaluer son propre potentiel. Ce dossier doit notamment porter sur la disponibilité de l'élève, son esprit d'équipe, son indépendance à l'égard de sa famille et son sens de l'initiative.

M. André Maman a rappelé que chaque Etat disposait d'une université répartie sur plusieurs campus, que certaines étaient d'un excellent niveau (Indiana, Wisconsin, Californie, Texas ...) et soutenaient la comparaison avec les meilleures universités privées (Princeton, Harvard, Yale, Stanford, MIT...) qui tentent de recruter les meilleurs élèves des lycées sur l'ensemble du territoire américain, avec l'aide des " officiers d'admission ", de certains de leurs professeurs et des associations d'anciens élèves.

Il a indiqué que les lycéens formulaient en moyenne des demandes d'admission dans quatre à huit universités. Il a ajouté que le système universitaire était complété par plusieurs centaines de " community colleges " proposant des formations peu coûteuses de proximité, d'une durée de deux ans, et permettant à leurs étudiants de poursuivre ultérieurement des études supérieures plus approfondies après l'obtention du diplôme de " bachelor ".

Il a précisé que le coût des études supérieures (28.000 dollars à Princeton) devait être apprécié en fonction de l'existence de bourses dont le montant était adapté aux revenus des familles et que les étudiants bénéficiaient d'un système de prêts bancaires remboursables dans les six mois qui suivaient l'obtention de leur diplôme.

Il a ensuite insisté sur l'encadrement dont bénéficiaient les nouveaux étudiants pendant la semaine d'accueil à l'université et a rappelé que les " officiers d'admission " s'efforçaient de sélectionner les meilleurs étudiants, mais devaient tenir compte des quotas instaurés au bénéfice de certaines minorités et de diverses catégories d'étudiants (enfants des anciens élèves, athlètes de haut niveau, " talents inhabituels "...). Il a ajouté que l'année universitaire était organisée en deux semestres et que pendant les deux premières semaines l'étudiant, qui est suivi par son conseiller et ses professeurs, pouvait être autorisé à changer d'orientation.

A l'université de Princeton, l'encadrement est assuré par 800 professeurs, soit un enseignant pour sept étudiants, et est complété par 1.400 étudiants de doctorat qui sont chargés de six heures de cours hebdomadaires sous la direction d'universitaires expérimentés enseignant le plus souvent en première et en deuxième années : le taux d'échec y est très faible mais les deux premières années sont particulièrement intensives et doivent permettre notamment de rattraper les retards enregistrés au lycée.

Une large place est faite au contrôle continu, les étudiants étant soumis à l'obligation de passer un examen pour chaque cours au milieu du semestre. L'université dispose par ailleurs d'un service très important de médecins et de psychiatres et les professeurs, à tous les niveaux, doivent consacrer quinze à vingt heures hebdomadaires pour apporter des conseils à leurs étudiants. Par ailleurs, les professeurs des divers départements travaillent en étroite collaboration et les études " interdépartementales " sont encouragées.

M. André Maman a ajouté que certaines universités, même de qualité, comme celle de New-York, enregistraient un taux d'échec plus important en dépit des efforts engagés en matière de rattrapage scolaire, du fait notamment d'une forte présence d'étudiants provenant de minorités, que la plupart des établissements assuraient l'hébergement de leurs étudiants au sein des campus et qu'en troisième année, au moment des choix de spécialisation, le niveau des études était comparable à celui des universités européennes.

Il a également indiqué qu'un système de tutorat, assuré par des volontaires avancés dans leurs études, permettait d'encadrer les nouveaux étudiants et de remédier précocement à leurs difficultés, en leur assurant notamment des cours de rattrapage gratuits : en cas d'échec dans une discipline, l'étudiant ne perd pas le bénéfice de son semestre et a la possibilité de poursuivre ses études sans redoublement. Des actions de soutien et des réorientations permettent en outre de réduire l'échec universitaire au cours des premières années.

Il a enfin noté que les campus américains restaient épargnés par l'insécurité mais étaient de plus en plus concernés par le développement de la consommation d'alcool et de drogue.

M. Jean-Pierre Camoin, co-rapporteur, s'est enquis de la périodicité des examens évoqués.

M. Daniel Eckenspieller a souligné l'intérêt de cet exposé qui faisait apparaître les lumières et les ombres du système universitaire américain.

Il s'est par ailleurs interrogé sur l'efficacité de ce système, sur l'adaptation de ses formations aux besoins de la société américaine et sur les modalités de son fonctionnement et de son organisation qui pourraient être transposées dans notre pays.

Répondant à ces interventions, M. André Maman a notamment apporté les précisions suivantes :

- les examens interviennent en cours de semestre et viennent compléter un dispositif qui accorde une large place au contrôle continu ; des notes satisfaisantes sont par ailleurs exigées des étudiants pour entrer dans les écoles spécialisées à vocation technologique ;

- en ce qui concerne leur activité future, les étudiants sont aidés par l'existence, sur le campus, d'un " bureau des carrières " où se trouvent affichées les offres d'emploi ;

- en l'absence de service militaire, l'université assure un brassage social des jeunes américains ;

- les deux premières années permettent aux étudiants de s'auto-évaluer dans un processus de compétition continue qui n'exclut pas les réorientations et les changements d'établissement ;

- le principe de l'évaluation des professeurs par les étudiants se traduit par une notation qui est rendue publique et par des suggestions portant sur les améliorations à apporter aux cours ;

- les universités américaines recrutent des enseignants de toutes nationalités et la compétition est particulièrement rude pour la titularisation des professeurs : les dossiers de promotion prennent en compte la qualité de l'enseignement, les activités de recherche qui sont appréciées par des experts et aussi la " bonne citoyenneté " universitaire des enseignants ;

- les jeunes professeurs bénéficient d'un contrat d'un an, renouvelable ou non, ou de trois ans, également renouvelable, à l'issue duquel ils peuvent être soit licenciés, soit promus au rang de professeur associé, ce qui leur confère la " tenure ", avant d'être éventuellement promus au rang de professeur, qui est le grade le plus élevé de la hiérarchie universitaire ;

- les salaires des professeurs sont fixés par le conseil d'administration de l'université : dans les universités privées, les professeurs de rang le plus élevé sont chargés de répartir une enveloppe globale entre les enseignants de rang inférieur, selon les activités et les mérites respectifs de ces derniers ;

- les établissements privés ne subsistent que grâce à la générosité de leurs anciens élèves qui est sollicitée par les " bureaux du développement " : les grandes universités effectuent actuellement des levées de fonds qui sont évaluées à un milliard de dollars pour les cinq ou dix ans à venir ;

- le système universitaire américain a fait la preuve de son efficacité et de son adaptation mais les diplômes des universités les plus prestigieuses ne garantissent pas, en dépit de l'efficacité des associations d'anciens élèves, une stabilité de l'emploi dans les entreprises ;

- les étudiants américains exigent beaucoup de leurs professeurs et s'engagent précocement dans des activités de recherche ;

- à l'instar des Etats-Unis, il serait sans doute souhaitable de développer la disponibilité des universitaires français à l'égard de leurs étudiants, de les inciter à résider sinon sur les campus, du moins dans les villes universitaires, d'accroître leur intérêt pour toutes les activités para-universitaires, notamment en matière culturelle, et de favoriser la concertation entre les enseignants des diverses disciplines .

- la suppression de l'âge de départ à la retraite pour les professeurs américains d'université, et la faiblesse du montant de leur pension, qui les incite à rester en fonction le plus longtemps possible, ont contribué à sacrifier une génération de jeunes professeurs qui sont par ailleurs évalués en permanence à travers leur enseignement, leurs publications et leur participation à la " bonne citoyenneté " universitaire ;

- le principe de l'accès à l'université selon le système des quotas est parfois contesté devant les tribunaux américains par les étudiants de certaines minorités ;

- le fonctionnement du système universitaire américain repose sur la sélection et sur la non gratuité des études mais aussi sur le bénévolat des anciens élèves.

ANNEXE II

I. synthèse des messages reçus, via le réseau internet, par la mission d'information entre le 22 février et le 4 juin 1996

Dans le cadre de ses travaux, la mission d'information a décidé de lancer une consultation sur Internet, via le serveur du Sénat, afin de recueillir directement les observations et les propositions des acteurs et des usagers du système universitaire, à partir notamment des expériences engagées sur le terrain dans le domaine de l'information et de l'orientation des lycéens et des étudiants.

Cette consultation a été engagée à partir de sept questionnaires qui ont été envoyés chaque quinzaine sur le réseau.

En réponse, cent cinquante-deux messages, le plus souvent très substantiels, sont parvenus sur le serveur du Sénat.

Chaque série de réponses a fait l'objet de synthèses bi-mensuelles dont la teneur est reproduite dans la présente annexe.

II. SYNTHÈSE DES MESSAGES REÇUS, VIA LE RÉSEAU INTERNET, PAR LA MISSION D'INFORMATION ENTRE LE 22 FÉVRIER ET LE 3 MARS 1996

1. Les principales causes de l'échec universitaire dans les premiers cycles seraient les suivantes :

- une absence d'information dans le secondaire sur le contenu, les objectifs, les filières et les débouchés de l'enseignement supérieur ;

- une absence de projet professionnel et de motivation des étudiants qui ont choisi une " orientation par défaut " et qui s'engagent dans des cursus longs et sans débouchés directs à court terme ;

- une baisse du niveau méthodologique des lycéens et la nécessité de recentrer l'enseignement secondaire sur l'acquisition de méthodes de travail ;

- un passage difficile du lycée à l'université, d'un système encadré à un système de responsabilité : les matières n'y sont pas enseignées de la même façon et le système d'évaluation diffère entre les deux ordres d'enseignement ;

- une massification de l'enseignement supérieur qui se traduit par un environnement pédagogique médiocre et un sous-encadrement des étudiants par rapport à celui des lycéens ;

- les cours dispensés à l'université sont jugés trop scolaires, notamment quand ils sont assurés par les PRAG, tandis que les enseignants sont parfois considérés comme non motivés, voire incompétents : le manque d'intérêt des programmes est souligné ainsi que leur inadaptation à l'emploi et aux débouchés professionnels ;

- les étudiants recherchent à l'université une formation professionnalisée que les premiers cycles n'ont pas vocation à leur donner : les formations dispensées sont considérées à la fois comme trop générales et trop abstraites ;

- l'accès à l'université est jugé trop ouvert et le baccalauréat ne joue plus son rôle de diplôme universitaire tandis que les STS et les IUT sont considérés comme trop sélectifs et leur nombre insuffisant : l'université n'est plus une machine à fabriquer des élites mais est devenue un " hall d'attente " avant de trouver un emploi ;

- la secondarisation des premiers cycles et le recours aux PRAG tendraient à conforter les carences méthodologiques des lycéens ;

- les conditions de la vie étudiante joueraient enfin un rôle important dans l'échec observé dans les premiers cycles.

2. L'appréciation portée sur le système actuel d'information et d'orientation au lycée et à l'université :

- le système d'information est jugé insuffisant, défaillant, trop théorique, voire " nul ", surtout dans les lycées et devrait être organisé par des professionnels et complété par des stages en entreprises ;

- l'information au lycée devrait être dispensée pendant les heures de cours et être complétée par des entretiens personnalisés permettant d'élaborer un projet professionnel à partir des motivations et des capacités des lycéens ;

- les conseillers d'orientation dispensent une information trop générale et parfois trop pessimiste sur les filières et les débouchés et ne connaissent pas les formations récentes, alors que les enseignants ne sont compétents que pour leur seule discipline ;

- la sélection trop axée sur les mathématiques contribue à une mauvaise orientation des lycéens ;

- l'information existante est difficile à trouver dans certaines UFR :d'une manière générale, les lycéens et les étudiants font peu d'efforts pour recueillir l'information ;

- les lycéens attendent une réponse " normative " des conseillers d'orientation pour choisir une filière parmi des formations qui restent pour eux largement inconnues ;

- les services administratifs des universités sont très critiqués : leur disponibilité et leurs compétences sont mises en cause et les étudiants sont livrés à eux-mêmes pour leur orientation ;

- les DEUG A et B sont choisis " par défaut ", notamment par les bacheliers professionnels.

3. Les modalités d'orientation choisies par les intervenants :

- goût pour les matières enseignées au lycée, choix d'un projet professionnel effectué à l'occasion de stages, conseils des conseillers d'orientation et de la famille ;

- orientation par défaut à la suite d'échec aux concours et aux filières professionnelles sélectives : certains choix sont faits à " l'aveuglette " et sont suivis de réorientations à la suite d'entretiens avec notamment des enseignants-chercheurs de troisième cycle ;

- les conseillers d'orientation du secondaire, jugés " mous et incompétents ", sont délaissés au profit des enseignants et de la consultation de brochures (l'Etudiant) ;

- les orientations sont rarement arrêtées lors de l'entrée à l'université mais s'affinent progressivement en recherchant notamment des " interfaces "  entre des spécialités voisines.

4. Les suggestions pour améliorer le système d'information et d'orientation des lycéens et des étudiants :


- l'information des étudiants devrait passer par une sensibilisation à la vie active, par une valorisation des formations techniques et manuelles et par une description concrète des métiers préparés : des cours de sensibilisation à l'enseignement supérieur devraient être obligatoires au lycée, assurés notamment par des enseignants chercheurs et devraient être complétés par des brochures d'orientation et la mise en place d'un numéro vert spécifique ;

- l'orientation devrait privilégier le projet professionnel de l'étudiant, en l'adaptant ensuite aux débouchés professionnels, notamment à l'occasion de stages organisés en classe de terminale et de conférences données par des étudiants lors de journées thématiques ;

- le rôle du baccalauréat devrait être renforcé et un mécanisme de sélection institué à l'entrée à l'université pour les lycéens dont la formation initiale est manifestement inadéquate avec la poursuite d'études supérieures ;

- l'incertitude des étudiants provient aussi d'un excès d'informations contradictoires et une information concrète sur les carrières, les formations et l'évolution des métiers devrait être dispensée très tôt, dès le collège, puis tout au long de la scolarité pour gérer l'orientation des élèves en fonction des besoins de l'économie de demain : une réflexion sur les projets professionnels devrait être engagée dès la classe de 1ère sous la direction d'un tuteur, cette formule devant être étendue ultérieurement à tous les étudiants de premier cycle ;

- les conseillers d'orientation devraient avoir pour mission de détecter les bons élèves et d'orienter les moins bons d'une manière plus incitative ;

- l'université doit privilégier le rôle des enseignants-chercheurs et le recours aux PRAG devrait, pour des raisons méthodologiques, rester aussi limité que possible dans les premiers cycles ;

- la réforme des premiers cycles et l'augmentation des moyens donnés à l'université constituent un préalable à une amélioration de l'information et de l'orientation des étudiants ;

- l'information sur les carrières et les emplois, la simplification des filières pour améliorer la lisibilité des cursus, la généralisation des formations en alternance constitueraient autant de remèdes à l'échec universitaire dans les premiers cycles.

*

* *

III. SYNTHÈSE DES MESSAGES REÇUS, VIA LE RÉSEAU INTERNET, PAR LA MISSION D'INFORMATION ENTRE LE 6 ET LE 18 MARS 1996

La mission d'information est aujourd'hui en mesure d'établir un premier bilan des messages qui lui ont été adressés depuis le lancement de la consultation sur le réseau Internet :

- 19 messages lui sont parvenus à la suite du premier questionnaire envoyé le 21 février 1996 ;

- 36 messages ont été transmis à la suite du deuxième questionnaire et de la première synthèse du 6 mars 1996 ;

- 150 demandes ont été formulées pour disposer de la synthèse bimensuelle de ces messages.

La plus grande part de ces messages proviennent d'étudiants engagés dans des études supérieures longues, et émanent également d'enseignants universitaires.

Il convient également de noter que les messages proviennent d'établissements et de grandes écoles répartis sur l'ensemble du territoire national et que plusieurs d'entre eux émanent d'étudiants ou d'enseignants français travaillant dans des universités étrangères, par exemple aux Etats-Unis et au Japon.

La mission d'information tient à remercier tous ses correspondants pour la qualité et le sérieux de leurs remarques et sur le refus de la fausse démagogie de la plupart des réponses ; elle souligne que de nombreux messages félicitent le Sénat et sa commission des affaires culturelles d'avoir engagé cette consultation et expriment leur souhait de poursuivre le contact.

Dans cette perspective, il serait souhaitable que les correspondants qui le souhaitent indiquent leur accord pour que soit éventuellement reproduite dans la synthèse une partie de leurs réponses, l'origine du message restant confidentielle.

Il convient d'ajouter que certains intervenants ont répondu aux deux questionnaires et que certains, outre leur réaction personnelle, présentent les programmes de leur organisation syndicale.

Par ailleurs, il faut rappeler que les synthèses transmises sur le réseau n'expriment pas l'opinion de la mission d'information mais s'efforcent de résumer les principales contributions des intervenants qui peuvent refléter, par exemple, les oppositions existantes entre diverses catégories de personnels.

I. LES REPONSES COMPLEMENTAIRES APPORTEES AU PREMIER QUESTIONNAIRE DU 21 FEVRIER 1996

1. Les causes de l'échec universitaire dans les premiers cycles :


- lacunes du système d'information et d'orientation dans l'enseignement secondaire et inadaptation de la méthodologie scolaire à l'enseignement supérieur ;

- réticences des universitaires à participer à une mission d'information auprès des lycéens ;

- inadaptation des conditions de travail à l'université, absence de motivation et dilettantisme de nombreux étudiants, problèmes de leur passage à l'âge adulte, d'un système assisté à un système de responsabilité ;

- accès trop ouvert en première année de DEUG alors que la sélection apparaîtra ultérieurement pour les étudiants ;

- méconnaissance par les élèves de leurs capacités et des différences de contenu et de méthode entre l'enseignement secondaire et supérieur ;

- distance maintenue entre les enseignants et les étudiants, voire relations conflictuelles, et organisation trop rigide des cursus universitaires ;

- réforme pédagogique des lycées engagée sans concertation avec l'université ;

- l'université serait un " parking anti-chômage " pour 20 à 30 % des étudiants inscrits en première année, ce qui relativise le taux d'échec constaté.

2. L'appréciation portée sur le système actuel d'information et d'orientation au lycée et à l'université

- absence d'information sur le contenu des programmes universitaires ;

- information disponible mais pas exploitée : une démarche personnelle des lycéens est nécessaire pour y accéder ;

- l'orientation devrait être conduite dès la classe de seconde par des étudiants et les professeurs de lycée ;

- l'orientation devrait permettre d'exercer des choix entre les filières courtes et longues, ce qui implique une meilleure définition des filières technologiques et professionnelles par rapport aux filières générales ;

- la connaissance des formations et des métiers par les élèves est caricaturale et le système éducatif ne peut remédier seul à cette carence.

3. Les suggestions proposées pour améliorer ce système d'information et d'orientation

- l'école devrait responsabiliser ses élèves ;

- les futurs étudiants devraient tester leur choix dans l'enceinte du lycée, en bénéficiant notamment d'un enseignement intensif pour les disciplines qu'ils choisiront à l'université ;

- des sessions d'information assurées par des étudiants dans les lycées seraient plus efficaces que l'information dispensée par les CIO ;

- une période de réflexion devrait être instituée au cours du premier trimestre universitaire ;

- l'amélioration de l'orientation au lycée devrait passer par :

· un développement des moyens des CIO ;

· la mise à disposition des lycéens de statistiques sur les résultats universitaires des bacheliers selon le type de baccalauréat et des sujets d'examen en première année de DEUG ;

· un avis d'orientation donné par les conseils de professeurs ;

· la recherche d'une meilleure adéquation entre formations scolaires et formations supérieures selon des procédures plus ou moins contraignantes de sélection ;

- les réorientations en premier cycle devraient être favorisées par :

· l'établissement d'une grille d'équivalence nationale entre les diplômes ;

· le maintien du droit aux bourses après réorientation ;

· le rétablissement de la spécialisation et du caractère national des DEUG et des " savoirs de base " ;

- la diversification de l'offre de formation devait être assurée par :

· une adaptation des formations supérieures aux nouveaux métiers ;

· une année de spécialisation liée à une profession à l'issue du DEUG ;

· un développement de la formation en alternance ;

· de nouveaux diplômes et un cursus professionnalisé pour les bacheliers technologiques et professionnels ;

- une simplification du fonctionnement des universités passerait par :

· une réduction du nombre des antennes universitaires ;

· une diversification du financement des universités ;

· un rapprochement de l'université des entreprises avec le développement des stages et de l'alternance ;

- l'information sur l'orientation dans les lycées devrait consister en conseils personnalisés donnés aux élèves compte tenu de leurs résultats scolaires et de leurs aspirations, dispensés par les enseignants du secondaire, des classes préparatoires et des universités : une orientation satisfaisante apparaît comme le complément indispensable à l'obtention du baccalauréat ;

- l'échec universitaire ne pourrait être réduit que par l'institution de concours spécifique pour chaque filière universitaire du fait que le baccalauréat ne joue plus son rôle ;

- le système éducatif doit améliorer sa connaissance du monde socio-économique, notamment les enseignants et les conseillers d'orientation : des passerelles devraient être développées entre les emplois d'enseignants du secondaire et du supérieur.

II. LES REACTIONS A LA PREMIERE SYNTHESE DU 6 MARS 1996

- le recours aux professeurs agrégés du secondaire (PRAG) a été rendu nécessaire du fait de la massification de l'enseignement supérieur et parce que le recrutement des enseignants et enseignants-chercheurs n'a pas accompagné l'afflux d'étudiants à l'université : il serait injuste de leur faire porter la responsabilité de l'échec dans les premiers cycles ;

- les critiques formulées contre les PRAG émanent des doctorants et des enseignants-chercheurs qui disposent d'un accès privilégié sur le réseau Internet ;

- le recours aux PRAG pour remédier au sous-encadrement des étudiants s'explique pour des raisons budgétaires ;

- une orientation progressive des étudiants des premiers cycles risque de transformer l'université en " hall de gare " accueillant les laissés-pour-compte du système éducatif.

III. LES REPONSES APPORTEES AU QUESTIONNAIRE DU 6 MARS 1996

1. Les formations supérieures courtes, à finalité professionnelle, de type IUT et STS, vous paraissent-elles exagérément sélectives, compte tenu notamment des besoins des entreprises ?


- pour la plupart des intervenants, ces filières courtes n'apparaissent pas exagérément sélectives, et ces formations correspondant aux besoins des entreprises sont même parfois considérées comme les " CAP de demain " ;

- pour certains, le caractère sélectif des BTS et des IUT apparaît indispensable pour maintenir la qualité de ces formations : ces filières ne sont pas destinées à devenir des " poubelles " ou à " amortir " le chômage des jeunes et doivent retrouver leur finalité professionnelle immédiate en " collant " aux besoins des entreprises qui devraient par ailleurs être associées par la voie d'un partenariat à la définition des cursus, au contenu des formations, à leur financement et à leur gestion ; il conviendrait ainsi d'" ouvrir l'accès des estrades aux praticiens et les portes des entreprises aux étudiants " ;

- un assouplissement de la sélection pour ces formations courtes ne pourrait résulter que d'une refonte de la philosophie de notre système universitaire et qui s'accompagnerait d'une sélection pour les cycles longs lors de l'entrée à l'université ;

- pour d'autres, ces filières sont trop sélectives, notamment pour les bacheliers technologiques et professionnels et la formation dispensée apparaît trop générale par rapport aux besoins des entreprises qui auraient besoin de diplômés moins qualifiés, plus nombreux et plus adaptables : ces filières devraient donc être adaptées aux bacheliers non généraux et aux métiers ;

- il conviendrait de mesurer les flux d'accès en BTS et en IUT des étudiants qui ont effectué préalablement une première année de premier cycle ;

- un quota de 50 % de bacheliers non généraux devrait être institué, à l'entrée dans les STS et les IUT, afin d'éviter les gaspillages financiers résultant du détournement de ces filières d'insertion par les bacheliers généraux : ces filières ne doivent plus être considérées comme des " premiers cycles de luxe " ;

- la sélection est inhérente à la vie et les étudiants la rencontreront in fine lors de leur embauche : il convient donc de les y préparer suffisamment tôt ;

- les formations sélectives courtes ne sont pas assez nombreuses et diversifiées et devraient être actualisées en fonction des nouveaux besoins des entreprises ;

- leur revalorisation passe par la création d'une filière universitaire technologique, du baccalauréat jusqu'au diplôme d'ingénieur, en ouvrant celui-ci aux titulaires de DUT et de BTS ;

- les sections technologiques secondaires (STT et STI) apparaissent pour les élèves et les familles comme dévalorisées par rapport aux sections " nobles " (ES, L et S) : l'orientation des élèves se fait par élimination.

2. A partir de quelle classe de l'enseignement secondaire, et par qui, devrait être assurée l'information des élèves en vue de leur orientation ?

- pour de nombreux intervenants, l'orientation devrait être développée à partir de la classe de seconde, et assurée en particulier par des étudiants et les professeurs ainsi que par des stagiaires d'IUFM ;

- certains prônent une orientation des élèves en deux étapes : découverte de l'entreprise dès la classe de 3e avec une information dispensée par des " professionnels " au sein de forums organisés dans les collèges, puis réflexion sur l'orientation avec les conseillers et les enseignants pour définir un projet professionnel, sans imposer un choix à l'élève ;

- pour d'autres, cette orientation devrait intervenir aussi tôt que possible en mobilisant les compétences de la communauté scolaire, universitaire et du monde du travail ;

- des brochures générales et plus ciblées, distribuées par l'éducation nationale et les employeurs potentiels (entreprises, administrations ...) devraient être mises à la disposition des lycéens en classe de première ;

- le dispositif des CIO devrait être revu et leurs informations mises à jour après un recyclage des conseillers ;

- une politique d'orientation implique de mettre en place des passerelles entre filières courtes et filières longues et ne devrait pas conduire à désorganiser les premiers cycles généraux au profit des formations courtes : la poursuite d'études après le DUT et le BTS devrait rester l'exception ;

- l'orientation vers les filières professionnelles courtes, y compris vers le " bac pro " s'engage dès l'entrée au collège et résulte aujourd'hui de multiples motivations, notamment d'origine familiale : il conviendrait de mettre en place un système d'information continue pour les élèves, les parents et les professeurs afin de combattre les préjugés sur l'enseignement technologique ;

- les enseignants doivent jouer un rôle d'intermédiaire et de conseil entre les représentants du monde du travail et les élèves ;

- les chambres de commerce et d'industrie au niveau régional devraient être associées à l'orientation des collégiens et des lycéens : les formations devraient être davantage adaptées à l'emploi local ;

- l'orientation doit permettre d'anticiper les conséquences des choix des élèves qui devraient disposer d'une palette d'options, de modules et de séquences dans le cadre du lycée, en collaboration avec des étudiants déjà engagés dans les études supérieures.

3. Seriez-vous favorable à une orientation progressive au cours du premier cycle universitaire et accepteriez-vous une certaine sélection à l'issue de la première année ?

- pour certains, cette orientation progressive est nécessaire et permettrait de faciliter le passage des lycéens du secondaire au supérieur, des passerelles devant être aménagées entre les disciplines ;

- pour d'autres, l'orientation et le projet professionnel devraient être définis le plut tôt possible dans les premiers cycles qui doivent conserver un caractère sélectif compte tenu du taux de réussite au baccalauréat : une information satisfaisante dispensée en amont permettrait de rendre les diplômes opérationnels dès le début de la carrière professionnelle ;

- le droit à l'erreur et les possibilités de réorientation ne doivent pas conduire à une dislocation des diplômes nationaux de premier cycle ;

- l'orientation progressive doit être " dynamique " et permettre l'acquisition d'une culture générale supérieure dans une perspective d'études longues : on pourrait ainsi envisager la transformation des premiers cycles en un " tronc commun ", à l'exclusion cependant des filières scientifiques ;

- un dispositif d'orientation progressive ne devrait pas avoir pour objet de masquer l'échec universitaire des jeunes ;

- l'organisation réformée du DEUG, avec la mise en place de modules, permet d'ores et déjà de différer l'orientation des étudiants mais est à l'origine de graves dérives : les passerelles mises en place tendent à alourdir les programmes des DEUG au détriment des matières principales et en privilégiant les matières secondaires ;

- certains préconisent une orientation progressive mais sélective respectant une application stricte de la règle des trois ans pour les DEUG littéraires ;

- le contenu des DEUG devrait être modifié pour être plus adapté aux besoins des entreprises : la formation dispensée est trop fondamentale et incite les étudiants à s'engager dans le " cycle infernal " de la poursuite d'études pour obtenir des diplômes qui sont peu attractifs pour les entreprises ;

- le recours aux stages en entreprise et à la formation en alternance permettrait de rendre ces formations universitaires plus intéressantes pour les entreprises, à l'instar des formations dispensées par les grandes écoles ;

- l'orientation devrait s'appuyer sur la généralisation d'examens partiels en fin de semestre universitaire ;

- pour certains, il conviendrait de multiplier les passerelles entre filières plutôt que de mettre en place une orientation progressive, l'orientation devant se faire en terminale selon un mécanisme inspiré des classes préparatoires ;

- l'orientation au cours des premiers cycles n'implique pas une modification de l'organisation actuelle du DEUG : le libre accès en première année permet aux étudiants de concilier leurs études et une activité salariée et autorise des réorientations vers des formules sélectives ou des filières différentes de celle choisie à l'origine ; l'échec universitaire dans les premiers cycles doit ainsi être relativisé et ne condamne pas l'organisation actuelle de notre système universitaire qui doit conserver la diversité de l'offre de ses formations en assurant un rôle d'accueil de tous les étudiants et une égalité des chances pour tous ;

- l'orientation est vouée à l'échec si elle est imposée autoritairement aux étudiants : une information satisfaisante et un élargissement de l'offre des filières professionnalisées constitueraient au contraire autant de facteurs d'une orientation réussie ;

- une orientation trop spécialisée risque de se traduire par un développement de qualifications trop pointues qui se révéleront rapidement obsolètes et inadaptée notamment à l'évolution de l'emploi régional : les formations doivent concilier les études générales et les compétences plus pratiques et faciliter le choix d'un métier ;

- la mise en place d'unités de valeur à vocation professionnelle au sein des universités, sanctionnées par un diplôme, permettrait de définir des " généralistes reconfigurables " susceptibles de s'adapter, mieux que les diplômés très spécialisés, à l'évolution des emplois ;

- l'institution d'un système d'orientation progressive, impliquant un changement de cursus au cours de l'année universitaire serait matériellement difficile à généraliser dans toutes les universités et ne réglerait en rien le problème de l'échec universitaire en l'absence d'information des étudiants : il serait préférable de prévoir un forum d'orientation en début d'année universitaire présentant les filières, leur contenu, les options et les débouchés offerts ;

- certaines universités de la région parisienne ont mis en place, avant l'installation du système Ravel, un dispositif d'accueil des bacheliers pour examiner leurs choix en concertation avec les enseignants ;

- la sectorisation universitaire résultant du système Ravel, si elle a permis une meilleure gestion des flux d'étudiants, a renforcé l'orientation des étudiants vers les filières sélectives ou vers les formations sans débouchés : il conviendrait d'assouplir cette sectorisation lorsque les étudiants présentent un projet cohérent et de prévoir des entretiens individualisés avec les bacheliers avant leur inscription à l'université.

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IV. SYNTHÈSE DES MESSAGES REÇUS, VIA LE RÉSEAU INTERNET, PAR LA MISSION D'INFORMATION ENTRE LE 19 ET LE 29 MARS 1996

Poursuivant le dialogue engagé depuis le 21 février 1996 sur le réseau Internet, la mission d'information a reçu au cours des deux dernières semaines quelque vingt-cinq nouveaux messages répondant au troisième questionnaire et à la deuxième synthèse des messages.

Certains messages ont été envoyés par des correspondants français étudiant ou enseignant dans des universités étrangères situées notamment aux Etats-Unis, en Grande-Bretagne et au Japon.

Il convient également de remarquer que la plupart des intervenants ont exprimé leur accord pour que leurs observations et propositions soient reproduites en totalité ou partiellement.

I. LES REPONSES COMPLEMENTAIRES APPORTEES AU PREMIER QUESTIONNAIRE DU 21 FEVRIER 1996

1. Les causes de l'échec universitaire dans les premiers cycles


- cet échec résulterait d'abord de l'existence d'un " gouffre entre le lycée et la fac " qui nécessite un effort considérable d'adaptation des nouveaux étudiants ;

- le manque de motivation des étudiants constituerait l'une des principales causes de l'échec en premier cycle : celui-ci " ne doit pas devenir un sas de décompression pour étudiants indécis " et il faudrait au contraire faciliter l'accueil des étudiants ayant choisi de prendre une année de réflexion après le bac ;

- le choix d'une année sabbatique par les bacheliers renforcerait leur motivation et leur permettrait d'obtenir le DEUG dans des délais normaux ;

2. Le système actuel d'information et d'orientation

- certains considèrent que l'information sur l'orientation est disponible pour les lycéens mais que ceux-ci doivent faire l'effort d'aller la chercher : il conviendrait de " responsabiliser " les élèves sur ce point.

3. Les suggestions pour améliorer le système d'information et d'orientation

- le recours à l'expérience des étudiants n'apparaît pas comme la panacée même s'il peut permettre aux lycéens de découvrir le monde universitaire : les étudiants ne sont pas formés à cette tâche et n'ont qu'une vision de l'université réduite à leur seule discipline ;

- le personnel des CIO devrait recevoir une formation plus large car l'information dispensée aux lycéens sur les problèmes du marché de l'emploi et les débouchés des différentes filières est jugée insuffisante et inadaptée ; un dialogue devrait s'instaurer, au-delà des seuls tests d'évaluation, pour affiner les projets des jeunes lycéens qui ont le sentiment d'être " perdus dans un monde d'adultes " ;

- le système éducatif, jugé " exsangue et sclérosé ", est remis en cause car il n'a pas évolué aussi vite que la société française : si le baccalauréat continue à remplir sa fonction, le système éducatif ne joue plus son rôle dans la société ;

- l'animosité des doctorants à l'égard des PRAG résulterait d'une hiérarchisation excessive de l'enseignement supérieur : pour certains, les professeurs d'université appartiennent à une " caste à part " qui se refuse à renoncer à ses prérogatives, et certains enseignants-chercheurs ne sont pas plus motivés que leurs étudiants, contribuant ainsi, pour leur part, à l'échec universitaire ; il serait souhaitable de créer un corps d'inspection dans l'enseignement supérieur, comme il en existe dans le second degré ;

- pour d'autres, l'orientation dès la classe de seconde n'est pas souhaitable car nombre d'élèves sont encore indécis en terminale : recourir aux étudiants et aux stagiaires d'IUFM pour aider à l'orientation des lycéens apparaît peu opportun ;

- certains préconisent, au moins pour les filières scientifiques, le développement d'un partenariat avec les entreprises, en organisant des stages d'entreprise en fin de premier cycle, à l'exemple des " intern ship " américains.

II. LES REPONSES COMPLEMENTAIRES APPORTEES AU DEUXIEME QUESTIONNAIRE DU 6 MARS 1996

1. Les formations supérieures courtes, à finalité professionnelle, de type IUT et STS, vous paraissent-elles exagérément sélectives, compte tenu notamment des besoins des entreprises ?


- certains intervenants considèrent que ces filières sont très sélectives par rapport aux enseignements universitaires généralistes mais peu sélectives par rapport aux grandes écoles : cette sélectivité permet de développer une dynamique de groupe, une pédagogie efficace et de responsabiliser les étudiants ;

- pour d'autres, la sélectivité est un gage de réussite au diplôme, notamment pour les étudiants issus de familles modestes, et apparaît comme la conséquence du caractère non sélectif de l'accès aux filières longues : si la sélection était généralisée à l'ensemble des filières, l'orientation des étudiants s'effectuerait de manière plus logique et harmonieuse ;

- les DUT et les BTS sont de plus en plus perçus comme une étape permettant de préparer ultérieurement divers concours, à l'aide de passerelles, tout en garantissant aux étudiants un diplôme valorisé sur le marché de l'emploi, contrairement aux classes préparatoires et aux DEUG ;

- certains messages soulignent cependant que tous les titulaires de DUT ou de BTS n'ont pas la possibilité de s'engager dans des études longues et qu'un déphasage se crée entre le nombre de diplômés et les besoins des entreprises : il conviendrait de réévaluer la sélection à l'entrée des IUT et des BTS pour tenir compte des réorientations ultérieures de leurs élèves ;

- d'autres s'interrogent sur la finalité professionnelle réelle de ces formations, et observent que de nombreux étudiants de BTS ou d'IUT tentent d'intégrer des écoles d'ingénieur ou des seconds cycles universitaires : ces formations sont plutôt considérées comme des " super premiers cycles ".

2. A partir de quelle classe de l'enseignement secondaire, et par qui devrait être assurée l'information des élèves en vue de leur orientation ?

- certains préconisent une information sur l'orientation s'inscrivant dans la politique générale documentaire de l'établissement (bibliothèque, nouvelles technologies) et qui serait proposée à tous les élèves dès la classe de 6e, avec une participation active des parents d'élèves, et soulignent la nécessité d'une prise de conscience des élèves aussi précoce que possible quant à leur orientation future ;

- d'autres soulignent la nécessité de développer les moyens des conseillers d'orientation dans chaque établissement (local, documentation ...) et d'informer les élèves dès le collège, notamment afin de valoriser les filières techniques trop délaissées en raison de préjugés existants ;

- dans le même sens, certains préconisent, en classes de 5e, de 3e et de seconde, des réunions animées par des élèves de filières professionnelles et auxquelles les parents seraient conviés, ainsi que des journées de rencontre organisées avec des étudiants engagés dans diverses filières supérieures qui feraient part aux lycéens de leur expérience : les conseils des aînés et le " bouche à oreille " entre étudiants semblent jouer, en matière d'orientation, un rôle plus important que les services d'orientation qui fourniraient des réponses trop générales ou ignorant l'évolution future des métiers.

3. Seriez-vous favorable à une orientation progressive au cours du premier cycle universitaire ?

- certains considèrent que la présentation d'un cursus disciplinaire précis et diversifié permettrait aux nouveaux étudiants de ne pas perdre leur temps et de conserver leur motivation ;

- d'autres sont plutôt favorables à des réorientations précoces vers les études courtes pour les étudiants peu motivés, ou à une véritable orientation préalable à l'entrée à l'université pour éviter à certains de s'engager sans conviction dans des filières apparemment " porteuses " en matière d'emploi ;

- certains s'interrogent sur le contenu d'une orientation progressive : simples conseils ou aiguillage impératif vers telle ou telle filière ? ;

- d'autres se refusent à " enfermer les gens dans un carcan " et sont favorables à une orientation progressive et à la mise en place de passerelles dans l'ensemble des cycles universitaires ;

- certains rappellent que le système modulaire fonctionnant actuellement dans les DEUG ne fait que " maquiller " les filières préexistantes, notamment en sciences, et que les étudiants, y compris les meilleurs, jugent les filières abstraites et fondamentales sans intérêt : pour les disciplines scientifiques (notamment les sciences de la vie), il devrait être rappelé aux bacheliers que ces formations conduisent à la recherche et offrent peu d'échappatoires.

III. LES REPONSES AU QUESTIONNAIRE DU 21 MARS 1996

1. Quelles seraient vos
propositions pour réduire l'échec universitaire dans les premiers cycles généraux ?

- selon certains, l'échec universitaire résulte de problèmes d'orientation des étudiants, d'une sélection déguisée ou de formations inadaptées car personne ne peut considérer que " 60 % des gens sont nuls " ;

- le système universitaire américain autorise notamment, avec un large système d'options, une orientation très précoce, une réorientation au cours du cursus et se caractérise par sa souplesse ; il requiert cependant une grande motivation des étudiants, dont la culture moyenne est particulièrement faible, et favorise les 10 % de l'élite intellectuelle et culturelle en démotivant les autres ;

- à la souplesse du système américain, certains opposent la rigidité du système français qui comporte peu d'options et un nombre d'heures de cours très supérieur : l'orientation des élèves est plus facile aux Etats-Unis du fait que la high school fonctionne comme une mini université ;

- il conviendrait de rechercher en France une " intégration lycée-université " en permettant aux lycéens de capitaliser des " crédits " universitaires et en transformant la terminale en année pré-universitaire ; celle-ci serait constituée de modules généraux préparant au baccalauréat ou spécialisés donnant droit à des crédits validables avant l'entrée à l'université : ces modules seraient encadrés par des agrégés et permettraient aux étudiants de s'orienter après avoir été informés du contenu des disciplines universitaires ;

- certains regrettent le manque d'encadrement, notamment matériel, des étudiants français, qui est pour partie à l'origine de l'abandon d'études en premier cycle, rappellent que les universités américaines sont coûteuses et suggèrent une augmentation des droits d'inscription : l'actuel système de financement est à l'origine du manque d'enseignants et de matériels et condamne de trop nombreux étudiants à l'échec. Il conviendrait donc de faire payer ceux qui le peuvent (les plus nombreux) et d'aider les plus démunis ;

- le meilleur investissement en matière d'éducation consisterait d'abord à améliorer les conditions matérielles des étudiants, à augmenter le nombre des ordinateurs mis à leur disposition, et les aides directes (bourses) et indirectes (recrutement d'étudiants pour l'enseignement des TD) ;

- l'idée d'une coopération école-entreprises permettrait une meilleure intégration économique et professionnelle des étudiants, mais ne devrait pas porter atteinte au rôle fondamental joué par l'université dans l'acquisition du savoir et l'apprentissage de la responsabilité de citoyens ;

- les employeurs américains recrutent d'abord des jeunes très motivés, montrant leurs capacités à bénéficier d'une formation, alors que les employeurs français recherchent plutôt des diplômés immédiatement utilisables ;

- tout système éducatif suppose un certain taux d'échec. L'objectif des 80 % d'une classe d'âge au baccalauréat a eu des effets néfastes et certains estiment que " la plupart des nouveaux étudiants ne savent pas pourquoi ils sont en fac " : la réponse à cette question devrait être apportée par le lycée afin de renforcer la motivation des étudiants dans le respect de leur autonomie ;

- un meilleur encadrement des étudiants (avec des TD réduits à 20 étudiants au lieu de 60) permettrait de réduire le taux de l'échec universitaire : cependant les concours du CAPES et de l'agrégation ne correspondent pas aux besoins d'encadrement des étudiants et leurs programmes devraient être aménagés, notamment pour réduire la masse de connaissances théoriques exigées ;

- selon un autre intervenant (en stage d'ingénieur au Japon), il conviendrait de sensibiliser les élèves de lycée au contenu des études supérieures, de réorganiser l'année universitaire en augmentant le nombre de semaines consacrées à la préparation des examens partiels et terminaux : selon lui les lacunes des étudiants et le taux d'échec constaté ne proviennent pas d'un encadrement insuffisant puisque même une " participation passive " aux TD permet de réussir le DEUG, mais de " la paresse et du manque de motivation " de certains étudiants ;

- une présence obligatoire aux cours et aux TD permettrait, pour certains, de réduire de moitié l'échec universitaire ;

- l'idée que la démotivation des étudiants constitue la principale cause d'échec dans le premier cycle, est partagée par d'autres intervenants : la participation facultative au cours des nouveaux étudiants tend à transformer la première année universitaire en " année sabbatique ", y compris dans les IUT où leur présence est pourtant contrôlée. Il conviendrait ainsi, non pas d'imposer des règles plus strictes aux étudiants à l'université mais de les responsabiliser dès le lycée ;

- de trop nombreux jeunes s'engagent dans plusieurs filières sans aller à leur terme et perdent leur temps en premier cycle : il conviendrait de mettre fin à l'hypocrisie d'un système qui se dit ouvert à tous mais qui pratique une sélection rigoureuse en deuxième année ;

- certains préconisent l'institution d'une année post-bac très généraliste, commune aux littéraires et aux scientifiques, et débouchant sur une sélection dans les disciplines choisies en fonction des capacités des étudiants ;

- d'autres suggèrent d'organiser des périodes et des lieux d'accueil afin de réduire l'anonymat des étudiants et de les aider à construire un projet d'études, notamment en renforçant les services universitaires d'information et d'orientation qui travaillent depuis dix ans dans l'urgence et la précarité alors que les effectifs étudiants ont doublé : deux ou trois conseillers sont ainsi en charge de 20 à 30.000 étudiants ;

- certains considèrent qu'une sélection dans les premiers cycles serait inopportune et qu'il convient de laisser une chance, même réduite, à tous les bacheliers : l'allégement du " programme énorme de la première année " et l'apprentissage de méthodes de travail différentes de celles du lycée devraient précéder l'acquisition des connaissances et des théories dans chaque discipline ;

- d'autres remarquent que les bacheliers scientifiques échouent également massivement dans les DEUG scientifiques et que les matières enseignées sont trop abstraites : il est ainsi proposé de " durcir " le degré d'abstraction des programmes de la série scientifique au lycée, ce qui paraît irréaliste, ou d'instituer un DEUG de sciences différencié, l'un portant sur une formation générale et appliquée, l'autre sur une formation plus théorique. Cette dernière option serait réservée aux quelque 15 % d'étudiants aptes à suivre des enseignements théoriques ;

- le nombre limité de places en 2e cycle commande une sélection drastique et induit un échec important en 1er cycle qui pourrait être réduit soit en augmentant les capacités d'accueil des seconds cycles spécialisés (ce qui déplacerait le problème sans le régler), soit en élargissant ces seconds cycles et en autorisant des réorientations entre filières et vers les IUP ; la réduction du nombre d'étudiants en premier cycle apparaît en revanche irréaliste ;

- certains préconisent en revanche une sélection après le baccalauréat, sur dossier ou par voie de concours, et proposent que la présence aux cours soit obligatoire ;

- d'autres souhaitent que des innovations pédagogiques permettent d'assurer un suivi très poussé pour les étudiants en difficulté et des cours de soutien adaptés ;

- certains réfutent la notion d'échec universitaire et rappellent que l'université, outre l'obtention d'un diplôme, doit permettre d'accéder à l'éducation et à la culture et doit dispenser un " apprentissage réel de la démocratie et de la société qui n'a pas d'équivalent ailleurs " : le système universitaire tend à responsabiliser les étudiants et l'échec permet à chacun de prendre conscience de ses possibilités avant d'aborder une " vie moderne dure et sélective " ;

- d'autres relativisent également la notion d'échec qui est entendue du seul point de vue quantitatif : cette notion ne prend pas en compte les " plus-values humaines, culturelles et relationnelles " accumulées par les étudiants, certes non diplômés, mais qui sont loin d'avoir complètement perdu leur temps ; ces " dépenses sociales " ne devraient pas être assimilées à un " gaspillage financier " ;

- afin de réduire l'échec universitaire, il conviendrait d'encourager la pluridisciplinarité, dans les options offertes et les équipes enseignantes, afin de faciliter les changements d'orientation " en douceur ", de conserver une taille " humaine " aux établissements, et de développer l'enseignement à distance dans un grand nombre de disciplines ;

- une multiplication des passerelles est souhaitée entre les filières et les disciplines, ainsi que des formations intermédiaires de transition, car il est difficile de demander à un jeune de 18 ans de s'engager définitivement dans un type d'études : les possibilités de réorientation doivent être développées, notamment par une réorganisation des modules qui permettrait de construire un profil d'études plus personnalisé ;

- la réduction de l'échec universitaire passe par une information des futurs bacheliers sur les filières (journées consacrées à l'information sur le contenu des enseignements, sur les difficultés de la filière envisagée et sur le devenir des anciens étudiants).

2. Seriez-vous favorable à une implication plus importante des régions et des milieux économiques dans la définition des formations supérieures, notamment pour les premiers cycles ?

- de nombreux intervenants y sont favorables, mais souhaiteraient que le système universitaire puisse attribuer, à l'instar des grandes écoles, des diplômes d'ingénieurs ;

- d'autres sont plus réservés et soulignent que les entreprises n'ont qu'une idée vague de la dimension pédagogique des formations : un tel rapprochement permettrait cependant aux universitaires de prendre conscience que leur enseignement doit s'insérer dans une logique utilitaire, et aux étudiants d'utiliser leur formation avec un temps d'adaptation minimum ;

- en contrepartie, les entreprises devraient accepter de recourir aux diplômés dépourvus d'expérience professionnelle : la généralisation des stages en alternance permettrait de concilier les exigences de la formation générale et de l'expérience en entreprise ;

- certains considèrent que les premiers cycles doivent rester consacrés aux " enseignement généraux ", mais admettent l'implication des entreprises et des régions pour les formations à finalité professionnelle, les cycles universitaires secondaires et tertiaires ainsi que pour les grandes écoles ;

- d'autres soulignent le rôle parfois trop important joué par les entreprises et les collectivités dans la définition des formations des IUT, mais admettent que l'entreprise doit trouver sa place à l'université pour faciliter l'intégration des étudiants dans la vie active, en organisant notamment des rencontres avec les employeurs et les salariés ;

- pour certains, " le milieu universitaire actuel est endogamique " et l'intervention des milieux économiques régionaux dans la définition des formations supérieures est souhaitable, tout en devant rester limitée dans les cycles d'approfondissement et à la condition que cette intervention ne constitue pas un obstacle à la nécessaire mobilité géographique des étudiants ;

- d'autres rappellent que le contenu des DEUG est variable, pour une même spécialisation, dans une même région, ce qui est source de rigidité en cas de changement d'université lors du passage des étudiants en licence ;

- certains estiment que la finalité d'une formation est d'être adaptée aux emplois proposés, "sinon les études ne servent à rien " ;

- les milieux économiques interviennent déjà largement (DESS, stages ...) dans la finalisation des cursus universitaires mais certains intervenants s'interrogent sur la vocation des régions à intervenir dans la pédagogie et la définition des programmes ;

- pour d'autres, cette implication permettrait aux étudiants de mieux connaître leur région, en la situant dans son contexte économique européen et international et d'accroître leur motivation : la réduction du nombre des antennes universitaires irait à l'encontre de ce but ;

- les filières des IUT devraient être mieux adaptées aux besoins économiques des régions, mais l'intervention de ces dernières ne devrait pas conduire à la disparition de filières universitaires qui ne seraient d'aucune " utilité pour l'économie régionale : certains soulignent les risques d'une régionalisation des diplômes supérieurs qui contribuerait à aggraver encore la situation des étudiants.

3. Quelles sont, selon vous, les principales finalités de l'enseignement supérieur, et notre système universitaire vous semble-t-il adapté à ces finalités ?

- pour la plupart des intervenants, la finalité de l'enseignement supérieur est double, l'obtention d'un diplôme et/ou d'une formation permettant de s'insérer dans le " tissu socio-économique " (professions libérales, fonctionnaires, ingénieurs...) mais n'est que partiellement assurée du fait d'une professionnalisation insuffisante des formations ;

- pour d'autres, la principale finalité de l'université est de permettre aux jeunes qui n'empruntent pas les voies sélectives, d'obtenir une formation pratiquement équivalente à celle dispensée dans les écoles d'ingénieurs, et de diversifier l'origine des cadres de la société française en offrant aux étudiants une formation plus générale ;

- l'université a aussi pour fonction de renouveler les " têtes pensantes " de la France, notamment dans le domaine de la recherche et doit être considérée comme un " lieu de maturation " pour les jeunes, où se développe leur " pensée logique et politique " : elle apparaît comme un " microcosme " qui doit être ouvert au monde extérieur afin " d'apprendre de lui mais aussi de lui enseigner ". Son évolution est nécessaire pour que notre pays continue à jouer son rôle de puissance mondiale ;

- certains préconisent, au lieu d'une remise en question du système universitaire, une transformation du système éducatif dans son ensemble, qui n'a pas évolué aussi rapidement que notre société, du fait de son gigantisme, de son inertie et de son caractère corporatiste ;

- d'autres rappellent que l'université a une finalité théorique et pratique et estiment que l'enseignement théorique (au contraire du Japon) occupe une place beaucoup trop importante et ne permet pas aux étudiants d'utiliser leurs connaissances. A la différence des élèves des grandes écoles, les étudiants ont une formation qui les prédispose à la recherche mais ne les prépare pas du tout au monde du travail et à l'entreprise :

- pour certains, l'université ne forme pas à la citoyenneté et n'assure pas son rôle d'intégration de tous les milieux socio-économiques ;

- selon certains, " l'université tend principalement à s'auto-reproduire " et ses programmes sont adaptés à ses finalités et non pas à celles de ses étudiants : il est proposé (pour les études de sciences) de considérer le 2e cycle du secondaire comme un cycle des apprentissages premiers, les trois premières années universitaires comme un cycle des apprentissages fondamentaux, tandis que les deux années supplémentaires constitueraient un cycle des approfondissements qui devrait également comporter des modules à finalité économique ;

- d'autres rappellent plus classiquement que l'université a pour vocation de former des professeurs de l'enseignement secondaire et supérieur, ainsi que des personnels de recherche : l'actuelle organisation en études courtes et longues ne permet pas aux bac + 4 de postuler à un poste précis et à ceux qui échouent après une licence ou une maîtrise de posséder un diplôme valorisé pour une embauche en entreprise. La création d'enseignements de " professionnalisation " de second cycle permettrait de remédier à cette situation ;

- sur un plan plus général, le système universitaire, dont les formations ne répondent pas aux attentes des entreprises, ne favorise pas la recherche d'un emploi ;

- certains estiment que l'université assure correctement son rôle traditionnel qui est de dispenser l'éducation et la culture, et qu'elle s'adapte rapidement aux formations professionnalisantes : en revanche, sa vocation qui est aussi de former des enseignants-chercheurs est aujourd'hui très menacée ;

- d'autres considèrent que la vocation de l'université est triple : permettre au plus grand nombre d'acquérir des connaissances générales et spécialisées permettant de s'intégrer dans la communauté nationale et internationale, assurer le développement économique du pays et des régions en dispensant des formations adaptées aux besoins présents et à venir de la population et de l'économie, produire des cadres moyens et supérieurs compétitifs au plan international ; si le système français semble répondre aujourd'hui à ces finalités, notamment par rapport à l'Allemagne, au Royaume-Uni et aux Etats-Unis, l'université devra cependant s'adapter aux besoins d'un monde en évolution rapide ;

- pour certains, les études traditionnelles motivées par le seul goût du savoir sont aujourd'hui dépassées et doivent se doubler d'une finalité professionnelle : il convient de distinguer l'université des filières sélectives qui dispensent des formations à visées professionnelles en soulignant que les formations les plus théoriques, et orientées vers la recherche, sont paradoxalement les moins sélectives ; l'enseignement supérieur devrait pouvoir offrir d'une part, une formation professionnalisée moins sélective, raisonnablement humaniste et généraliste pour permettre l'adaptation future des salariés, et d'autre part, maintenir une formation traditionnelle plus théorique ;

- l'université ne doit pas privilégier à n'importe quel prix l'adaptation aux besoins économiques : la grandeur d'une nation se mesure autant à sa recherche fondamentale, qui commande l'avenir, qu'à son économie.

IV. LES REACTIONS SUSCITEES PAR LA SYNTHESE DES MESSAGES EFFECTUEE PAR LA MISSION D'INFORMATION

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un correspondant s'est interrogé sur la portée de la consultation engagée par le Sénat sur le réseau Internet en soulignant le caractère peu représentatif des réponses, qui font notamment apparaître les PRAG comme des " boucs-émissaires " du système universitaire et s'est inquiété des risques de " manipulation " qui pourraient résulter des réponses de certains groupes de pression ;

- un responsable de centre d'accueil d'information et d'orientation universitaire a insisté sur la qualité de l'information donnée aux étudiants pour leur orientation, d'abord avant leur entrée à l'université (salons d'information, journées portes ouvertes, présentation des filières par des enseignants au moment des inscriptions) puis tout au long de leur cursus (information sur les filières et les entreprises).

La mission d'information tient à rappeler que cette consultation par Internet ne saurait avoir valeur de sondage représentatif et que la synthèse des réponses transmise sur le réseau n'exprime pas son opinion mais s'efforce de résumer les principaux messages des intervenants.

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V. SYNTHÈSE DES MESSAGES REÇUS, VIA LE RÉSEAU INTERNET, PAR LA MISSION D'INFORMATION ENTRE LE 31 MARS ET LE 13 AVRIL 1996

Au cours de cette période, la mission d'information a reçu vingt-cinq nouveaux messages.

Elle tient à nouveau à remercier l'ensemble de ses correspondants pour le sérieux et la qualité de leurs observations et à souligner l'assiduité de bon nombre d'entre-eux.

Certains correspondants proposent en particulier de communiquer à la mission la teneur des travaux qu'ils ont consacrés, individuellement ou collectivement, aux problèmes des premiers cycles universitaires.

Il convient encore de rappeler, en réponse notamment à certains intervenants, que la synthèse effectuée par la mission ne reflète nullement la position de ses membres, mais s'efforce seulement de rapporter l'essentiel des messages recueillis au cours de la consultation qui ne saurait par ailleurs avoir valeur de sondage représentatif.

I - LES REPONSES COMPLEMENTAIRES APPORTEES AU QUESTIONNAIRE DU 21 MARS 1996

1. Quelles seraient vos propositions pour réduire l'échec universitaire dans les premiers cycles généraux ?


- certains préconisent d'abord une revalorisation des " formations alternatives " à celles conduisant au baccalauréat et le développement de formations qualifiantes secondaires débouchant directement sur un emploi ;

- d'autres déplorent que les meilleurs lycéens se dirigent vers les IUT avant d'entreprendre des études longues et suggèrent que des " études courtes et pratiques ", mieux encadrées soient offertes aux élèves moyens ;

- afin de remédier aux insuffisances du système d'orientation dans les lycées, il est proposé de créer un grand serveur rassemblant toutes les informations disponibles et d'instituer des entretiens individualisés pour les élèves (avec les professeurs et les conseillers d'orientation-psychologues) afin de les aider à déterminer leur projet professionnel ;

- certains soulignent le coût des inscriptions et des déplacements nécessités pour passer les concours en vue d'une réorientation et considèrent que l'université est déjà très sélective au plan financier ;

- une meilleure information des lycéens est jugée de nature à réduire le nombre d'étudiants " en stationnement " et aiderait à définir l'objectif, la stratégie d'études et à renforcer la motivation des étudiants de premier cycle ;

- certains préconisent une réforme complète du système d'enseignement supérieur français et notamment une augmentation du nombre des places offertes dans les filières courtes ;

- d'autres considèrent que la notion d'échec universitaire doit être explicitée : celui-ci résulte d'abord d'une mauvaise orientation initiale (les résultats des examens partiels et de l'examen final coïncident le plus souvent) qui devrait être corrigée par une information des lycéens privilégiant le fonctionnement de l'université, les méthodes d'enseignement et les débouchés des filières ;

- certains soulignent les lacunes des lycéens, moins en termes de connaissances que de méthodes : les connaissances ne sont souvent pas mises en perspectives et les élèves répugnent à l'abstraction, notamment en mathématiques et en physique ;

- ils préconisent aussi de relever le niveau scolaire au lycée en privilégiant " l'assimilation de méthodes et la compréhension des techniques utilisées " ; les enseignants des lycées devraient jouer un rôle essentiel dans l'information et l'orientation des élèves, et être encouragés à le faire en assistant à des séminaires d'information qui seraient consacrés au contenu des formations supérieures, à leurs débouchés, aux pratiques pédagogiques de chaque filière, les initiatives personnelles de ces enseignants devant être développées ;

- les universitaires qui choisissent de participer à la mise en place de projets pédagogiques ou à l'animation d'équipes d'enseignants de premier cycle, ne devraient pas être pénalisés dans leur carrière, ce qui impliquerait un véritable changement des mentalités universitaires ;

2. Seriez-vous favorable à une implication plus importante des régions et des milieux économiques dans la définition des formations supérieures, notamment pour les premiers cycles ?

- certains y sont opposés et rappellent la vocation propédeutique du premier cycle qui permet aux étudiants d'acquérir une culture générale dans le cadre de leur spécialité ;

- d'autres s'interrogent sur l'intérêt d'une régionalisation des premiers cycles et évoquent le risque d'un favoritisme local, les entreprises locales ne se bousculant pas, par ailleurs, pour proposer des stages aux étudiants ;

- certains considèrent en revanche que l'implication des secteurs industriels est " incontournable " et que celle des régions pourrait apporter une " plus-value " aux formations de premier cycle : celles-ci fournissent en effet la matière " intellectuelle et pratique " aux entreprises et ces formations devraient pouvoir être utilisables dès la sortie du système éducatif ;

- s'agissant de la relation université-monde du travail, il est préconisé pour chaque étudiant, un passage d'un an en entreprise, sous la forme d'un véritable contrat à durée déterminée, qui serait pris en compte dans le cursus des études : toutefois l'université ne doit pas avoir une " attitude clientéliste " vis-à-vis de l'entreprise et n'a pas à fournir des " produits achevés et finis " mais doit permettre à ses étudiants d'acquérir une certaine expérience du monde du travail ;

3. Quels sont, selon vous, les principales finalités de l'enseignement supérieur, et notre système universitaire vous semble-t-il adapté à ces finalités ?

- la culture générale dispensée dans les premiers cycles ne saurait être sacrifiée, pour certains, au profit immédiat des régions ou des entreprises et doit permettre au contraire une adaptation du salarié à tout changement ultérieur de carrière : les études universitaires doivent apporter une culture générale et spécialisée, afin de faciliter la recherche d'un emploi, et permettre aux étudiants d'apprendre à réfléchir plutôt qu'à amasser des connaissances ;

- certains préconisent un système sélectif fondé sur des critères appropriés privilégiant la logique et l'analyse plutôt que la mémoire et le conformisme ;

- d'autres rappellent que l'intégration dans la société se réalise d'abord par le travail et estiment que la première finalité de l'enseignement supérieur est d'intégrer les jeunes dans la société, chacun à son niveau : à cet égard, des efforts sont engagés dans certaines universités pour réduire l'échec universitaire, notamment en " rattrapant " les étudiants au cours du premier semestre, ce qui nécessite une motivation importante des intéressés, compte tenu des effectifs dans les premiers cycles ;

- il est également rappelé que l'université est à l'origine de la richesse intellectuelle de demain et des emplois d'après-demain, et que celle-ci continue à jouer ce rôle malgré les insuffisances qui peuvent lui être reprochées ;

- certains soulignent que l'acquisition par les étudiants de méthodes de raisonnement et l'acquisition de compétences opérationnelles sont complémentaires ; l'enseignement supérieur doit aussi répondre aux " attentes sociales " des jeunes qui accèdent à l'âge adulte et initier son public à la pratique démocratique, notamment par une plus grande implication des étudiants dans le fonctionnement des établissements ;

- la conciliation des deux finalités de l'université (acquisition de méthodes et de connaissances) suppose l'existence d'équipes pédagogiques diversifiées mobilisant toutes les catégories d'enseignants, une nouvelle évaluation de ces personnels privilégiant, davantage que leur activité de recherche, leur mission de formation d'un public étudiant diversifié aux attentes les plus diverses : à cet égard le recours massif aux PRAG proposé dans le plan d'urgence de l'automne dernier, suscite chez certains des inquiétudes et ne permettrait pas de diversifier de manière satisfaisante les fonctions d'enseignant ;

- la faible participation des étudiants au fonctionnement des établissements est également soulignée : les associations d'étudiants, notamment des doctorants, devraient jouer un rôle majeur en ce domaine et les étudiants eux-mêmes devraient participer à l'évaluation des enseignements ;

- la finalité de l'enseignement supérieur n'est pas de " reproduire à l'infini des enseignants-chercheurs " sans prise directe avec la réalité du monde du travail : l'université doit s'ouvrir sur l'extérieur, en organisant des stages en entreprises dès le premier cycle et mettre en place un véritable contrôle de gestion.

II. LES REPONSES AU QUESTIONNAIRE DU 4 AVRIL 1996

1. Afin de réduire l'échec universitaire et une " sélection-exclusion " de fait très importante dans les premiers cycles, seriez-vous favorable à une orientation plus sélective dans les diverses filières supérieures, voire à des quotas par spécialités, le principe du libre accès à l'université pour l'ensemble des bacheliers restant inchangé ?


- plusieurs intervenants considèrent qu'une orientation plus sélective des étudiants constituerait un bon moyen pour réduire l'échec universitaire mais préconisent une diversification et une augmentation des capacités d'accueil des différentes filières afin d'éviter une sélection-exclusion en fin de premier cycle et une officialisation de la sélection ;

- certains rappellent que des quotas par spécialité existent déjà dans les filières spécialisées : une orientation sélective et un système de quotas nécessiterait en tout état de cause une multiplication des passerelles entre les filières et une augmentation considérable des capacités d'accueil, sauf à limiter le libre accès de l'université à l'ensemble des bacheliers ;

- d'autres soulignent la nécessité de choisir avec soin les critères d'orientation et les " orienteurs ", et estiment que l'orientation devrait intervenir aussi tôt que possible dans le déroulement des études supérieures ;

- certains dénoncent les pratiques sélectives illégales de certaines universités (mentions au bac) mais ne seraient pas hostiles à une augmentation éventuelle des droits de scolarité qui serait assortie de prêts à taux zéro accordés aux étudiants ;

- d'autres considèrent que le baccalauréat doit rester le seul critère de sélection pour accéder à l'université, et opposent aux concours les examens à valeur nationale qui consacrent le niveau des connaissances des candidats ;

- certains constatent qu'une sélection officieuse existe déjà à l'entrée en premier cycle et qu'il serait inutile de l'officialiser ;

- pour d'autres, la sélection se fait à l'entrée des grandes écoles mais aussi à l'université, et sur le marché de l'emploi et s'effectue en fonction des résultats d'examen qui sont largement dépendants de la motivation des étudiants : l'institution éventuelle de quotas par spécialités suscite par ailleurs des interrogations, notamment sur leur fondement ;

- le choix des filières résulte de phénomènes de mode, de réorientation après un échec, et du caractère jugé porteur de certaines formations en matière d'emploi : des quotas par spécialités ne pourraient être fondés que sur la réelle motivation des bacheliers à s'engager dans telle ou telle filière ;

- certains s'interrogent sur le caractère sélectif du baccalauréat et sur son utilité : l'institution de quotas conduirait à recréer un " antagonisme stupide grandes écoles-université " à l'intérieur des établissements mais le principe de l'ouverture de l'université se traduit en fait par un libre accès aux filières les plus médiocres ; certains préconisent ainsi de rétablir la fonction du bac qui est de sélectionner les étudiants aptes à poursuivre des études supérieures ;

- d'autres s'interrogent sur l'intérêt d'une orientation plus sélective et sur les critères de sélection qui pourraient être retenus : constatant cependant que les premiers cycles sont devenus des " fourre-tout " pour bacheliers, ils proposent une organisation en quatre semestres, le premier, de caractère général, permettant aux nouveaux étudiants de découvrir l'université et les trois autres leur permettant de se spécialiser et de se réorienter au moyen de passerelles ; l'institution d'un DEUG " à la carte ", jugé trop souple, n'est cependant pas souhaitée ;

- pour certains, l'orientation devrait tenir compte de la formation antérieure acquise au lycée, d'un contrôle des connaissances, des motivations et des capacités des nouveaux étudiants afin de leur éviter des choix dictés par le seul hasard : si le libre accès des bacheliers à l'université doit être conservé, il devrait être " plus contrôlé ", en définissant des critères d'admission à certaines filières, la mise en place de quotas pouvant être envisagée ;

- une orientation plus sélective est souhaitée mais certains s'interrogent sur les possibilités de sa mise en oeuvre et suggèrent l'institution d'un délai de réflexion obligatoire d'un an entre le baccalauréat et la première inscription à l'université ;

- d'autres sont attachés au maintien du libre accès à l'université pour les bacheliers d'enseignement général, à l'exclusion de tout quota par spécialités mais proposent une orientation véritable, progressive et plus sélective pour le choix de certaines filières : l'uniformisation du baccalauréat scientifique impliquerait une orientation en première année, avec un tronc commun scientifique étendu, suivi d'un examen éventuel, en fonction des capacités des étudiants, et d'un enseignement modulaire de plus en plus sélectif permettant d'accéder ensuite aux filières de deuxième cycle ;

- certains préconisent un premier cycle en trois ans afin que l'orientation-information soit réellement progressive et efficace, soulignant que les bacheliers ne sont souvent pas préparés aux méthodes de travail universitaires et considérant que les modules ne devraient prendre effet qu'à l'issue d'une année complète d'enseignement supérieur.

2. Quelles seraient vos propositions pour diversifier l'offre des filières de premier cycle offertes aux bacheliers ? Seriez-vous favorable à la création d'une filière technologique courte non sélective à finalité professionnelle directe ?

- certaines réponses soulignent l'intérêt de filières professionnalisées qui seraient ouvertes dès la première année, permettant la poursuite de cursus longs et rappellent que les filières générales sont inégalement réparties selon les universités, notamment en sciences ;

- la création d'une filière technologique courte non sélective est souhaitée par certains, à condition que ses étudiants aient la possibilité de reprendre des études longues : la diversification des filières est souhaitable si celle-ci ne se traduit pas par un isolement des étudiants ;

- d'autres préconisent une diversification des cours plutôt que des filières existantes afin de permettre aux étudiants de composer leur propre programme et d'acquérir une " formation globale " et considèrent par ailleurs que le système existant des formations de type DUT et STS est très satisfaisant ;

- certains suggèrent d'améliorer le système existant en dédoublant les filières afin d'assurer un encadrement plus satisfaisant des étudiants et seraient favorables à une plus grande ouverture des STS et des IUT pour conserver la vocation des DEUG qui est d'accueillir les étudiants se destinant à des études longues ;

- d'autres préconisent un prolongement des filières à finalité professionnelle directe.

- certains considèrent que l'offre des filières de premier cycle est suffisante et expriment leur méfiance à l'égard de " mini-filières " très spécialisées qui ne seraient que des voies de garage soumises à des phénomènes de mode ;

- les formations à finalité professionnelle doivent surtout répondre aux besoins des entreprises et y être adaptées aussi bien au niveau des équipes enseignantes que par le développement de stages : les entreprises devraient ainsi jouer un rôle-clé dans la définition des programmes et les structures d'enseignement devraient pouvoir s'adapter rapidement aux évolutions du marché de l'emploi, des quotas pouvant par ailleurs être envisagés dans ces filières professionnalisées ;

- d'autres estiment qu'une diversification des filières ne pourrait être que progressive, le DEUG devant rester un diplôme général ; en outre, la mise en place éventuelle de filières technologiques courtes (qui existent déjà avec le " bac pro "), même si elle est souhaitable, risquerait de dévaloriser certains diplômes et passerait nécessairement par une redéfinition complète des formations existantes, notamment les BTS et les DUT ;

- dans le même sens, certains considèrent que la création d'une filière technologique courte pour ceux qui n'ont pas été pris en IUT et en STS serait concevable, à condition qu'il ne s'agisse pas d'une " filière-poubelle " et qu'elle n'autorise que des poursuites d'études limitées, et seulement dans des filières technologiques ; il est par ailleurs proposé de mettre en place des filières technologiques plus longues, du premier jusqu'au troisième cycle, à capacités d'accueil limitées et dont les formations dans chaque université seraient définies en fonction des caractéristiques économiques locales ou régionales ;

- l'intérêt de la création de sections de mise à niveau est par ailleurs souligné ;

- pour d'autres, l'expérience des IUT montre qu'une filière non sélective courte à finalité professionnelle devient de facto sélective et l'offre actuelle de formations apparaît déjà très diversifiée;

- certains rappellent qu'une nouvelle filière courte exigerait l'utilisation de matériels performants et estiment qu'elle ne pourrait être que sélective, comme l'ont été les IUT dont les étudiants reviennent ensuite à l'université pour accéder à un enseignement long et plus généraliste ;

3. Quelles seraient, par ordre d'importance, les principales fonctions des premiers cycles universitaires ?

- la plupart des correspondants insistent sur la diversité des fonctions des premiers cycles (formation générale, remise à niveau des connaissances, orientation progressive, vocation d'insertion professionnelle...) mais certains estiment qu'une formation pluridisciplinaire semble plutôt relever des CPGE, les fonctions de formation générale et de remise à niveau étant cependant privilégiées, du fait notamment d'une baisse du niveau des bacheliers ;

- d'autres insistent au contraire sur l'importance d'une formation pluridisciplinaire et sur la nécessaire maîtrise des technologies courantes par les étudiants ;

- certains rappellent que le premier cycle a une vocation générale et multidisciplinaire mais joue en fait un rôle d'orientation progressive du fait de l'incertitude des nouveaux étudiants, alors que cette orientation devrait être assurée, en amont, dès le lycée ; ils estiment en outre qu'une remise à niveau des bacheliers est nécessaire du fait des insuffisances de l'enseignement secondaire ;

- dans le même sens, d'autres jugent préférable d' " amener à niveau " les bacheliers, plutôt que de remettre à niveau les nouveaux étudiants et soulignent la diversité des fonctions remplies par les différents premiers cycles ;

- pour certains, les formations, qu'elles soient pointues à vocation professionnelle, terminales, pluridisciplinaires ou générales n'ont pas à être dispensées par les premiers cycles, tandis que la remise à niveau des connaissances ne doit pas être la principale fonction de ces derniers ; en revanche, la fonction d'orientation progressive, préalable au choix d'une filière supérieure apparait la plus importante ;

- d'autres rappellent que les fonctions des premiers cycles sont diverses selon les spécialités mais que les DEUG doivent toujours garder une vocation pluridisciplinaire et permettre une orientation progressive vers les différents deuxièmes cycles ;

- un correspondant estime que la fonction principale des premiers cycles est de " diminuer artificiellement le nombre de chômeurs chez les jeunes " et qu'il n'est pas réaliste d'y voir " autre chose qu'un tampon social " ;

- les formations courtes " pointues " ne devraient être offertes que comme une alternative à l'université et il est également rappelé que les DEUG n'ont pas une vocation " de formation terminale " : alors que certains préconisent la création de formations à bac+3 et bac+4 ayant cette vocation ;

III. LES AUTRES MESSAGES REÇUS

1. Le groupe " Hot Docs "


Ce groupe organise sur le réseau Internet des débats entre étudiants en doctorat et a publié un rapport intitulé " Formation doctorale : enjeux, bilan, propositions ".

Un animateur de ce groupe signale à la mission la réflexion engagée sur les premiers cycles, portant en particulier sur le rôle spécifique des différentes catégories de personnels enseignant, notamment pour ceux issus d'une formation doctorale, par rapport aux enseignants du secondaire, des STS et des IUT, et souligne l'intérêt d'une complémentarité de ces différents personnels pour les premiers cycles.

2. Les réactions à la synthèse des messages reçus par la mission d'information

- un intervenant observe que le chômage des jeunes docteurs tend à se développer et estime que " l'animosité  " relevée dans certains messages entre les doctorants et les PRAG provient du fait que l'université recrute de moins en moins de maîtres de conférences, alors que le nombre des doctorants a doublé depuis 1989 sous l'impulsion du Gouvernement : il rappelle qu'un PRAG n'est ni un professeur d'université ni un enseignant-chercheur et que l'agrégation ne comporte pas de contenu " recherche " ;

- un autre intervenant est favorable à la généralisation d'une année post-bac qui prendrait la forme d'un enseignement pluridisciplinaire, d'une inscription d'attente ou d'une année sabbatique mais souhaiterait que les étudiants ne soient pas pénalisés en raison de leur âge pour accéder à un certain niveau d'études ; il conviendrait également d'informer les employeurs sur les contenus pédagogiques de l'enseignement universitaire, pour mettre fin à certains préjugés, étant rappelé que l'université dispense un savoir académique mais développe aussi la capacité d'adaptation des étudiants : ce n'est pas tant l'université qui est à remettre en cause que les fausses idées que certains véhiculent sur elle ;

- un dernier intervenant, réagissant à la remarque faite par un responsable de CIO universitaire concernant l'information des étudiants, souligne l'inadaptation de cette information dans de nombreux lycées et établissements universitaires, en raison de l'évolution rapide des formations, de l'existence d' " informations erronées " et d'une " documentation parfois totalement dépassée " ; il indique également que certains chefs d'établissement assureraient un " contrôle " sur les CIO, en orientant les lycéens sans tenir compte de leurs souhaits, afin d'" augmenter le prestige de telle ou telle formation locale ".

3. Les informations proposées à la mission d'information

- une correspondante s'est proposée de communiquer à la mission un rapport établi dans le cadre de son université sur l'information et l'orientation des étudiants de premier cycle ;

- une dernière correspondante se félicite enfin des orientations contenues dans le rapport Fauroux et, s'appuyant sur son expérience, cite un certain nombre de dysfonctionnements constatés dans tous les degrés de notre système éducatif.

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VI. SYNTHÈSE DES MESSAGES REÇUS, VIA LE RÉSEAU INTERNET,
PAR LA MISSION D'INFORMATION ENTRE LE 15 AVRIL
ET LE 3 MAI 1996

Au cours de cette période, la mission d'information a reçu vingt-cinq nouveaux messages dont deux contributions substantielles consacrées aux modalités d'information et d'orientation des lycéens et des étudiants expérimentées dans deux universités.

A. LES REPONSES COMPLEMENTAIRES APPORTEES AU QUESTIONNAIRE DU 21 FEVRIER 1996

1. Les causes de l'échec universitaire dans les premiers cycles

- certains évoquent l'importance du secteur sélectif dans l'enseignement supérieur, qui conduit de nombreux étudiants à s'orienter par défaut avec une faible motivation dans certaines filières générales, et à suivre la totalité des enseignements avant de prendre ou non conscience de l'intérêt de la discipline dominante ;

- d'autres considèrent que la discontinuité des programmes et des méthodes d'enseignement entre le lycée et l'enseignement supérieur, et l'organisation administrative de l'université elle-même, est à l'origine de l'échec universitaire : le lycée prépare au baccalauréat mais pas à l'université alors que la classe de terminale et la première année de DEUG devraient faire partie d'un même cursus et que les nouveaux étudiants devraient être préparés au travail individuel et à la prise de notes ; l'université est par ailleurs qualifiée de " monstre administratif " inadapté aux particularités et aux attentes des étudiants qui n'y viennent qu'en " touristes " ;

- une participation des étudiants à l'organisation des cours, des TD et des TP est préconisée et l'université devrait mettre en place des structures de concertation à un niveau très déconcentré :

2. L'appréciation portée sur le système actuel d'information et d'orientation au lycée et à l'université

On estime que cette question est secondaire comme le serait celle qui porterait sur l'intérêt de formations destinées à préparer des entretiens d'embauche et la rédaction de C.V. dans le cadre d'une opération contre le chômage au niveau national.

3. Les suggestions proposées pour améliorer ce système d'information et d'orientation

Certains préconisent de mettre en place un numerus clausus généralisé dans l'ensemble des filières et de décloisonner celles-ci pour permettre aux étudiants de choisir une dominante après avoir " goûté " aux différentes matières enseignées.

B. LES REPONSES COMPLEMENTAIRES APPORTEES AU QUESTIONNAIRE DU 6 MARS 1996

1. Les formations supérieures courtes, à finalité professionnelle, de type IUT ou STS, vous paraissent-elles exagérément sélectives, compte tenu notamment des besoins des entreprises ?

- la qualité de ces formations est soulignée mais certains s'interrogent sur l'adéquation des flux de diplômés aux besoins de l'économie, sur leurs possibilités d'adaptation aux évolutions technologiques des prochaines décennies et sur la vocation réelle de ces formations : filières courtes à finalité professionnelle ou succédanés de classes préparatoires ?

- on considère que ces formations devraient s'adresser en priorité aux " élèves moyens ou un peu faibles ", alors que les bons élèves devraient se diriger vers l'université ;

- d'autres estiment que le principe de la sélection en IUT est satisfaisant, est adapté aux étudiants motivés et conscients de leur avenir et soulignent le caractère concret de l'enseignement dispensé ; la France continue de privilégier la " logique du diplôme " pour trouver un emploi mais on regrette que la progression de carrière des diplômés d'IUT se trouve freinée dans l'entreprise, sauf recours à la formation interne ;

- la sous-utilisation du congé annuel de formation est soulignée alors que celui-ci permettrait aux salariés de s'adapter à l'évolution des qualifications dans les emplois proposés.

2. A partir de quelle classe de l'enseignement secondaire, et par qui, devrait être assurée l'information des élèves en vue de leur orientation ?

- l'école est jugée inapte par certains à cerner le profil, la capacité et les motivations des élèves en vue de leur orientation ;

- d'autres considèrent que cette information devrait être dispensée à partir de la seconde et en classe de terminale par les professeurs principaux et les services d'orientation ;

3. Seriez-vous favorable à une orientation progressive au cours du premier cycle universitaire ?

- certains y seraient favorables mais s'interrogent sur la possibilité de remplacer la sélection par l'échec par une véritable orientation et sur les personnels susceptibles de la mettre en oeuvre ;

- on s'interroge également sur le suivi des expériences d'accueil personnalisé des étudiants engagées dans certaines universités dont le coût est par ailleurs souligné ;

- d'autres rappellent que le premier cycle devient une " gare de triage " pour les étudiants qui y arrivent par défaut et sont contraints de se réorienter après un échec aux examens semestriels, notamment vers des formations plus professionnalisantes : il conviendrait selon eux de développer des passerelles entre les premiers cycles et les IUT.

C. LES REPONSES COMPLEMENTAIRES AU QUESTIONNAIRE DU 21 MARS 1996

1. Quelles seraient vos propositions pour réduire l'échec universitaire dans les premiers cycles généraux ?

- certains préconisent une autre approche du " transfert des savoirs " et un aménagement des obligations de service et des modalités de promotion des enseignants ; ils souhaitent une modification des relations existant entre enseignants et étudiants afin de valoriser le travail personnel de ces derniers et proposent également d'engager une réflexion sur les " savoirs réputés indispensables " ;

- on remarque que l'activité de recherche des enseignants et l'absence de reconnaissance des activités d'animation qui n'entrent pas dans l'encadrement traditionnel (cours, TD, TP), ainsi que l'incertitude quant à la rémunération de ces tâches, tendent à limiter l'engagement des enseignants.

2. Seriez-vous favorable à une implication plus importante des régions et des milieux économiques dans la définition des formations supérieures, notamment pour les premiers cycles ?

Si l'aide apportée par les collectivités locales aux universités est soulignée, certains s'interrogent sur la capacité des collectivités à définir des besoins de formation à moyen ou à long terme qui seraient adaptés aux évolutions futures de l'économie.

3. Quelles sont, selon vous, les principales finalités de l'enseignement supérieur, et notre système universitaire vous semble-t-il adapté à ces finalités ?

- certains observent que ces finalités devraient être définies par le pouvoir politique plutôt que par les universitaires mais constatent que l'université assure d'une manière convenable sa mission d'élaboration et de transmission des savoirs, en notant toutefois que l'évolution des savoirs traditionnels reste incertaine et que les filières technologiques suscitent toujours des réserves de la part des étudiants ;

- ils remarquent que l'université ne pourra se professionnaliser et concurrencer les grandes écoles que si elle bénéficie de directives claires et de moyens correspondants.

D. LES REPONSES COMPLEMENTAIRES APPORTEES AU QUESTIONNAIRE DU 4 AVRIL 1996

1. Afin de réduire l'échec universitaire et une " sélection-exclusion " de fait très importante dans les premiers cycles, seriez-vous favorable à une orientation plus sélective dans les diverses filières supérieures, voire à des quotas par spécialités, le principe du libre accès à l'université pour l'ensemble des bacheliers restant inchangé ?

- à une orientation plus sélective, certains préfèrent l'organisation de rencontres entre les enseignants et les étudiants afin de fournir à ces derniers des informations précises sur le " mode d'emploi " de l'université ;

- d'autres préconisent une sélection dès la première année de DEUG, qui ne pourrait par ailleurs pas être redoublée, et sont favorables à l'institution de quotas dans les filières à faibles débouchés ; l'intérêt des langues, de l'économie et des sciences est souligné dans la recherche d'un emploi et une sélection à l'université est préférée à un baccalauréat plus difficile qui comporte des matières non choisies par les lycéens ;

- on estime dans un autre sens que l'institution de quotas serait choquante pour l'opinion et contraire au principe du libre accès à l'université, alors que l'idée d'une sélection par concours dans les grandes écoles n'est pas contestée ; une orientation plus sélective serait par ailleurs acceptable à la condition que les élèves brillants puissent bénéficier de bourses, dès leur entrée au lycée ;

- les étudiants et les familles devraient être précisément informés des débouchés existants, notamment dans des spécialités comme celle des sciences de la vie, et de la dimension abstraite de certaines filières ;

- le principe du libre accès à l'université est souhaité par d'autres pour les seuls bacheliers généraux et les bacheliers professionnels ne devraient pas intégrer un premier cycle universitaire sans une remise à niveau spécifique ;

- pour certains, la majorité des nouveaux bacheliers sont dépourvus de véritable projet professionnel ;

- les effectifs trop importants des TD sont dénoncés et on évoque l'absence d'utilisation des nouvelles technologies ; l'insuffisance du nombre de TP est soulignée ainsi que le recours à des personnels précaires dans les premiers cycles (vacataires, moniteurs, ATER) ;

- on estime que les DEUG modulaires sont susceptibles d'alimenter l'échec universitaire et que beaucoup d'étudiants ne sont pas en mesure de s'adapter à un enseignement de type magistral qui les maintient dans l'anonymat ;

- l'absence de contrôle des présences est également soulignée, aussi bien dans les cours que dans les TD et contribuerait à favoriser les abandons d'études ;

- un système de quotas par spécialités est jugé enfin de nature à accentuer encore l'échec universitaire en dirigeant les bacheliers vers des filières correspondant encore moins à leurs capacités.

2. Quelles seraient vos propositions pour diversifier l'offre des filières de premier cycle offertes aux bacheliers ? Seriez-vous favorable à la création d'une filière technologique courte non sélective à finalité professionnelle directe ?

- la création d'une telle filière axée sur les connaissances pratiques risquerait, selon certains, de concurrencer celle des DUT et des BTS sur le marché de l'emploi et nécessiterait des moyens importants ;

- elle serait acceptée par d'autres, à la condition de prévoir un quota de places pour les étudiants qui échouent en premier cycle ;

- on suggère par ailleurs de proposer aux étudiants des formations courtes très professionnalisées débouchant sur un accès rapide au monde du travail, en leur permettant ultérieurement de poursuivre des études, en bénéficiant de la formation en alternance ; les nouvelles technologies devraient par ailleurs faire l'objet d'enseignements spécialisés et certains métiers manuels devraient être revalorisés ;

- la création d'une filière courte non sélective est jugée pertinente, à la condition de ne pas devenir une " voie de garage " pour les laissés pour compte de l'université : le principe de non sélection risque cependant de dévaloriser ce type de filière.

- certains considèrent que la filière des IUT et des BTS permet déjà de diversifier les formations supérieures ;

- pour d'autres, la création d'une filière technologique courte ne correspond pas à la vocation de l'université et ils en préconisent la mise ne place en dehors des structures universitaires en maintenant une sélection des étudiants ;

- le manque de motivation des étudiants en DEUG TI est souligné et on préconise un enseignement plus pratique s'appuyant sur des équipements adaptés ;

- certains considèrent que les filières de premier cycle sont déjà trop nombreuses pour être clairement décrites dans les CIO, et soulignent l'insuffisance des informations dispensées par les conseillers d'orientation.

3. Quelles seraient, selon vous, dans l'ordre d'importance, les principales fonctions des premiers cycles universitaires ?

- le DEUG devrait d'abord permettre d'acquérir des méthodes de travail en développant l'autonomie des étudiants, ainsi que des connaissances de base afin de diversifier leurs centres d'intérêt dans une perspective de pluridisciplinarité ;

- la fonction de " remise à niveau " est par ailleurs contestée et est jugée dévalorisante pour certains ;

- la " formation pointue à vocation d'insertion professionnelle immédiate " est jugée assimilable à celle donnée par les IUT mais ne devrait pas être exclusive d'une éventuelle poursuite d'études, tandis que la vocation de spécialisation de l'université est rappelée ;

- une formation universitaire devrait permettre l'acquisition d'une solide culture générale dans la discipline étudiée et une bonne formation disciplinaire est jugée comme un atout pour acquérir une formation plus pointue à vocation d'insertion professionnelle immédiate ;

- les premiers cycles devraient d'abord privilégier la formation générale et pluridisciplinaire tandis que le lycée devrait lui-même assurer la mise à niveau des connaissances nécessaires pour suivre des études supérieures ; il est rappelé que les IUT et les BTS ont vocation à dispenser une formation pointue à vocation d'insertion professionnelle immédiate ainsi qu'une formation " terminale " ;

- certains préconisent un allongement de la durée des DEUG à trois ans, avec une première année " généraliste " et un dispositif d'orientation qui devrait tenir compte du projet professionnel de l'étudiant, et de son expérience éventuelle de recherche dans un laboratoire ;

- la remise à niveau des nouveaux étudiants n'est pas considérée comme relevant des premiers cycles universitaires, mais plutôt d'un " établissement-sas " entre le lycée et l'université, animé principalement par des PRAG.

E. LES REPONSES APPORTEES AU QUESTIONNAIRE DU 18 AVRIL 1996

1. Certains ont évoqué la possibilité de créer des collèges de premier cycle à vocation professionnelle, notamment pour les bacheliers technologiques et professionnels ; seriez-vous favorable à cette création, et dans l'affirmative, conviendrait-il de rattacher ces collèges à l'université ?

- on rappelle que les bons bacheliers technologiques ont la possibilité d'intégrer les IUT et les STS et que la sélection qui est admise pour les grandes écoles doit également s'appliquer aux autres filières pour maintenir le niveau des formations tandis que la création de filières technologiques supplémentaires n'est pas souhaitée ;

- la structure universitaire est jugée lourde, peu dynamique, " pleine de personnalités peu motivées par leur travail " et les horaires de cours des universitaires sont brocardés ;

- on estime que des collèges universitaires risqueraient de faire double emploi avec les BTS sauf à présenter une réelle spécificité, fondée notamment sur des formations en alternance : doubler des formations technologiques et professionnelles conduirait à créer un afflux de diplômés sur un marché du travail déjà saturé ; le rattachement de ces collèges à l'université aurait pour conséquence de mettre en place des IUT moins sélectifs mais présentant peu d'intérêt pour les étudiants ;

- pour certains, les premiers cycles offrent un trop grand nombre de formations et leur libre accès sans information des étudiants conduit à de nombreuses défections en première année, une faible motivation des étudiants et des choix de filières non commandés par des perspectives d'emploi ;

- on souligne les difficultés actuelles des IUT et le détournement de leur vocation professionnelle puisque 80 % de leurs étudiants poursuivent des études : leur programme pédagogique apparaît de plus en plus généraliste, notamment en informatique ;

- certains s'interrogent sur le caractère opérationnel d'éventuels collèges universitaires qui concurrenceraient selon leur niveau, les IUT ou les IUP et préconisent plutôt une mise à plat et une simplification de l'ensemble des formations universitaires ainsi qu'une prise en compte de leur dimension professionnelle au sein de l'université, en s'inspirant de l'exemple des Etats-Unis où les activités de recherche sont importantes ;

- on considère également que ces collèges risqueraient de se substituer aux IUT qui organisent déjà un premier cycle professionnalisant ;

- d'autres sont au contraire favorables à la création de collèges et constatent que les DEUG ne sont pas adaptés aux bacheliers technologiques et professionnels même si ces derniers disposent du droit d'accéder à l'université et ne peuvent que rarement accéder aux IUT et aux STS qui sont investis par les bacheliers généraux : ils préconisent la création d'une formation diplômante nationale pour ceux qui échouent en DEUG, en proposant d'y associer l'industrie pour valoriser ces formations ;

- on s'interroge sur l'opportunité de rattacher ces collèges à l'université, du fait notamment de la méfiance manifestée par les universitaires à l'égard du monde du travail, cependant un tel rattachement permettrait de mettre en commun les moyens existants, d'accroître la crédibilité de ces collèges et de leur conférer une valeur, vis-à-vis de l'extérieur ;

- d'autres préféreraient promouvoir les IUP plutôt que de créer de nouvelles formations redondantes à vocation professionnelle ;

- certains considèrent au contraire qu'il est nécessaire de créer des premiers cycles technologiques spécifiques en les réservant aux bacheliers technologiques et professionnels, et en y dispensant une formation originale ;

- la création de collèges est jugée par d'autres inutile et aboutirait à " prolonger les études de tout le monde " alors que l'enveloppe financière du système éducatif reste limitée : pourquoi ne pas créer plutôt des sections supplémentaires d'IUT pour les bacheliers professionnels ? Les IUT sont là pour éventuellement permettre aux " titulaires de " bac pro " de devenir technicien supérieur ;

- le développement des passerelles et de l'apprentissage est plutôt préconisé et si des collèges devaient être créés, ceux-ci devraient être placés sous la tutelle de l'université ;

- la création de premiers cycles plus professionnalisants pour les bacheliers technologiques suppose pour certains une concertation entre les structures enseignantes et les entreprises, la définition de formations recherche-application de pointe, un encadrement renforcé des étudiants, des moyens financiers adaptés et une véritable motivation des étudiants ; ceci suppose aussi un recours à des enseignants non universitaires et à des praticiens, et une rémunération adéquate de ces formateurs ;

- compte tenu de l'hétérogénéité des étudiants de premier cycle, une différenciation des filières est jugée indispensable pour former professionnellement une population étudiante de plus en plus importante : ceci impliquerait la création de premiers cycles à vocation directement professionnelle qui devraient être, pour des problèmes de locaux et de personnels, rattachés à l'université, ce rattachement facilitant en autre l'existence de passerelles et éviterait des fractures telles que celles qui existent déjà entre écoles d'ingénieurs et universités ;

2. Seriez-vous favorable à la création d'une année post-DEUG professionnalisante pour les étudiants qui ne souhaitent pas suivre de deuxième cycle ?

- certains seraient favorables à une année de stage en entreprise à la condition que les étudiants soient au moins payés au SMIC sans aide de l'Etat, ce qui permettrait de s'assurer du sérieux et du caractère productif du travail qui leur est confié : les stages sans finalité professionnelle sont dénoncés ;

- d'autres acceptaient un DEUG plus professionnalisé afin de renforcer l'intérêt de ce diplôme sur le marché du travail et aussi de réduire le taux d'échec en deuxième cycle : on s'interroge cependant sur le contenu d'une formation professionnalisante en une seule année, en préconisant notamment le recours à l'alternance ;

- on observe cependant que les IUP organisent déjà des formations professionnalisantes ;

- certains soulignent l'intérêt d'une année post-DEUG, mais s'interrogent sur son efficacité dans le domaine des sciences humaines et des lettres ;

- d'autres préféreraient un enseignement professionnalisé plus long, de l'ordre de deux années, pour préparer convenablement les titulaires de DEUG à la vie active, et préconisent un détachement de cette formation de l'université ;

- il existe déjà des DEUST à finalité professionnelle qui sont reconnus par le monde professionnel et qui devraient être développés ;

- la création d'une année post-DEUG professionnalisante est aussi contestée car il existe déjà des années spéciales d'IUT et de BTS qui permettent d'acquérir une compétence professionnelle, des formations AFPA autorisant une excellente professionnalisation pour les scientifiques dans le secteur industriel et des formations complémentaires d'initiative locale : l'importance d'un partenariat entre les universités et les diverses structures d'enseignement est soulignée ;

- une année professionnalisante post-DEUG permettrait de former des techniciens moins spécialisés et plus adaptables aux besoins des entreprises que ceux issus des STS et des IUT, et d'adapter les DEUG, dont ce n'est pas la vocation, à la vie professionnelle.

3. Certains préconisent de différencier les filières générales des premiers cycles en créant d'une part un DEUG court non sélectif à contenu allégé et débouchant sur une formation terminale, et d'autre part, un DEUG renforcé et sélectif préparant à la poursuite d'études longues ; seriez-vous favorable à une telle différenciation du DEUG ?

- certains ironisent sur la perspective de mettre en place un DEUG en alternance " avec des séjours au club med ", considèrent que le DEUG actuel est suffisamment " généraliste " et n'a nul besoin d'être allégé et estiment que tout étudiant a déjà la possibilité de prendre une année sabbatique ;

- on estime que les étudiants ont une vision des études supérieures privilégiant les notes et les examens plutôt que l'acquisition des savoirs ;

- une sélection affichée est préférée à une dilution des formations : certains déplorent que l'université conserve sa conception égalitaire qui permet à des " parasites d'empêcher les autres de travailler " et suggèrent radicalement qu'elle puisse se débarrasser de ceux qui " viennent rarement aux cours ou gênent manifestement les autres " ;

- d'autres rappellent la fonction généraliste des DEUG et préconisent un système optionnel à l'entrée à l'université : une formation spécialisée à vocation terminale, qui n'existe pas pour l'instant, et un DEUG généraliste préparant à la poursuite d'études, assorti d'une formation professionnalisante complémentaire ;

- on estime que l'échec universitaire ne pourrait se réduire qu'avec une multiplication des filières et un développement de l'information des lycéens ; il conviendrait également d'augmenter le nombre des passerelles entre les filières et de créer des formations professionnalisantes courtes après le premier cycle : un décloisonnement des filières et la mise en place de formations " échappatoires " professionnalisantes sont jugés indispensable pour réduire cet échec et éviter de le déplacer vers des filières " poubelles " ou sans intérêt pour les étudiants ;

- certains suggèrent une sélection pour les études longues avec un système permettant à ceux qui auraient choisi des filières courtes non sélectives, de réintégrer le cursus long mais s'interrogent sur la finalité d'un DEUG allégé et spécialisé qui concurrencerait les IUT ;

- d'autres sont défavorables à une différenciation des DEUG qui conduirait à créer des diplômes différents et à empêcher tout changement d'orientation ou la poursuite d'études .

- on estime également qu'un DEUG différencié serait une " hérésie " et conduirait à introduire la sélection à l'université, qui risque de ne pas être acceptée par les étudiants : il est rappelé qu'un DEUG a vocation à mener à des études relativement longues, à la différence des IUT et des BTS, mais la mise en place d'une année supplémentaire serait de nature à revaloriser ces filières technologiques auprès des bacheliers généraux ;

- les filières actuelles du DEUG sont également jugées satisfaisantes et certains considèrent que des sous-diplômes n'auraient aucune valeur sur le marché de l'emploi : l'information post-bac et la valorisation des DEUST et des DUT apparaissent plus efficaces ;

- la sélection dans les STS et les IUT est considérée par certains comme trop sévère et ne permettrait pas d'optimiser le potentiel de ces filières ;

- une différenciation des DEUG apparaît peu applicable, introduirait une ségrégation entre les étudiants et s'opposerait à la poursuite d'études longues par des bacheliers moyens : certains préconisent plutôt un DEUG " à la carte " permettant aux élèves brillants de suivre des cours complémentaires sans exclure des options professionnalisantes ;

- d'autres préconisent une dissociation des étudiants à l'université selon qu'ils viennent d'une filière générale ou technique, au terme d'une orientation qui serait décidée par les professeurs et les services d'orientation des lycées, mais sont opposés à la création de deux cycles différents dans une même université ;

- les étudiants abandonnant l'université avant la licence devraient pouvoir s'intégrer à la vie active après avoir obtenu un DEUG : certaines universités ont ainsi développé des passerelles entre le DEUG et la deuxième année d'IUT ;

- il conviendrait de professionnaliser les DUT en les rendant plus accessibles et aussi de restreindre l'accès aux cursus universitaires dont les débouchés sont moindres, car le pays a davantage besoin de techniciens que de chercheurs : les étudiants mal informés se dirigent vers des études longues pour échapper au chômage alors que ces études longues en feront au contraire des chômeurs surdiplômés : on préconise ainsi une distinction entre un " DEUG professionnalisant non sélectif " et un " DEUG études longues " ;

- si les collèges universitaires étaient destinés à accueillir des étudiants mal formés ou peu motivés, dans des formations obsolètes, ils n'auraient pour résultat que de différer d'un an le chômage des jeunes ; le DEUG n'apparaît adapté que pour 30 % des étudiants et l'université essaie de " replâtrer une situation qui lui échappe " due à des dysfonctionnements qui se situent très en amont ;

- il ne saurait être question de fermer les filières longues à certains étudiants et l'idée d'un DEUG général sélectif est réfutée : la sélection et l'orientation des étudiants s'effectuent en fonction de leur motivation et il serait souhaitable d'ouvrir plus largement les portes des formations professionnalisantes et des filières courtes.

F. LES INFORMATIONS COMMUNIQUEES À LA MISSION D'INFORMATION

- La mission d'information a reçu deux études substantielles : la première porte sur le processus d'orientation et d'information des DEUG MIAS, MASS, SM, TI de l'USTL de Lille (pré-inscription, entretiens post bac, amphis d'information, bilan de début d'année, orientation de fin d'année, information des étudiants et des enseignants ;

- la seconde est consacrée aux modalités d'information et d'orientation à l'Université Joseph Fourier de Grenoble aussi bien avant l'entrée à l'université que pendant les études, tout au long du cursus (sensibilisation des lycéens aux études post-bac, salon, journée du lycéen, pré-inscription, accueil de rentrée, actions d'information des conseillers d'orientation et des professeurs principaux de terminale, journées des premiers cycles et des maîtrises, jeudi de la CELAIO, journal d'information, suivi des étudiants et annuaire des diplômés, accueil à la CELAIO, développement du tutorat, action auprès des redoublants...).

G. LES REMARQUES SUR LA SYNTHÈSE DES MESSAGES REÇUS PAR LA MISSION D'INFORMATION

- la teneur de certains messages critiquant le recours aux PRAG dans les premiers cycles est à nouveau sévèrement jugée et la qualité de ces enseignants est soulignée ainsi que leur adaptation pour assurer une transition entre le lycée et l'université ;

- on rappelle également que le recrutement et la carrière des enseignants-chercheurs se font exclusivement sur critères de recherche, ce qui peut expliquer les faiblesses pédagogiques de certains ;

- certains soulignent les efforts d'information de certaines académies (journée banalisée dans les universités, salon de l'étudiant, forum des formations techniques, journée d'information des professeurs principaux des terminales) mais aussi le désintérêt de beaucoup de lycéens pour ces formules et détaillent les modalités d'information et d'orientation des nouveaux bacheliers à l'université, via des amphis d'information coordonnés par les directeurs d'études ;

- on rappelle également que la formation des " bac pro " est totalement inadaptée à la poursuite de DEUG généralistes ;

- d'autres remarquent que les PRAG ne sont pas destinés à enseigner dans le supérieur, en particulier dans les disciplines scientifiques qui évoluent rapidement et notent que ces agrégés ont été formés pour être des " enseignants d'élite " du secondaire, mais pas du supérieur.

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VII. SYNTHÈSE DES MESSAGES REÇUS PAR LE SENAT, VIA LE RESEAU INTERNET, ENTRE LE 6 ET LE 20 MAI 1996

Au cours de cette période, dix-sept messages ont été adressés à la mission d'information dont certains émanent de correspondants qui répondent avec régularité depuis plusieurs semaines aux questionnaires lancés sur le réseau.

Les membres de la mission tiennent à remercier encore une fois l'ensemble de ses correspondants pour le sérieux et la qualité de leurs observations qui viendront opportunément compléter les informations recueillies au cours de ses auditions et à l'occasion d'un déplacement en Allemagne.

Si aucun questionnaire nouveau n'accompagne la présente synthèse, la consultation lancée depuis le 22 février 1996 reste ouverte et la mission continuera évidemment à prendre connaissance des messages qui pourront lui être envoyés.

A. LES REPONSES COMPLEMENTAIRES APPORTEES AU QUESTIONNAIRE DU 18 AVRIL 1996

1. La création éventuelle de collèges de premier cycle à vocation professionnelle

- certains s'interrogent sur l'opportunité de créer des nouvelles structures qui seraient de nature à concurrencer les formations technologiques existantes (BTS, DUT, DEUST, ...), soulignent le risque de marginalisation de nouvelles filières si celles-ci étaient créées en dehors du système universitaire, et préconisent plutôt le développement d'une filière technologique au sein des universités, à partir des structures existantes ;

2. La création d'une année post-DEUG professionnalisante

- il est rappelé que les IUT ont mis en place depuis une dizaine d'années des années spéciales qui sont destinées aux étudiants engagés initialement dans un cursus long et qui souhaitent se réorienter vers une filière courte ;

- on estime que la création d'une année post-DEUG à finalité professionnelle est une " solution à creuser ", étant rappelé que cette solution est déjà expérimentée avec les DNTS qui complètent les DUT : la généralisation du DNTS est souhaitée, cette proposition ayant par ailleurs été reprise par l'UNI lors des états généraux de l'université.

B. LES REPONSES APPORTEES AUX QUESTIONNAIRE DU 6 MAI 1996

1. Quelle devrait être la part respective des différents types d'enseignants dans les premiers cycles et notamment la ventilation entre les enseignants-chercheurs et les professeurs agrégés du secondaire ?

Seriez-vous favorable à la généralisation d'un tutorat en premier cycle ?


- certains rappellent que les seuls enseignants-chercheurs ont en principe vocation à enseigner à l'université, mais compte tenu des problèmes de la recherche en France, admettent la présence de PRAG " uniquement " dans les premiers cycles : on propose également une première année de DEUG " généraliste " et permettant d'offrir des possibilités d'orientation en seconde année, la licence et la maîtrise devant par ailleurs conserver leur rôle traditionnel ;

- par ailleurs, on note que le développement du tutorat n'est pas nécessaire si l'encadrement de la première année de DEUG est renforcé et " qu'apprendre à fouiller dans les livres fait partie de la formation universitaire " ;

- on s'interroge sur la présence des PRAG en premier cycle, voire dans les cycles ultérieurs, ainsi que sur l'affectation éventuelle d'enseignants du supérieur, ayant stoppé leur activité de recherche, dans l'enseignement secondaire, en soulignant que la motivation des enseignants devrait d'abord être prise en compte ;

- certains remarquent que de nombreux bacheliers arrivent en première année sans avoir acquis les bases et les méthodes de travail propres à l'université, du fait des modalités spécifiques de formation dans l'enseignement secondaire : ils se demandent comment des enseignants qui n'ont pu dispenser cette formation à des classes de lycée à effectifs restreints pourraient le faire, dans des amphis ou des travaux pratiques surchargés pendant une période limitée et certains s'interrogent également sur les critères de sélection des enseignants dans le secondaire ;

- d'autres suggèrent de laisser à chaque université le soin de recourir aux enseignants de leur choix et aux étudiants d'évaluer leurs professeurs : on remarque cependant que les jeunes docteurs ont principalement été formés pour devenir enseignants-chercheurs -en fait plus chercheurs qu'enseignants- alors que les agrégés sont destinés aux lycées ; si les PRAG avaient une vocation à enseigner à l'université, il conviendrait à l'inverse de réserver aux docteurs une place dans les lycées ;

- on souligne également que les docteurs n'ont " pas vraiment la chance d'exercer leurs talents ", à l'exception de quelques " élus " qui peuvent devenir moniteurs, ou vacataires s'ils ont moins de 27 ans, et qu'un souci d'économies conduit le ministère à privilégier l'utilisation des PRAG par rapport aux maîtres de conférences ;

- constatant que les enseignants-chercheurs -et aussi les étudiants- " s'ennuient " dans les premiers cycles universitaires, certains considèrent au contraire que les PRAG sont beaucoup plus aptes " à faire passer le message " : les TD et les TP assurés par les assistants et les thésards ont pour vocation d'expliciter les cours magistraux alors que cette fonction est assurée aux Etats-Unis par les professeurs eux-mêmes ;

- on préconise également une plus grande utilisation des ouvrages fondamentaux par les étudiants, et un recours complémentaire aux professeurs agrégés du secondaire qui sont proches des nouveaux étudiants et dont les qualités pédagogiques sont reconnues ;

- à l'instar de l'exemple américain, le professeur d'université devrait être un guide pour les étudiants et le tutorat apparaît efficace à condition que les tuteurs n'aient pas en charge plus de vingt étudiants ;

- d'autres rappellent que les agrégés ont été formés pour l'enseignement secondaire et pas pour l'université où les savoirs changent rapidement ; les enseignants-chercheurs, même " peu motivés ", dispensent un cours préfigurant ce qui attend les étudiants en deuxième cycle : certains chercheurs participent activement à l'orientation des étudiants et ces derniers ne devraient pas attendre la fin de leurs études pour les rencontrer ;

- la présence des PRAG serait admise pour certains enseignements mais l'université a vocation à rester en contact étroit avec la recherche, qui inspire la méthodologie et garantit l'actualité des cours : ceci implique une forte présence des enseignants-chercheurs dans les laboratoires et dans les structures de l'université ;

- si le tutorat est jugé utile en début de première année pour réduire les disparités entre les divers bacheliers, on estime aussi que sa généralisation n'est pas souhaitable dans la mesure où l'université doit " pouvoir favoriser l'autonomie des apprenants ";

- certains considèrent que les premiers cycles ont besoin des PRAG comme des chercheurs, afin que la transition soit assurée entre le lycée et la fac, et qu'un tutorat systématique est de nature à faciliter l'intégration rapide des étudiants dans la vie universitaire ;

- d'autres pensent au contraire que les professeurs des premiers cycles doivent être des enseignants-chercheurs : on rappelle encore une fois que de nombreux docteurs ne trouvent pas d'emploi, à l'université, au CNRS et dans les entreprises et que la mission des PRAG est d'enseigner dans le secondaire ;

2. Quels seraient les moyens de renforcer la motivation des étudiants dans les premiers cycles ?

- il est rappelé que les étudiants qui n'entrent pas en classe préparatoire ou en IUT sont contraints de s'orienter par défaut vers l'université, " que cela leur plaise ou non ", avec des chances de réussite qui sont liées à leur motivation : si le libre accès à l'université est à l'origine d'un échec universitaire important, ce principe démocratique doit cependant être conservé ;

- on estime qu'une revalorisation de l'image de l'université est indispensable : celle-ci passe par une information des étudiants sur la difficulté des études supérieures, mais aussi sur la réussite de ses diplômés, sur les relations désormais établies entre les établissements et les entreprises et sur les possibilités offertes aux étudiants d'accéder aux écoles d'ingénieurs ;

- les bourses d'études ont déjà pour objet, selon certains, de prendre en compte l'éloignement des universités du domicile des étudiants ;

- une orientation plus directive ne saurait remplacer l'absence de projet d'études qui est très souvent constatée chez les étudiants : une meilleure information des bacheliers est préconisée ainsi qu'un encadrement renforcé en première année de DEUG pour assurer une transition plus facile entre le lycée et l'université ;

- afin de renforcer leur motivation, certains préconisent de salarier tous les étudiants, à la condition que ceux-ci ne soient plus rattachés au foyer fiscal de leurs parents, et envisagent une sorte de " salaire minimum de formation pour la jeunesse ", sur lequel seraient assises des cotisations sociales, et qui ne saurait être inférieur au salaire minimum : en contrepartie, l'étudiant aurait une obligation de présence, sauf motifs de santé, qui ferait l'objet d'un contrôle et une obligation de réussite à ses examens ; une absence non justifiée entraînerait une interruption immédiate du versement de ce salaire et l'obligation de rembourser la totalité des rémunérations perçues ; en cas d'échec aux examens, le même remboursement est proposé sous réserve d'une année sur quatre consacrée à une réorientation éventuelle ;

- un tel statut de l'étudiant permettrait de revaloriser l'image du système universitaire auprès des jeunes, qui passeraient d'un statut d'assisté à celui de responsable, en leur permettant de prendre " leur place dans la société " : ce statut salarié permettrait également de réduire l'importance du travail au noir effectué actuellement par les étudiants en situation précaire ;

- on propose également une augmentation des droits d'inscription qui devraient obligatoirement contribuer au financement des formations : le contrôle de l'affectation de ces droits serait assuré par une commission constituée d'au moins un tiers des étudiants, leur statut de salarié devant renforcer leur participation au fonctionnement de l'institution universitaire ;

- ceci suppose également la mise en place de commissions d'orientation chargées d'analyser le dossier du futur étudiant-salarié, et qui serait constituée d'enseignants du secondaire et de conseillers d'orientation ;

- la mise en place du statut d'étudiant salarié devrait être précédée d'une " modélisation " destinée à en chiffrer le coût mais on estime que celui-ci serait en tout état de cause inférieur au " monstrueux gaspillage " engendré par la situation actuelle ;

- pour d'autres, l'université n'a pas à " organiser la pause café, le match de volley, comme au club " : son rôle doit être de proposer aux étudiants des cours intéressants, des diplômes de qualité recherchés par les employeurs, d'offrir de bonnes conditions d'études et l'étudiant pourra choisir son université en fonction des prestations offertes ;

- on rappelle que l'université est un lieu d'études et que le lycée n'apprend pas les méthodes de l'enseignement supérieur mais privilégie toujours un enseignement magistral et l'apprentissage " par coeur " des disciplines (travers qui se retrouve d'ailleurs jusqu'en DEA) : on dénonce également la pauvreté des bibliothèques françaises par rapport à celles des universités allemandes ;

- certains préconisent un développement des filières alternatives, notamment avec les entreprises, une plus grande participation des étudiants au fonctionnement des structures universitaires, à l'exemple de l'Allemagne, ainsi que la possibilité pour les responsables universitaires de recruter (et éventuellement " de changer ") leur personnel enseignant ;

- on souligne qu'une orientation trop directive serait mal perçue par les étudiants et pourrait empêcher des réorientations éventuelles ;

-une plus grande participation des étudiants au financement de leurs études est assimilée par d'autres intervenants à une sélection par l'argent et l'augmentation du nombre des bourses n'apparaît pas de nature à compenser les inégalités entre étudiants : certains souhaiteraient cependant une modulation des droits d'inscription en fonction des revenus des parents, afin notamment d'augmenter les ressources des universités, mais notent que les bourses sont parfois détournées de leur objet alors qu'elles devraient en priorité être réservées aux étudiants en situation difficile ;

- l'absence de motivation des étudiants résulterait également de leur interrogation quant à l'utilité de leurs études pour la recherche d'un premier emploi et du sentiment que l'université n'est pas à la hauteur de la réputation des grandes écoles : l'université n'est pas valorisée auprès des entreprises alors que la qualité de son enseignement permet souvent à ses étudiants de rivaliser avec les diplômés des grandes écoles d'ingénieurs ou de commerce ;

- ce défaut de motivation concerne également les étudiants qui, en nombre croissant, " vont s'enfermer dans les concours du CAPES " ;

- au lieu de s'isoler du monde extérieur, l'université devrait être " le vivier dans lequel les entreprises viendront chercher ce qui leur fait défaut " ;

- la motivation des étudiants ne pourrait résulter que de la définition d'une véritable politique de l'emploi leur permettant de s'orienter d'une manière réaliste ;

- l'attribution de bourses sur critères sociaux apparaît pour certains de nature à assurer une égalité devant l'enseignement supérieur alors que la formule des prêts bancaires est jugée inégalitaire pour les étudiants les moins aisés ;

- certains expriment en revanche leur scepticisme quant aux effets redistributeurs des bourses même si les critères actuels d'attribution apparaissent trop restrictifs : on estime que l'extension du système des bourses ne renforcerait pas la motivation des étudiants qui entrent à la fac " sans réel intérêt ", laquelle est considérée comme une " voie de garage ", faute d'une orientation satisfaisante ; les étudiants perdent par ailleurs souvent leur motivation au cours du premier semestre, du fait d'un manque d'encadrement, de l'anonymat des grands amphis et du " peu d'intérêt que leur portent les profs " ;

- d'autres soulignent au contraire l'efficacité du système actuel d'orientation, pour peu que les étudiants effectuent les démarches nécessaires : on suggère cependant que les conseillers d'orientation soient plus présents dans les lycées et de manière permanente, et ainsi d'augmenter leur nombre, car les professeurs ne sont pas formés à cette tâche et doivent par priorité se consacrer à leurs fonctions d'enseignement.

3. Quelles devraient être, selon vous, les vocations principales des antennes universitaires délocalisées ?

- certains estiment que ces antennes doivent proposer les mêmes formations que les " universités-mères ", sans toutefois aller jusqu'à la création de troisièmes cycles, ce qui conduirait à diluer " les maigres crédits de recherche " pour des résultats aléatoires : les antennes ont l'avantage d'offrir des formations de proximité et de faciliter le passage entre le lycée et l'enseignement supérieur ;

- on estime également que le développement des antennes universitaires jusqu'à la maîtrise risquerait de pénaliser les activités de recherche des enseignants-chercheurs qui seraient affectés en deuxième cycle ;

- d'autres considèrent que l'université doit rester intégrée dans des structures solides de recherche et d'enseignement en relation avec le tissu industriel, ce qui implique l'existence de " vrais campus " comportant les trois cycles de formation et un coup d'arrêt aux délocalisations universitaires encadrées par les " rails profs " ;

- on estime que ces antennes devraient d'abord offrir des formations de premier cycle, afin " d'éviter un exil systématique, coûteux et trop long en cas de problèmes d'orientation ", et aussi des formations technologiques pas nécessairement liées aux débouchés locaux, dans une perspective d'aménagement du territoire, les formations d'excellence devant plutôt être regroupées dans les universités de rattachement ;

- pour d'autres, les antennes universitaires ont vocation à développer des formations technologiques orientées vers des débouchés locaux, si ceux-ci existent, mais servent aussi à décongestionner les universités-mères pour les premiers cycles : on souligne que les formations universitaires doivent rester liées à la recherche et que les enseignants-chercheurs doivent avoir les moyens de s'y consacrer sur place, ou sur d'autres sites ;

- on souligne enfin l'intérêt des antennes pour démocratiser l'enseignement supérieur, en offrant des formations de proximité, et on estime que ces antennes devraient fournir une formation complémentaire à celles de l'université-mère, ce qui permettrait ainsi de proposer aux étudiants un éventail plus large d'enseignements.

C. LES RÉACTIONS À LA SYNTHÈSE DES MESSAGES ET LES AUTRES OBSERVATIONS DES CORRESPONDANTS

- certains considèrent que l'absence de motivation des étudiants est à l'origine de l'échec universitaire dans les premiers cycles et que l'avenir professionnel de nombreux étudiants reste flou, voire angoissant : ceci résulterait d'une mauvaise orientation, d'une connaissance limitée des métiers, d'une pré-orientation trop précoce et du passage d'un dispositif scolaire " infantilisant, quasi-militaire ", à un système universitaire prévu pour des " étudiants motivés, mûrs et autonomes " ;

- l'orientation universitaire dans les pays étrangers est jugée plus réaliste : les étudiants prennent leur temps, suivent des stages en entreprise, effectuent des séjours à l'étranger, voire des " tours du monde ", ce qui leur permet d'appréhender d'autres langues et cultures, et ne sont pas astreints au " parcours du combattant " à la française ;

- certains citent Hegel (" rien de grand ne se fait sans passion ") et estiment que les orientations par défaut devraient disparaître de l'université ;

- d'autres préconisent une modification de l'intitulé des bacs professionnels dont les titulaires estiment à tort pouvoir accéder à n'importe quel DEUG général scientifique, " ce qui est une hérésie " ;

- on rappelle que l'éducation des jeunes est le meilleur investissement pour une nation en observant que les états généraux de l'université sont nés aussi des manifestations des étudiants et des enseignants de l'automne 1995 ;

- s'agissant de la transmission du savoir et de la formation des étudiants, on souligne que ces derniers devront plusieurs fois changer d'emploi au cours de leur vie professionnelle et seront mis en concurrence pour trouver un emploi : il convient de les préparer à ces perspectives pour les adapter à une mobilité géographique et professionnelle, en développant leur curiosité, leur esprit critique et leur motivation ;

- en conséquence, il apparaît nécessaire de valoriser les projets individuels ou collectifs des étudiants, en les associant à la gestion des budgets correspondants, de compléter les bases fondamentales de chaque cursus, notamment scientifiques, par des connaissances générales, d'instituer un stage ouvrier dès la première année de premier cycle, avant des stages d'études ultérieurs, de favoriser la mobilité des étudiants par des échanges entre universités, de développer le tutorat, d'assurer un environnement informatique convenable aux étudiants et de stimuler la pratique d'une activité sportive ou culturelle dans le cadre universitaire ;

- on propose un cursus décalé tendant à dispenser en première année une formation générale et pluridisciplinaire, cette année de transition étant également destinée à responsabiliser et à permettre à l'étudiant de s'orienter ; il conviendrait ensuite de développer une formation approfondie jusqu'à bac+3, correspondant à l'enseignement de base aujourd'hui donné dans les DEUG ou les IUT, complétée par les projets personnels et les stages industriels des étudiants, afin de valoriser la sortie à bac+3 vers le monde de l'entreprise ; une spécialisation proche du programme des maîtrises devrait être réservée à bac + 5, le DEA pouvant être préparé en plus au cours de la 5e année ;

- s'agissant des personnels de l'université, il est préconisé de limiter les heures complémentaires des universitaires et de recruter massivement de jeunes maîtres de conférences à partir du vivier des doctorants (de nombreux enseignants de DEUG et d'IUT multiplient en effet les heures complémentaires pour bénéficier de la prime pédagogique) le coût de l'heure complémentaire étant par ailleurs pour l'Etat bien inférieur à celui de l'heure " statutaire " ;

- on souligne que les contrats pédagogiques sont attribués au niveau local souvent sans contrôle effectif des capacités pédagogiques des candidats, lequel pourrait d'ailleurs être exercé par les étudiants, alors que l'attribution de primes d'encadrement doctoral est subordonnée à un examen sérieux du dossier de l'enseignant-chercheur par un groupe d'experts ;

- en outre, la multiplication d'heures complémentaires se traduit souvent par une " répétition de TD et de TP " et l'enseignant, qui n'est plus chercheur, perd ses capacités d'innovation en devenant " adepte du ronronnement ambiant " : ce comportement se retrouve parfois chez certains PRAG ou certifié intervenant à l'université ;

- à l'inverse, une transformation des heures complémentaires en postes statutaires, permettant le recrutement de jeunes maîtres de conférences, entraînerait un foisonnement d'idées, une stimulation des enseignants plus âgés, et une meilleure répartition de la gestion des tâches pédagogiques et administratives de nature à moderniser les méthodes d'enseignement et à développer les laboratoires de recherche ;

- on préconise également de supprimer le système de primes qui tend à diviser les universitaires ou de les intégrer dans le salaire des enseignants-chercheurs : des décharges d'enseignement sont proposées pour ceux qui s'investiraient dans des tâches pédagogiques, administratives ou de recherche et l'ensemble de ces activités serait pris en compte dans les promotions des enseignants ;

- il est par ailleurs proposé d'associer les PRAG et les certifiés intervenant dans l'enseignement supérieur, aux jurys et concours, notamment pour la présidence du jury des baccalauréats qui échoit aux enseignants-chercheurs des universités ;

- on propose également d'inciter les personnels des universités à prendre au cours de leur carrière une année de congé rémunérée pour formation complémentaire (conversion thématique, recherche, mobilité vers l'industrie ou vers une université étrangère) ;

- il est également suggéré une modification du système de promotion hors-classe des maîtres de conférences, avec un passage à l'ancienneté vers le corps des professeurs de 2e classe ;

- certains sont opposés à la suppression du redoublement en première année de DEUG, afin de prévoir une année d'adaptation des bacheliers aux méthodes universitaires : les élèves qui entrent en DEUG scientifique, comme dans les classes préparatoires, ne sont pas formés pour y être performants dès la première année, en raison d'un " gouffre existant entre la terminale et l'enseignement supérieur " ;

- le contenu des cours dispensés dans les premiers cycles est jugé beaucoup trop théorique, et l'aspect formel des démonstrations peut " même dégoûter les élèves des matières concernées " : on ne souhaite pas cependant un " enseignement à l'américaine ou à l'allemande où il n'y a quasiment plus que du pratique " ;

- certains considèrent que l'accès à l'université doit rester totalement libre, la sélection s'effectuant naturellement, notamment par l'abandon d'études et " une élite se constituant inévitablement " ;

- on souligne l'insuffisance de l'enseignement de l'anglais à l'université en DEUG, en licence, en maîtrise et en DEA et on propose de recourir aux chaînes télévisées américaines ou anglaises et à un enseignement dispensé par des étudiants américains ou anglais comportant " un peu d'écrit et beaucoup d'oral " ;

- le DEUG est jugé trop diversifié et certains préconisent une " redistribution des cartes " en proposant une formation technologique ou plus professionnelle en sciences, un enseignement un peu plus théorique en IUT et la possibilité, après un DUT, de réintégrer l'université pour obtenir une licence.

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VIII. SYNTHÈSE DES MESSAGES REÇUS, VIA LE RÉSEAU INTERNET,
PAR LA MISSION D'INFORMATION ENTRE LE 23 MAI ET LE 4 JUIN 1996

Au cours de cette dernière période, la mission d'information a reçu cinq nouveaux messages, en réponse à son questionnaire du 6 mai dernier et à la synthèse des messages.

La présente synthèse sera la septième et dernière de la consultation et devrait constituer le point final d'un dialogue engagé depuis le 22 février 1996 entre la mission d'information et ses correspondants.

Au total, 152 messages auront été envoyés à la mission et 262 demandes de synthèse auront été déposées sur le serveur du Sénat.

La mission d'information ne peut donc que se féliciter de la réussite d'une consultation d'un type inédit qui lui a permis de recueillir les observations et les propositions directes des acteurs et des usagers du système universitaire, et de compléter ses informations recueillies parallèlement au cours d'auditions traditionnelles.

Elle tient à remercier l'ensemble de ses correspondants pour la qualité, le suivi et l'intérêt de leurs interventions et remarque que de nombreuses interventions ont souligné le caractère novateur de cette initiative du Sénat.

A. LES RÉPONSES COMPLÉMENTAIRES APPORTÉES AU QUESTIONNAIRE DU 6 MAI 1996

1. Quelle devrait être la part respective des différents types d'enseignants dans les premiers cycles et notamment la ventilation entre les enseignants-chercheurs et les professeurs agrégés du secondaire ?              &n bsp;            &nbs p;     
Seriez-vous favorable à la généralisation d'un tutorat en premier cycle ?


- certains estiment que le recours aux PRAG est inévitable du fait des " carences en enseignants " et que ceux-ci devraient surtout participer à l'encadrement des TD, alors que les cours devraient rester l'apanage des enseignants-chercheurs : si la présence des chercheurs apparaît indispensable dans certaines disciplines évolutives, comme l'informatique, ceux-ci sont jugés moins nécessaires en mathématiques, par exemple ;

- on considère que les chercheurs devraient s'investir davantage dans leur fonction d'enseignement afin de remédier à l'absentéisme des étudiants ;

- on souligne le caractère mesquin des " querelles de privilèges " développées par certains correspondants entre les enseignants-chercheurs et les PRAG, et aussi l'intérêt de généraliser le tutorat, comme le fait l'université britannique ;

- d'autres remarquent que certains enseignants-chercheurs s'investissent au contraire dans des tâches pédagogiques en premier cycle mais constatent que ces activités ne sont pas prises en compte et même les pénalisent dans le déroulement de leur carrière, en les empêchant d'être " productifs " au titre de la recherche qui reste le seul critère d'attribution des promotions internes : la substitution des PRAG aux enseignants-chercheurs risque de " secondariser " les premiers cycles, sans améliorer la prise en compte de la dimension " humaine " et l'orientation des étudiants ;

- on estime que le tutorat pourrait être développé dans tous les premiers cycles, ce qui ne signifie pas que cette formule devrait bénéficier systématiquement à tous les étudiants : certains n'ont nul besoin d'aide et il paraît indispensable de laisser s'épanouir ceux qui font preuve d'initiative et d'innovation et qui seront les chercheurs de demain ;

- certains soulignent également la lourdeur de l'investissement des enseignants-chercheurs dans des tâches pédagogiques qui exigent une disponibilité totale, un " déploiement d'énergie intense " au détriment du temps consacré à la recherche et donc de la carrière de ceux qui effectuent ce choix ;

- d'autres rappellent que la vocation des PRAG est d'enseigner dans le secondaire mais admettent que ceux-ci pourraient être utilisés en première année de premier cycle pour faciliter le passage du lycée à l'université, du " bachotage " à la " réflexion " ;

- on estime également qu'un tutorat en première année, assuré par des PRAG, permettrait d'y réduire l'échec en apportant une aide méthodologique à des étudiants souvent démoralisés.

2. Quels seraient les moyens de renforcer la motivation des étudiants dans les premiers cycles ?

- certains préconisent un encadrement inspiré des méthodes de certaines universités privées, sans toutefois rétablir un environnement scolaire : le lycée devrait développer l'autonomie de ses élèves et la motivation des étudiants devrait se concrétiser lors de leur inscription dans une filière ;

- la participation des étudiants au financement des études n'est pas considérée d'une manière générale comme de nature à renforcer leur motivation, et on remarque que les problèmes d'éloignement constituent des handicaps qui doivent être compensés par des aides ;

- d'autres proposent une orientation plus directive pour les seuls étudiants en situation d'échec et un encadrement renforcé pour ceux qui ont échoué à un examen : tous les étudiants n'ont pas besoin d'être " maternés ", notamment les esprits originaux et brillants ;

- une plus grande participation financière des étudiants à leurs études tendrait à privilégier les choix des familles plutôt que ceux des étudiants : une autonomie financière permettrait d'aider ceux qui optent pour des formations correspondant à leur vocation lorsqu'elles sont dispensées dans des établissements géographiquement éloignés de leur domicile ;

- certains considèrent que l'absence de sélection entraîne une démotivation des étudiants qui s'orientent par défaut vers des disciplines " neuves " : l'institution d'un numerus clausus permettrait d'adapter les capacités des universités à celles du marché du travail, et les études menant à un emploi sont jugées particulièrement motivantes ;

- on estime que la formule des prêts d'honneur est envisageable dans des filières débouchant directement sur un emploi (écoles d'ingénieurs ...) mais son danger est souligné dans le cas contraire ;

- certains considèrent que l'absence de sélection tend à faire de l'université une " bande d'arrêt d'urgence " pour tous les étudiants ayant été refusés dans les filières sélectives et que leur motivation dans ce cas ne peut qu'être une motivation par défaut : on note qu'un projet d'études couplé à la possibilité de réintégrer le cursus des " grandes écoles " constituerait une motivation supplémentaire pour les étudiants ;

- on suggère des possibilités de réorientation en cours ou en fin de première année de premier cycle afin de réduire l'échec par " manque d'intérêt ", ainsi qu'un couplage projet d'étude-tutorat qui permettrait de réduire la rupture lycée-université ;

3. Quelles devraient être, selon vous, les vocations principales des antennes universitaires délocalisées ?

- Certains soulignent l'intérêt de ces enseignements de proximité mais estiment que la qualité des formations des antennes universitaires devrait être identique à celle des universités-mères et préconisent une certaine spécialisation dans des domaines de pointe ;

- d'autres proposent que les antennes dispensent une formation généraliste et professionnelle orientée vers des emplois locaux et régionaux, assortie de stages ouvrant sur les activités d'excellence pour les étudiants les plus motivés, les seconds cycles étant réservés aux universités de rattachement ;

- en sens inverse, on estime que ces formations ne devraient pas être uniquement orientées vers les emplois locaux qui sont par nature fragiles et on propose plutôt un tronc commun de formation, identique à celui proposé dans les universités-mères et accompagné d'enseignements spécifiques ;

- les filières d'excellence décentralisées suscitent par ailleurs un certain scepticisme et on rappelle que les grands pôles universitaires sont préférés à des centres délocalisés situés dans des régions peu prisées ;

- d'autres considèrent que la vocation des antennes est de permettre une délocalisation d'une partie des enseignements de l'université de rattachement et de faciliter le passage entre un enseignement secondaire de proximité et un enseignement universitaire plus éloigné du domicile, étant rappelé que les deuxièmes et troisièmes cycles relèvent plutôt de la vocation des universités-mères ;

B. LES RÉACTIONS À LA SYNTHÈSE DES MESSAGES ET LES REMARQUES GÉNÉRALES SUR LES TRAVAUX DE LA MISSION D'INFORMATION

- on rappelle que les diplômés d'IUT ont la possibilité d'intégrer l'université mais que ceux-ci sont souvent tenus responsables par les universitaires des taux élevés d'échec en fac : les équivalences accordées aux étudiants titulaires d'un DUT le sont avec parcimonie, notamment dans les formations tertiaires, à l'exception de la filière des IUP ;

- certains proposent de transformer les heures complémentaires en postes, au bénéfice des jeunes chercheurs, s'interrogent sur le bien-fondé et la nécessité de ces heures complémentaires et préconisent des mesures radicales pour sanctionner l'absentéisme de certains enseignants qui oublient les exigences de leur fonction ;

- on signale que les enseignants ont la possibilité de valoriser leurs " tâches administratives " ;

- d'autres considèrent que la modulation des bourses en fonction des résultats universitaires serait de nature à renforcer la motivation des étudiants de premier cycle ;

- certains s'interrogent sur le sort des étudiants qui seraient écartés de l'université du fait d'un système d'orientation trop " radical " ;

- on souligne l'intérêt d'un cursus " décalé ", d'une amélioration de l'enseignement de l'anglais et de l'apprentissage de la " mobilité géographique et professionnelle " par les étudiants ;

- d'autres suggèrent de poursuivre cette consultation sur les problèmes du premier cycle, qui permet d'interroger les étudiants non syndiqués et de l'élargir aux problèmes des deuxièmes cycles et de la maîtrise qui offrent peu de débouchés sur le marché de l'emploi.

ANNEXE III

I. COMPTE-RENDU DU DÉPLACEMENT DE LA MISSION D'INFORMATION À HEIDELBERG

Une délégation de la mission d'information a effectué un déplacement à Heidelberg les 28 et 29 mai 1996.

Sa composition était la suivante :

- M. Jean-Pierre Camoin, co-rapporteur ;

- M. Jean Bernadaux, co-rapporteur ;

- M. Ivan Renar ;

- M. Philippe Richert ;

- M. Daniel Eckenspieller.

Le programme de la mission

Mardi 28 mai 1996

- 11 heures : accueil à l'aéroport de Francfort, par le consul adjoint, par M. Cherqui, directeur de l'Institut français de Heidelberg, et par M. Bastrios, directeur adjoint ;

- 15 heures : séance de travail avec M. Netzold, directeur du centre d'information et d'orientation professionnelle de l'agence pour l'emploi de Heidelberg, et Mme Heine, chargée de l'orientation dans les lycées ;

- 17 h 30 : présentation du programme Magister im Beruf, par le professeur Arnold Rothe au séminaire d'études romanes de l'université de Heidelberg.

Mercredi 29 mai 1996

- 9 heures 30 : présentation du système d'orientation des étudiants de premier cycle à l'université de Heidelberg, par M. Raban von der Malsburg et Mme le docteur Dagmar Diehl au Rectorat de l'Université ;

- 11 h15 : rencontre avec Mme Beate Weber, maire de Heidelberg ;

- 12 h 15 : réception donnée par M. Peter Ulmer, recteur de l'université de Heidelberg, au rectorat, avec signature du livre d'or de l'université ;

- 13 heures : déjeuner offert par M. Peter Ulmer, recteur de l'université de Heidelberg, à la villa Paensgen ;

- 15 heures : présentation du système d'orientation des étudiants en médecine, à l'université de Heidelberg, par Mme Schneider, et rencontre avec deux étudiantes françaises, dans le cadre du programme d'échanges Erasmus.

*

* *

II. LE COMPTE-RENDU DES RÉUNIONS DE TRAVAIL

I. PRESENTATION DES ACTIVITES DU CENTRE D'INFORMATION ET D'ORIENTATION PROFESSIONNELLE DE L'AGENCE POUR L'EMPLOI DE HEIDELBERG

Le centre, outre ses compétences en matière de placement et d'indemnisation du chômage exerce une fonction de conseil et d'orientation et, fournit une information aux élèves de l'enseignement secondaire.

Les élèves de première bénéficient d'une information d'une durée de deux heures par semaine et peuvent obtenir une information plus individualisée adaptée à leurs besoins et à leurs capacités, dispensée par des conseillers d'orientation spécialisés.

Les bacheliers et les étudiants peuvent bénéficier du système d'orientation générale post-bac qui les dirige vers une filière universitaire, vers une formation en entreprise ou vers une école professionnelle utilisant la formule de l'apprentissage.

Le système a également compétence pour orienter les handicapés.

Le placement en apprentissage est subordonné au nombre de postes proposés par les entreprises et aux besoins de ces dernières.

L'information est dispensée à l'occasion d'entretiens individualisés et s'appuie sur une documentation générale ou plus spécialisée portant sur 485 métiers (dossiers, ouvrages, technologies informatiques, banques de données actualisées relatives aux formations initiales et continues offertes sur l'ensemble du territoire allemand).

Le bilan d'activité du centre d'information professionnelle de Heidelberg pour 1995 s'établit comme suit : 54 réunions ont été consacrées à l'information des parents d'élèves, 66 conférences ont été organisées, 23.000 jeunes ont eu recours au centre, 7.300 se sont déplacés pour consulter ses sources documentaires, 2.500 d'entre-eux souhaitant se diriger vers l'apprentissage, 8.500 entretiens individualisés et 2.500 entretiens de placement ont été accordés.

Des conférences sont organisées par le centre, principalement pour les élèves de première et de terminale, et sont consacrées notamment aux programmes européens Erasmus et Leonardo da Vinci.

L'accès à l'université est libre sous réserve de l'existence de numerus clausus dans certaines disciplines ; les perspectives de débouchés des filières ne sont pas prises en compte dans les choix des bacheliers mais sont à l'origine de réorientations en cours d'études, certains étudiants passant par exemple de l'apprentissage à l'université sans que leurs décisions se trouvent nécessairement dictées par des choix professionnels rationnels.

A Heidelberg, 17 % des diplômés de l'enseignement supérieur sont à la recherche d'un emploi et 30 % des étudiants inscrits sortent de l'université sans aucun diplôme.

II. LE PROGRAMME " MAGISTER IM BERUF "

Si la plupart des étudiants préparent la maîtrise, le système universitaire allemand apparaît moins structuré que le système français notamment au niveau des examens intermédiaires, et laisse aux étudiants une très grande liberté dans le choix des unités de valeur.

En dépit de l'existence d'un service central d'orientation et d'organismes d'information et d'orientation propres à chaque institut, un grand nombre d'étudiants en maîtrise n'ont pas d'objectifs professionnels biens définis ; les choix effectués vers certaines disciplines (édition, communication, ...) ne tiennent pas compte des débouchés offerts et négligent les " qualifications-clés ", notamment les langues vivantes.

Diverses initiatives ont été prises pour rapprocher l'université et les entreprises dans le cadre de l'opération " maîtrise et professions " : stages étudiants rémunérés, programmes d'information des étudiants, cours intensifs à effectifs réduits consacrés au fonctionnement de l'entreprise.

Cependant la crise économique qui n'épargne pas l'Allemagne entraîne une réduction du nombre des stages proposés : 250 stages ont été organisés depuis quatre ans au titre du programme pour répondre à une demande de 6.000 étudiants dont un grand nombre sont ainsi conduits à rechercher eux-mêmes des stages en entreprise.

Certains instituts proposent par ailleurs des cours de formation professionnelle, financés par le Land et l'université, pour une durée limitée à quatre ans mais cette formule n'assure pas nécessairement un débouché professionnel à ses bénéficiaires. Les stages intensifs accueillent sans sélection les étudiants dans l'ordre de leur inscription (30 au maximum) ; seuls certains sont rémunérés ce qui conduit de nombreux étudiants à exercer une activité salariée parallèle.

Par ailleurs, les chambres consulaires peuvent proposer des formations complémentaires aux étudiants sans que celles-ci constituent un véritable cursus d'études, comparable à celui des écoles de commerce françaises.

Ces magistères sont organisés par des associations privées regroupant des professeurs et des représentants des employeurs mais les entreprises n'ont aucune obligation d'accueillir les étudiants à l'issue de ces cours intensifs.

Si le pourcentage des élèves qui obtiennent l'Abitur est très inférieur à celui du baccalauréat français, la politique de l'enseignement menée en Allemagne repose sur le souci d'une " académisation de la population " et de donner une chance de promotion à tous les jeunes, y compris en les orientant vers les métiers manuels et l'artisanat qui nécessitent désormais un haut niveau de formation ; cependant la forte progression du nombre des diplômés de l'enseignement supérieur se traduit aussi par une certaine déqualification dans les emplois proposés et un développement du chômage temporaire.

La politique menée en faveur de la revalorisation de l'artisanat tend à faciliter le passage des apprentis à l'université notamment pour les former à certaines disciplines désormais indispensables comme la gestion.

Il convient également de remarquer que les étudiants sont en moyenne plus âgés que leurs homologues français, du fait notamment d'une organisation plus libérale des études, de la pratique des stages à l'étranger et d'une " liberté académique " héritée du début du XIXe siècle et acquise contre les pouvoirs de l'époque, qui a contribué à asseoir la renommée des universités traditionnelles.

Il reste que les universités sont confrontées aujourd'hui au phénomène de la massification de l'enseignement supérieur.

S'agissant de l'organisation des études, les cours font l'objet d'une présentation semestrielle détaillée dans un livret remis aux étudiants ; les nouveaux étudiants peuvent s'adresser par ailleurs à un service central d'orientation comportant notamment un département de psychologie.

Un projet-pilote tend à développer la formule du tutorat, qui est assuré pendant le premier semestre d'études par des étudiants avancés, les actions d'orientation étant poursuivies pendant la durée des études.

L'institution du " Magister im Beruf " n'est pas spécifique à Heidelberg ou à Fribourg puisqu'une vingtaine d'universités allemandes ont engagé des initiatives analogues, prises au plan local : des échanges se développent entre universités, notamment avec celle de Mannheim et une concertation est recherchée entre les services d'orientation.

La plupart des Länder envisagent cependant d'encadrer plus strictement le fonctionnement de leurs structures universitaires en raison des incidences financières de la massification de l'enseignement supérieur ; chaque université conserve cependant son autonomie pour définir chaque maîtrise et les examens d'Etat sont homologués au niveau du Land.

Les universités sont tenues d'accueillir l'ensemble des bacheliers en fonction de leurs capacités d'accueil, l'Abitur restant le premier grade universitaire ; en l'absence de numerus clausus, certains responsables universitaires souhaiteraient cependant rendre plus sévère le baccalauréat.

Le système d'aide est constitué d'une part de bourses fédérales dont le montant varie en fonction des revenus des familles et d'autre part de prêts remboursables par les étudiants à partir de leur entrée dans la vie active.

Ce système est complété par des aides multiples accordées par les syndicats, les entreprises, et les églises - les prêts accordés par ces dernières n'étant généralement pas remboursables - et par des aides spécifiques consacrées par exemple à l'achat de livres. Les bibliothèques universitaires fonctionnent de manière satisfaisante : elles sont ouvertes jusqu'à 22 heures ainsi que le samedi et disposent de personnels en nombre suffisant, ce qui n'est pas le cas des bibliothèques des instituts qui souvent ne peuvent fonctionner qu'avec l'aide des étudiants.

L'université reste par ailleurs attachée à ses traditions, même si le port de la toge n'est plus pratiqué depuis dix ans, sauf par les chercheurs, et si les familles modestes déplorent le recul de ces traditions.

S'agissant de l'hébergement, 80 % des étudiants inscrits à Heidelberg sont domiciliés dans un rayon de 150 km autour de l'université alors que dans le passé existait une " obligation morale " de choisir l'université la plus lointaine ; aujourd'hui ce souci de mobilité s'est réduit et la qualité des enseignements est davantage prise en compte que le prestige de certains sites universitaires.

L'université de Heidelberg, comme beaucoup d'universités allemandes, ignorait le système des résidences universitaires et privilégiait l'hébergement locatif ; cependant la démocratisation de l'enseignement supérieur s'est traduite par la nécessité de construire des résidences universitaires implantées à la périphérie. La durée du séjour y est limitée à deux ans et les nouveaux étudiants en sont exclus. On assiste actuellement à un développement de la location collective d'appartements, ce système apparaissant particulièrement adapté au monde étudiant.

L'intégration des universités de la RDA s'est réalisée par une " occidentalisation " des structures universitaires, et notamment des " lycées avancés ", la recherche restant principalement localisée dans les académies scientifiques.

Tous les professeurs sont d'origine universitaire, à l'exception de ceux des grandes écoles spécialisées ou de quelques maîtres de conférences issus des lycées : les postes libres sont proposés dans le bulletin officiel du Land mais les postes de maîtres de conférences qui sont offerts restent peu nombreux.

Enfin, il convient de rappeler que la fondation de l'Université de Heidelberg résulte du grand schisme, conséquence de l'élection de deux papes qui divisa la chrétienté occidentale en deux camps ennemis et au refus de la Sorbonne de conférer leurs grades aux écoliers de la " nation allemande ".

III. LA PRESENTATION DU SYSTEME D'ORIENTATION DES ETUDIANTS DE PREMIER CYCLE

D'après les indications fournies à la délégation de la mission, la mise en place d'un système d'orientation et de formation continue, qui relève du rectorat, n'a pas permis de réduire de manière sensible l'échec universitaire. Ce système d'orientation intervient à plusieurs stades de la scolarité et du cursus universitaire :

- l'information des lycéens : 40 % des lycéens auraient recours à des conseils d'orientation et des réunions d'information sont organisées en mars à leur intention avec les responsables de chaque discipline universitaire ; ces réunions ont concerné pour les trois universités de Mannheim, Ludwighaffen et Heidelberg près de 9000 lycéens, soit la moitié des bacheliers potentiels.

L'information est dispensée à partir de dossiers documentaires, du réseau Internet, de conférences et les futurs bacheliers ont la possibilité de bénéficier d'entretiens individualisés d'orientation ;

- en début d'études, les instituts organisent des réunions d'information animées par des universitaires et des étudiants expérimentés qui peuvent être prolongées par des conseils personnalisés.

Les premiers cycles ne comportent pas de " tronc commun " en première année et les décisions d'orientation initiales des nouveaux étudiants restent très incertaines : la majorité des inscrits attendent des éléments nouveaux pour affiner leur choix ;

- en cours d'études, les réorientations sont fréquentes et se traduisent soit par des changements de disciplines, soit même après quatre ou cinq ans d'études, par un nouveau départ dans un autre cursus universitaire ;

- en fin d'études, l'orientation résulte de cours de préparation à la vie professionnelle, d'informations sur les différents secteurs d'activité et de stages pratiques notamment en économie, pour les étudiants des filières littéraires.

Ce dispositif d'orientation finale a pour objectif de motiver les étudiants dans la préparation aux examens, dans une perspective d'insertion professionnelle, mais nombre d'entre eux sont accaparés par des activités salariés exercées parallèlement à leurs études.

En réponse aux interrogations des membres de la délégation, il a été précisé que 36 % des élèves obtenaient l'Abitur ; ce pourcentage n'était que de 6 % il y a trente ans et devrait passer à 45 % dans quelques années car 65 % des élèves du secondaire souhaitent aujourd'hui poursuivre des études supérieures et 80 % des bacheliers s'y engagent effectivement.

De nombreux bacheliers n'entrent à l'université que trois ou quatre années après avoir obtenu l'Abitur ou après avoir rempli leurs obligations militaires ou effectué un service civil ; cette période est mise à profit pour séjourner et suivre des stages à l'étranger : l'entrée à l'université se réalise ainsi, en moyenne, à 25 ans et demi et 40 % des étudiants changent d'orientation au cours des deux premières années sans que les efforts menés en matière d'orientation modifient sensiblement ces comportements.

De nombreux bacheliers s'orientent en fait par défaut vers l'université faute d'avoir été acceptés dans des filières technologiques ou économiques, notamment dans les universités techniques qui disposent d'une capacité d'accueil réduite, et du fait de perspectives d'insertion professionnelle aujourd'hui plus restreintes.

Les bacheliers sont souvent mal préparés à suivre l'enseignement de ces universités techniques sélectives qui accueillent aussi des candidats plus âgés ayant capitalisé des acquis professionnels.

De nombreux étudiants cherchent des voies alternatives de formation au sein de l'université : leur manque de motivation se traduit par exemple par un taux d'abandon d'études de 75 % dans des disciplines comme la physique, et 40 % des étudiants en " langues romanes " n'assistent jamais aux cours même s'ils peuvent se présenter à l'examen de fin d'année. Une meilleure orientation et une organisation plus motivante des études apparaissent donc indispensables.

Par ailleurs, la rupture entre le monde du lycée et celui de l'université apparaît très forte, même si la méthodologie dans certaines disciplines est commune entre les deux ordres d'enseignement et si le taux d'échec en premier cycle y est moindre.

Les responsables universitaires s'opposent cependant fortement à une " secondarisation " des premiers cycles.

La politique d'orientation qui y est menée s'effectue dans des groupes de travail qui sont confiés à des animateurs et par un contrôle des connaissances de base à la fin de la première année. Le cursus ultérieur est plus libéral mais comporte des travaux dirigés, et reste principalement fondé sur le travail individuel des étudiants.

Certains préconisent de s'assurer, en amont, de la motivation des nouveaux étudiants, de mettre en place une année d'orientation et un véritable examen en fin de première année : la législation du Land de Bade-Wurtemberg devrait être modifiée en ce sens dans les deux ans à venir.

Des actions de soutien aux étudiants ont cependant été engagées depuis dix ans mais les résultats constatés se sont révélés décevants, et les responsables universitaires considèrent que les bons étudiants ont également besoin d'être aidés.

Il a été également indiqué que le coût d'un étudiant était inférieur à celui d'un jeune chômeur indemnisé et que l'investissement en faveur de l'enseignement supérieur était évidemment plus " rentable " ; les perspectives d'emploi des étudiants apparaissent analogues à celles des non-diplômés, avec toutefois la perspective de se voir proposer un salaire plus élevé.

Les aides accordées aux étudiants consistent en bourses d'Etat dont le montant a été récemment réduit, et la moitié des étudiants exercent parallèlement une activité salariée, le quart d'entre eux y étant contraints ; cette proportion est considérée comme excessive par les responsables universitaires qui demandent un renforcement des moyens accordés aux bourses.

Certains préconisent une augmentation des droits d'inscription qui pourraient ainsi représenter 1.000 DM par semestre pour les familles les plus aisées, afin de remédier à l'injustice de la situation actuelle qui bénéficie notamment aux étudiants aisés.

Certains suggèrent d'augmenter le nombre des boursiers, de relever le montant des bourses et de moduler celui-ci en fonction des résultats des étudiants : ceci permettrait de réduire l'importance du travail salarié exercé parallèlement par les étudiants qui sont conduits à négliger leurs études, notamment au cours de la période de la préparation des examens, des dégrèvements de charges pouvant par ailleurs être accordés aux employeurs pour les activités liées au statut étudiant.

Le montant des bourses est par ailleurs jugé insuffisant pour couvrir les dépenses d'hébergement des étudiants et une proportion très faible d'entre eux exercent une activité ayant un lien avec leurs études.

Par ailleurs les activités de recherche interviennent très tôt dans les cursus d'études à l'exception de la médecine ou du droit.

L'université de Heidelberg accueille 29.000 étudiants dont 12.000 peuvent être considérés comme de très bons éléments. Les universitaires qui craignent une suppression de certains postes tentent de s'opposer à la réduction de leurs moyens et estiment par exemple que 45 % des étudiants en mathématiques passent leurs examens (alors que les statistiques avancent un pourcentage de 18 % et indiquent qu'un étudiant inscrit sur trois assiste aux cours).

Les interlocuteurs de la délégation de la mission ont fait part de leur scepticisme quant aux possibilités d'évolution de l'université et ont rappelé que depuis le XVIe siècle, seules vingt-cinq institutions avaient survécu : le Parlement anglais, l'Eglise catholique et vingt-trois établissements universitaires...

Selon certains, il conviendrait de moduler les moyens alloués à l'université selon les résultats obtenus et selon les filières, en s'inspirant par exemple des aides apportées à la recherche : une évaluation précise des enseignements et des activités de recherche apparaît indispensable dans une telle perspective.

IV. LE SYSTEME D'ORIENTATION DES ETUDIANTS EN MEDECINE

Les lycéens qui se destinent à la médecine bénéficient dans une première phase d'orientation, de deux semaines d'information chaque année qui sont animées par des universitaires et des étudiants avancés dans leurs études médicales : ces semaines d'orientation organisées par de petits groupes, permettent aux lycéens de visiter les locaux universitaires, les bibliothèques et ont aussi pour objectif de les " décomplexer " par rapport aux professeurs d'université.

Les bacheliers souhaitant s'engager dans des études médicales transmettent leur candidature à un organisme fédéral et doivent passer des tests spécifiques : 10 % des places sont attribuées en fonction des résultats obtenus aux tests, 45 % en prenant en compte la note moyenne obtenue aux tests et les notes du baccalauréat et 15 % à l'issue d'entretiens de sélection, le reste des places disponibles étant pourvu en fonction des listes d'attente. Toute notion de sélection sur examen est donc en principe exclue dans le système de médecine allemand. Les tests portent sur les connaissances scientifiques, sur les capacités d'organisation et de réaction rapide des candidats face à des situations imprévues.

Les résultats des tests recoupent ceux du baccalauréat : 30.000 bacheliers se portent candidats aux études médicales dans l'ensemble du pays et certains universitaires souhaitent l'abandon de la formule des tests au profit de la seule prise en compte des résultats du baccalauréat.

Il n'existe aucun numerus clausus qui serait défini à partir des besoins sanitaires du pays, et les facultés de médecine accueillent dans la limite des capacités, évaluées notamment en termes de personnels et de lits, les candidats qui satisfont aux critères d'admission : il en résulte que les établissements assurent la formation d'un nombre de médecins supérieur de 50 % aux besoins, soit 8.000 médecins par an, ce qui tend à renchérir le coût du système sanitaire.

Les coûts sanitaires sont évalués à la suite de négociations entre les partenaires du système de sécurité sociale et les médecins ; l'ouverture de nouvelles sections hospitalières se réalisaient dans le passé en augmentant les prix de journée mais sous la pression des employeurs, une loi vient d'être promulguée pour limiter la progression des dépenses de santé (soins dentaires, utilisation de médicaments génériques, réduction des dépenses hospitalières).

Cette législation plus restrictive a réduit également la liberté d'installation de nouveaux médecins, dont le nombre est arrêté pour assurer la couverture médicale des différentes régions : de nombreux médecins s'expatrient en Grande-Bretagne et surtout aux Etats-Unis.

L'orientation se poursuit jusqu'à la fin du cursus, l'internat ne constituant pas un concours spécial : des stages optionnels sont proposés aux étudiants pour les aider à choisir leur sujet de thèse, poursuivre leur spécialisation ou s'engager dans la recherche. Les médecins généralistes, pour leur part, doivent obtenir un doctorat mais n'ont pas à soutenir une thèse d'Etat. Le taux d'échec en médecine serait de l'ordre de 5 à 8 % et les étudiants ont la possibilité de se présenter trois fois à chaque examen.

La profession médicale conserve son prestige et ses avantages financiers (environ 80.000 DM par an auxquels il convient d'ajouter 40.000 DM au titre des heures supplémentaires), même si une réduction de ces heures supplémentaires est aujourd'hui envisagée.

Les établissements accueillent un nombre non négligeable d'étudiants étrangers (6 %) provenant notamment de pays d'Afrique et d'Asie, tandis que la recherche de base se fait plutôt dans les instituts spécialisés que dans les centres hospitaliers et universitaires. Les chercheurs enseignent cependant à l'université et plusieurs médecins de formation, de l'Université de Heidelberg, ont obtenu un prix Nobel.

ANNEXE IV

III. COMPTE-RENDU DU DÉPLACEMENT D'UNE DÉLÉGATION DE LA MISSION D'INFORMATION DANS L'ACADÉMIE DE LILLE

Une délégation de la mission d'information s'est rendue à Lille et à Cambrai les 15 et 16 octobre 1996.

Sa composition était la suivante :

- M. Adrien Gouteyron, président,

- M. Jean-Pierre Camoin, co-rapporteur,

- M. Jacques Legendre,

- M. Ivan Renar.

Le programme de travail de la mission

9 h 30 Arrivée à Cambrai

Visite des antennes de l'université de Lille II (droit) et de l'université de Valenciennes (lettres et sciences) ;

12 h Déjeuner à l'hôtel académique, offert par M. André Varinard, recteur-chancelier, avec les présidents des six universités de l'académie (Lille I - sciences et technologies, Lille II - droit et santé, Lille III - lettres, sciences humaines et arts, Valenciennes et Hainaut - Cambrésis, Artois et Littoral) ;

14 h 30 Séance de travail à l'université de Lille I avec les présidents d'université et les vice-présidents chargés de la formation ;

16 h Audition des responsables des services universitaires d'orientation et d'information et de la responsable du CIO post-bac ;

17 h Visite du laboratoire d'enseignement multimédia (LEMM) et de l'atelier technologique d'enseignement (ATE).

IV. PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU SYSTÈME UNIVERSITAIRE
DANS L'ACADÉMIE DE LILLE

On recensait dans l'académie de Lille, au cours de l'année universitaire 1995-1996, 146.000 étudiants. Ces effectifs la placent au second rang national immédiatement derrière l'académie de Paris.

Dans cet ensemble, la population étudiante inscrite dans les six universités de l'académie de Lille s'établissait à un peu plus de 95.000 jeunes.

Le système d'enseignement supérieur dans l'académie de Lille revêt plusieurs spécificités.

I. UNE CROISSANCE TRÈS RAPIDE DES EFFECTIFS

A la rentrée 1985-1986, on dénombrait environ 80.000 étudiants dans l'académie de Lille dont 51.000 en université. Depuis 10 ans, les effectifs globaux se sont donc accrus de près de 83 % alors que la population accueillie en université augmentait de plus de 86  %.

Cette progression très soutenue s'explique à la fois par la démographie d'une région très jeune et par la résorption des écarts négatifs par rapport aux moyennes nationales que connaissait l'académie de Lille en termes d'accès au baccalauréat et de poursuite d'études dans l'enseignement supérieur.

Sur les dernières années, la croissance des effectifs s'explique moins par l'importance du flux de nouveaux bacheliers que par la plus grande propension des jeunes à s'inscrire dans les second et troisième cycles.

S'agissant de l'année 1996/1997, la diminution du nombre de bacheliers est de nature à peser sur l'évolution des effectifs. Toutefois, si une diminution du nombre de nouveaux inscrits est prévisible, différents phénomènes sont susceptibles de contrebalancer, au plan des effectifs globaux, cette tendance, tels que les taux de poursuites d'études en deuxième et troisième cycles.

La croissance des effectifs d'étudiants en 1996/97 devrait être plus modérée que par le passé et résultera surtout de l'évolution des universités nouvelles bien que la croissance de leur population étudiante soit susceptible de connaître une inflexion sensible.

Cependant, les prospectives réalisées dans le cadre de l'élaboration du schéma régional de l'enseignement supérieur et de la recherche établissent que la population étudiante s'accroîtra encore significativement à l'horizon 2005, essentiellement au travers des développements que sont appelés à connaître les second et troisième cycles.

II. UN TISSU D'ENSEIGNEMENTS SUPÉRIEURS COMPLEXE

La croissance rapide des effectifs accueillis a induit des modifications structurelles importantes du système universitaire.

Jusqu'en 1991, l'académie de Lille comptait 4 universités : Lille I, Lille II, Lille III, ancrées dans la capitale régionale depuis la fin du 19ème siècle, et Valenciennes créée à la fin des années soixante.

Ces quatre établissements, compte tenu de la taille et du poids démographique de la région, avaient progressivement mis en place des antennes dans les principales villes de l'académie au cours des années 1970 (Calais, Boulogne, Dunkerque, Cambrai, Béthune, Lens, Maubeuge).

Le plan " Université 2000 " mis en place pour répondre aux besoins suscités par la croissance des effectifs a, outre la réalisation d'un important parc immobilier, permis la création de deux universités nouvelles à la fin de l'année 1991.

Il s'agit des universités d'Artois et du Littoral qui se sont d'abord créées en s'appuyant sur les antennes des université lilloises.

Ce contexte explique l'une de leur originalité, à savoir la multipolarité. En effet, l'université de l'Artois est présente sur les sites d'Arras (siège), Béthune, Lens et Douai, alors que l'université du Littoral s'organise autour des villes de Dunkerque (siège), Calais, Boulogne-sur-Mer et Saint-Omer.

Ces universités ont permis de constituer une offre d'enseignement supérieur de proximité dans des zones défavorisées de la région.

Ces deux universités se sont développées en étroite symbiose avec leur environnement local. A cet égard, les collectivités locales se sont révélées de véritables partenaires de l'Etat pour assurer le développement de ces deux universités.

Ces deux établissements, s'ils doivent encore être confortés notamment au niveau de la recherche, constituent un véritable succès.

Au terme de cinq ans d'existence, ils dispensent un éventail de formations très variées en premier et second cycles et proposent déjà des cursus de troisième cycle. Par ailleurs, la croissance de leurs effectifs s'est révélée extrêmement soutenue ainsi qu'en témoignent les données suivantes :

 

1992/1993

1993/1994

1994/1995

1995/1996

Université du Littoral

4.081

6.128

7.632

8.476

Université d'Artois

3.554

6.024

7.746

9.450

Ces chiffres établissent que sur 4 ans les effectifs des universités du Littoral et d'Artois ont respectivement augmenté de 107 % et 165 %.

A cet égard, on peut noter que l'évolution des effectifs des universités nouvelles, explique l'essentiel de la croissance de la population étudiante de l'académie entre 1992 et 1996.

A ce jour, si l'on considère la configuration des universités nouvelles, les antennes de Cambrai et Maubeuge de l'université de Valenciennes ainsi que la présence des universités lilloises à Roubaix, Villeneuve d'Ascq et Tourcoing, on peut estimer que l'académie de Lille se caractérise par un véritable réseau régional universitaire.

III. LA VISITE DES ANTENNES UNIVERSITAIRES DE CAMBRAI

D'après les informations recueillies, les étudiants de premier cycle des antennes de Cambrai sont peu fixés sur la suite à donner à leurs études et sur leur projet professionnel ; des expériences ont été engagées depuis deux ou trois ans pour leur permettre d'affiner leurs souhaits.

D'une manière générale, les étudiants se positionnent d'abord par rapport aux formations offertes par les antennes. La création de ces antennes a résulté du constat que les jeunes du Cambrésis accédaient beaucoup moins à l'enseignement supérieur que les autres ; elle avait pour ambition d'offrir aux bacheliers un large éventail de DEUG rattachés à des pôles d'excellence, ces antennes devant offrir les mêmes conditions de travail que les universités de rattachement.

Le développement de ces antennes suppose une masse suffisante d'étudiants dans le bassin de formation et une organisation spécifique des cursus : c'est ainsi que les DEUG scientifiques comportent un tronc commun en première année, préalable à une orientation ultérieure. Ces modalités permettent aux nouveaux étudiants de s'adapter aux études supérieures mais soulèvent des problèmes d'organisation. Les DEUG littéraires et juridiques restent à l'écart de cette organisation spécifique, car ils se prêtent mal à la mise en place d'un tronc commun, et sont plus particulièrement concernés par le phénomène de la poursuite d'études en deuxième cycle ; ils enregistrent une " évaporation " importante de leurs étudiants, notamment en droit.

Cette évaporation se traduit aussi par des redoublements et des triplements, notamment en AES, dans des proportions proches de celle constatée dans les universités de rattachement. Par ailleurs, les universités nouvelles n'offrent pas aux étudiants la même garantie de poursuite d'études que dans les établissements plus anciens.

Les étudiants des antennes bénéficient d'une préparation à l'entrée en deuxième cycle et la taille humaine des établissements permet de mettre en oeuvre des initiatives, comme la visite de tribunaux pour les étudiants des filières juridiques.

Le tutorat s'y développe depuis quelques années et se traduit par un soutien aux étudiants en difficulté regroupés en petits groupes et qui est assuré par des étudiants de deuxième année à la rentrée universitaire.

La participation des étudiants au tutorat est contrôlée, et cette formule de soutien s'est développée particulièrement en sciences à Valenciennes mais n'a pas été mise en oeuvre en droit à Lille II.

Les perspectives de développement de ces antennes doivent tenir compte d'une évolution démographique en légère régression, de la demande du tissu industriel local et de la spécificité du bassin d'emploi du Cambrésis, afin d'établir un cahier des charges préalable à la définition de nouvelles formations.

Les antennes universitaires apparaissent ainsi comme des outils de transformation de l'environnement économique local (centres de transfert de technologie, pôle des transports terrestres, ouverture aux PME-PMI).

Par ailleurs, l'importance des heures complémentaires en formation continue justifierait une utilisation des docteurs qui sont actuellement au chômage.

Après avoir souligné les retombées positives de l'implantation de ces antennes pour l'animation des villes d'accueil, et le caractère inédit du concept d'universités multipolaires, les interlocuteurs de la délégation ont évoqué les problèmes de la poursuite d'études des étudiants de premier cycle, de l'articulation des DEUG avec les STS et les IUT et de la réduction des flux étudiants constatés dans certains DESS ou DEA.

S'agissant des filières sélectives courtes, les IUT acceptent 80 % des demandes d'inscription. Les efforts d'orientation menés auprès des lycéens reposent plutôt sur l'information dispensée par les étudiants dans les établissements secondaires, que sur les visites des sites universitaires et nécessitent une réflexion des élèves sur leur projet professionnel, y compris pour les formations tertiaires.

Par ailleurs, les universités-mères continuent d'exercer une attraction sur les étudiants du Cambrésis, notamment en LEA et en histoire, ce qui n'empêche pas d'ailleurs une grande diversité géographique dans les poursuites d'études ultérieures.

La mission a pu en outre constaté que des réorientations fréquentes se développaient dans les deux sens entre les filières courtes et les premiers cycles, notamment en lettres et en LEA, se traduisant par une forte progression des demandes d'équivalences.

Le renforcement de l'information des étudiants passe par un développement des services d'information et d'orientation et les enseignants apparaissent, de manière générale, très concernés par la réussite de leurs étudiants ; ils réclament en outre un assouplissement des règles de recrutement au plan local afin d'assurer une meilleure gestion des carrières.

Certains soulignent enfin la nécessité de relancer la formation continue, qui n'est pas prise en compte dans l'évolution des moyens demandés par les universités, et qui est assurée sur un fort contingent d'heures complémentaires.

IV. LA RÉUNION DE TRAVAIL AVEC LES PRÉSIDENTS D'UNIVERSITÉ ET LES VICE-PRÉSIDENTS CHARGÉS DE LA FORMATION

M. Losfeld, président de Lille III
, a d'abord indiqué que son université avait créé à titre expérimental deux " DEUG larges " en sciences humaines et sociales qui ont rencontré un succès considérable auprès des étudiants.

Ces " DEUG d'orientation " associent trois disciplines en première année (psychologie, histoire, sociologie) et prévoient une spécialisation en deuxième année permettant de rejoindre la licence. Son articulation soulève cependant des problèmes entre les deux années et pour l'accès au deuxième cycle.

L'université de Lille III propose également une licence pluridisciplinaire à dominante littéraire qui n'a pas pour objet exclusif de préparer au concours de professeurs des écoles.

M. Lottin, président de l'université nouvelle d'Artois, a indiqué que son université nouvelle était également confrontée au développement de la poursuite des études longues : plus de 50 % des titulaires de BTS et environ 65 % des étudiants poursuivent leurs études et cette fuite en avant peut également être constatée jusqu'en DEA, faute d'un projet professionnel pour de nombreux étudiants. Il a par ailleurs exprimé ses réserves à l'égard des " DEUG larges " qui préparent mal les étudiants à la licence et à leur insertion professionnelle, notamment dans les filières sciences de la vie.

Il a ajouté que la licence pluridisciplinaire expérimentée dans son université s'adressait à ceux qui ont interrompu leurs études et a estimé qu'elle ne constituait pas un outil intellectuel satisfaisant pour les nouveaux bacheliers. Plutôt que d'opposer DEUG diversifié et DEUG de professionnalisation, il a indiqué que la poursuite d'études traduisait à la fois un souci d'épanouissement personnel et de recherche d'un meilleur emploi et que les universités devaient user avec souplesse de la diversité des formations.

M. Dubrulle, président de l'université nouvelle du Littoral, a noté que les métiers nouveaux appelaient une polycompétence des étudiants et a exprimé ses réserves à l'égard d'une professionnalisation des DEUG. Il a remarqué que 70 % des étudiants d'IUT poursuivaient leurs études et a préconisé une préparation spécifique pour ceux qui ont manifesté cette intention dès le début de la seconde année d'IUT.

Il a également noté que la désaffection qui touche certains DEUG résultait de la réduction du nombre de postes de professeurs des écoles offerts et de changements d'attitude en faveur des études longues. Il a observé à cet égard que les responsables d'IUT n'incitaient plus leurs étudiants à rechercher une insertion professionnelle immédiate et que les entreprises ne jouaient plus le jeu pour les diplômés à bac + 2 en se contentant seulement de leur proposer des stages qui correspondaient à la philosophie de la réforme avortée du CIP.

Il a par ailleurs été rappelé que les modalités d'entrée en IUP, à bac + 1 n'étaient pas satisfaisantes et se traduisaient par l'afflux de candidats en situation d'échec universitaire, peu motivés, notamment dans les filières tertiaires : ceci conduit les IUP à recruter à bac + 2, à l'exception des étudiants recalés en médecine et en pharmacie qui ont cependant obtenu des résultats satisfaisants. Par ailleurs, si les IUT doivent constituer la base de la filière technologique supérieure, leur organisation quelque peu rigide constitue un obstacle à la poursuite d'études et leur transformation éventuelle en premier cycle supposerait un aménagement de leurs enseignements.

S'agissant de l' " évaporation " des étudiants en fin de première année, il a été observé que les disparitions réelles étaient faibles par rapport aux réorientations.

En outre, la transformation éventuelle des IUT en premiers cycles ne devrait pas conduire à supprimer les formations à bac + 2, même si leurs étudiants sont " exploités et utilisés comme supplétifs " déqualifiés par rapport à leurs diplômes, et si par ailleurs le fonctionnement des DEUST peut être considéré comme satisfaisant.

Les problèmes de la formation continue ont par ailleurs été soulignés, et résulteraient pour une large part de contraintes administratives.

Par ailleurs, la validation des acquis professionnels est diversement mise en oeuvre selon les disciplines, davantage dans des filières professionnalisées, comme les sciences de l'éducation, qu'en lettres et en sciences humaines.

Les interlocuteurs de la délégation ont enfin souligné la nécessité de revoir le déroulement des carrières des enseignants-chercheurs et noté en particulier les retards de carrière enregistrés par les présidents d'université par rapport à " ceux qui s'épanouissent auprès des radiateurs de la Bibliothèque nationale ". On ne saurait en effet confier " plusieurs missions aux enseignants-chercheurs et n'évaluer qu'une seule de ces missions ", c'est-à-dire la recherche.

S'agissant de la formation en alternance, l'académie a développé l'apprentissage en IUT ainsi que dans les formations d'ingénieurs ; cette formule donne d'excellents résultats, mais ne concerne que des effectifs réduits.

L'intérêt du tutorat a également été souligné, mais ses résultats sont inégaux selon qu'il concerne l'accueil des étudiants ou leur orientation.

Certains ont souligné la proportion importante des boursiers chez les primo-entrants dans l'académie ainsi que le problème de la suppression des bourses en cas de redoublement.

S'agissant du recours aux professeurs agrégés, la situation diffère selon les disciplines, notamment entre les lettres et les sciences. Du fait de leurs compétences et de leur expérience de l'enseignement secondaire, les professeurs agrégés ont permis d'encadrer efficacement le développement des universités nouvelles, notamment celle d'Artois, mais leur utilisation ne saurait être générale et une proportion devrait être respectée entre ces enseignants du second degré et les enseignants-chercheurs, la rupture entre le lycée et l'université devant intervenir à un moment donné pour les nouveaux étudiants.

Enfin, les relations entre les établissements supérieurs et secondaires s'établissent davantage au niveau des enseignants des lycées qu'à celui des proviseurs.

V. AUDITION DES RESPONSABLES DES SERVICES UNIVERSITAIRES D'ORIENTATION ET D'INFORMATION ET DE LA RESPONSABLE DU " CIO POST-BAC "

Mme Ardoin, responsable du " CIO post-bac "
a d'abord exposé la philosophie du dispositif14(*) et a rappelé par ailleurs les modalités de l'opération " Tremplins ", qui permet d'informer depuis dix ans les lycéens de première et de terminale sur les professions ; elle a rappelé que son impact sur le plan régional était particulièrement important, et que cette initiative avait été prise pour répondre aux divers " salons de l'étudiant ". Cette opération se déroule en novembre et en mars et est complétée par des journées portes-ouvertes dans l'ensemble des établissements.

Elle consiste en une présentation des universités, des disciplines et des DEUG par les universitaires qui y participent largement à l'exception des littéraires ; les réticences observées s'expliquent notamment par la spécificité de ces disciplines qui sont par ailleurs souvent choisies par défaut.

Si les professeurs principaux sont invités aux journées mensuelles d'information, peu y répondent, à la différence des conseillers d'orientation ; la plupart d'entre-eux ont tendance à considérer que leur compétence disciplinaire ne les prédispose pas à jouer un rôle complémentaire en matière d'orientation. Cette préoccupation devrait être intégrée dans leur formation dans les IUFM, et fait l'objet d'une demande chez certains professeurs de lycée.

Certains universitaires, à l'exception des littéraires, sont prêts à développer des partenariats avec les lycées et cette démarche est généralement bien reçue par les lycéens.

Il convient également de noter que les universités nouvelles ne disposent pas de conseillers d'orientation mais seulement de centres de documentation non pourvus en personnels spécialisés.

La formation psychologique des conseillers d'orientation apparaît en outre nécessaire pour répondre à la situation sociale de plus en plus préoccupante de nombreux étudiants, notamment à celle des étudiants en situation d'échec.

A cet égard, la session d'octobre des examens dont l'organisation est particulièrement lourde, n'enregistre qu'un taux de succès dérisoire, son caractère tardif constituant également une contrainte pour les inscriptions universitaires ultérieures.

S'agissant des réorientations, les universités ont mis en place diverses formules : sessions de septembre, accès direct en STS et en IUT.

Les IUT accueillent désormais une part de plus en plus importante de bacheliers technologiques mais les " tertiaires " se réfugient en lettres et en sciences humaines à Lille III, tandis que les " bac pro " ne sont pas acceptés.

ANNEXE V :

LE SYSTÈME UNIVERSITAIRE AMÉRICAIN
par M. André Maman, sénateur, représentant des Français établis hors de France, ancien professeur à l'université de Princeton

Avant de décrire le système universitaire américain, il faut expliquer comment fonctionne le système primaire, élémentaire et secondaire aux Etats-Unis. En effet, sans comprendre cette partie du système éducatif, il serait difficile de bien appréhender ce qui se passe au niveau universitaire.

Les études commencent assez tard aux Etats-Unis, à l'âge de cinq ans. Certains experts américains voudraient que les études commencent plus tôt, comme c'est le cas en Europe et spécialement en France. Il existe des écoles privées, où les enfants de moins de cinq ans peuvent être accueillis et ceci dès l'âge de trois ans.

Il faut également noter que chaque Etat de l'Union est libre de décider de sa politique éducative. En effet, il n'existe pas de ministère de l'éducation nationale aux Etats-Unis. De ce fait, certains Etats sont très avancés du point de vue de l'enseignement qu'ils offrent, et d'autres très en retard. Cela dépend de la situation financière de l'Etat. Certains sont très riches et d'autres très pauvres. De plus, chaque Etat est divisé en comtés indépendants les uns des autres. Le système éducatif de chacun de ces comtés est financé par ce que rapportent les taxes d'habitation et les taxes locatives. Il existe donc de très grandes différences de niveaux, entre Etats, selon les moyens financiers dont ils disposent.

Dans cet immense pays, il est facile d'évaluer le niveau des divers systèmes éducatifs, et l'on sait très bien, sur une échelle de valeurs de 0 à 100, où chacun se tient.

Comme le système éducatif public s'est rapidement détérioré, on est en présence d'un système privé d'une double nature :

1- Le système religieux : en général, c'est un système catholique qui est de moins en moins important à travers tout le pays, en raison du manque de personnel. La crise des vocations religieuses et le manque d'attrait pour ces systèmes ont fait que de nombreuses écoles ont été obligées de fermer, d'autant plus que les crédits ont diminué.

Il faut noter en passant que les écoles privées, dites françaises, c'est-à-dire accréditées par le Ministère de l'Education Nationale et qui sont maintenant au nombre de 28, ont pu ainsi trouver des locaux disponibles, ce qui leur a permis une installation plus rapide.

2- L'autre, c'est le système laïc, qui est de plus en plus répandu. Il est cher, mais de très bonne qualité et nous trouvons des écoles privées, en général de très haut niveau, dans tous les Etats de l'Union. Les droits d'écolage de ces écoles varient de 4.000 à 12.000 dollars par an, uniquement pour les études. Si l'établissement accepte des pensionnaires, ce qui est souvent le cas, ceux-ci doivent ajouter les frais de pension.

Ces écoles privées forment une Association nationale des écoles secondaires privées. Elles se connaissent bien, leurs professeurs se réunissent souvent et on peut évaluer leur niveau très facilement, d'après le succès qu'obtiennent leurs élèves dans l'admission aux Universités américaines les plus prestigieuses. Leurs professeurs sont excellents, ils ont souvent des doctorats. Ils vivent dans le campus de l'établissement et sont sans arrêt en contact avec les élèves, dont en plus ils dirigent les activités sportives.

En ce qui concerne les étudiants, ceux-ci sont bien suivis. En général, ils ont été sélectionnés à l'entrée, pour être súr qu'ils pourront suivre les cours offerts par l'établissement. Il est possible que malgré cela, ils soient faibles dans certaines matières. A ce moment-là, on leur donnera des cours spéciaux offerts par leurs professeurs, des cours de soutien. Dans les deux dernières années, ils sont bien orientés, au moment du choix à faire pour l'entrée à l'Université.

Il faut remarquer que dans tous les établissements secondaires, publics ou bien privés, religieux ou laïcs, tout est tourné vers l'admission à l'Université.

Le problème de discipline, qui se pose surtout dans les établissements publics urbains, n'existe nullement dans les écoles privées, où quelles soient, et rarement dans les établissements publics ruraux. Les couches sociales les plus pauvres, et notamment les minorités raciales, résident dans les villes, désertées par les gens ayant les moyens de vivre en dehors des villes. C'est dans le centre des villes que se trouvent les écoles les plus difficiles, où sévissent la violence, le crime, la drogue et l'alcool. Les établissements de banlieue, surtout des grandes banlieues, sont beaucoup plus súrs que ceux des grandes villes.

Ceci nous amène aux Universités.

Comme il n'y a pas d'examen général, analogue au baccalauréat français, la comparaison entre les élèves des différents Etats et des différents établissements est très difficile. La notation aux Etats-Unis se fait sur A, B, C, D, et F, qui est un échec. Or, il arrive que d'établissement en établissement et d'Etat en Etat, un A ou un B ne représentent pas la même chose. Dans ces conditions, il est très difficile de faire un classement de valeur entre les divers élèves posant leur candidature à l'admission dans une Université. Par conséquent, pour pouvoir les évaluer, on les oblige à passer des tests objectifs de deux sortes :

1- les SAT (Standardized Aptitude Tests)

2- les AP (Advanced Placements)

Ces tests sont élaborés par une organisation privée à but non lucratif, qui se trouve à Princeton, mais qui n'a aucun rapport avec l'Université. Il s'agit de "Educational Testing Service" (ETS).

Dans toutes les matières enseignées dans les lycées, il existe un test. Ces tests sont semblables dans tout le pays. Ils sont passés dans les établissements scolaires, sous des contrôles extrêmement sévères, à des dates fixées nationalement.

Les SAT sont de deux ordres :

1- Verbal

2- Mathématique

Les scores obtenus dans ces tests, allant de 200 à 800, permettent de situer les divers candidats, grâce à une évaluation qui correspond en gros au QI du candidat. Si celui-ci n'est pas content de ses résultats, il peut d'ailleurs repasser ces tests, qui ne seront évidemment pas exactement les mêmes, mais qui donneront, de toute façon, la même possibilité d'évaluation.

En ce qui concerne les AP, il existe plusieurs tests couvrant toutes les matières importantes, comme par exemple anglais, langues étrangères, histoire, mathématiques, physique, chimie, biologie, etc... Là aussi, les scores vont de 200 à 800 et permettent d'identifier les forces et les faiblesses des candidats.

On peut noter ici que, malgré le retard en âge pris au départ, les étudiants arrivent à l'Université à peu près au même âge qu'en Europe, à 17 ou 18 ans. Les systèmes universitaires européens pensent que les Américains ont deux ans de retard sur leurs étudiants. Autrefois le baccalauréat français donnait automatiquement deux ans de crédit universitaire à l'étudiant qui l'avait. Depuis 1968, les diverses instances américaines ont considéré que le baccalauréat français, ainsi que les diplômes européens, avaient perdu une certaine partie de leur valeur et aujourd'hui, le baccalauréat français ne donne qu'un an de crédit universitaire, et ceci sous certaines réserves.

Les étudiants qui ont passé des tests d'aptitude (AP), et qui ont eu des scores élevés dans trois de ces tests, bénéficieront des mêmes avantages qu'un bachelier. De plus en plus les étudiants américains les mieux qualifiés arrivent, à la fin de leurs études secondaires, au niveau des bacheliers français.

Le lycéen commence à s'intéresser à l'Université deux à trois ans avant de finir ses études. Dans le choix des Universités, où il fera une demande d'admission, il sera aidé par un de ses professeurs, qui sera son orienteur-guide, et ceci est vrai aussi bien dans le système privé que public.

Comme l'élève conna»t très bien son niveau, par les divers classements qu'il a obtenus dans les cours qu'il a suivis pendant ses trois dernières années de lycée, ainsi que par les scores obtenus dans les tests objectifs, il saura à peu près à quelles Universités il doit faire une demande d'admission.

Le classement des Universités, par ordre de valeur, est transparent et connu de tout le monde. Ceci facilitera la tâche de l'orienteur et celle de l'élève, en lui permettant de savoir où il peut faire une demande avec une chance d'être accepté. En raison des notes qu'il a obtenues, il sera apte à faire une comparaison avec ses camarades. Comme on les classe sans arrêt, par ordre de valeur, dans toutes les matières, chacun sait exactement à quel niveau il se trouve.

Des tests objectifs sont d'ailleurs obligatoires, si on veut entrer dans les 200 meilleures Universités américaines. Parmi les 3.000 Universités, réparties dans tous les Etats-Unis, l'on sait exactement à quel niveau d'excellence se trouve chacune d'entre elles et les 9 millions d'étudiants, qui vont fréquenter les Universités américaines, connaissent bien leur classement.

Comment l'élève, en dernière année de lycée, va-t-il se décider à propos des Universités, où il fera une demande d'admission ?

A partir de septembre, l'élève demande à chaque Université qui l'intéresse de lui envoyer des brochures, ainsi qu'un dossier d'admission. A ce moment-là, il visite les campus, pour juger de l'ambiance qui y règne, ce qui l'aidera à déterminer ses choix.

Chaque Etat a un système universitaire public, qui comprend en général plusieurs campus. Certaines de ces Universités sont excellentes et peuvent être comparées aux meilleures Universités privées. Je pense à l'Université d'Indiana, à l'Université du Wisconsin, à l'Université de Californie, par exemple, qui peuvent être comparées à Harvard, Princeton, Stanford ou M.I.T.

A côté de ces Universités, il existe des Universités privées, dont on sait exactement à quel niveau elles se trouvent sur une échelle de 0 à 100. Ceci va faciliter l'admission des étudiants qui feront, en général, une demande dans les Universités qui correspondent à leur niveau. Les Universités privées sont, sans arrêt, en contact avec les candidats potentiels, à travers tout le pays: de septembre à février, des "officiers d'admission", qui sont parfois accompagnés de professeurs, se déplacent dans la zone géographique qui leur a été désignée.

Ces "officiers d'admission" sont aidés par les nombreux réseaux d'Associations d'Anciens Elèves, qui existent dans tout le pays et qui sont en contact avec les lycées locaux. Ils se rendent régulièrement dans ces écoles, pour vanter auprès des élèves les mérites de leur "Alma Mater".

Ne sachant jamais les réponses qu'il obtiendra, un élève fait, en général, des demandes dans 4 à 8 Universités, qu'il a choisies avec l'aide de ses professeurs, de son orienteur, de sa famille et de ce qu'il a appris des "officiers d'admission".

Les études de base (undergraduates) durent 4 ans et mènent au diplôme de "Bachelor".

Il existe également des centaines de "Community College" de deux ans, en général proches de la résidence de l'étudiant, pas chers et où l'on peut faire des études raisonnables. A la fin de ces deux ans, l'étudiant peut s'arrêter ou bien continuer, en entrant dans une Université de 4 ans, dans laquelle il ne fera que les deux dernières années.

Les demandes d'admission se présentent sous la forme d'un dossier complet de tout ce que l'élève a fait pendant ses quatre dernières années de lycée.

Ce dossier est double :

1- académique : il comprend toutes les notes obtenues dans les divers cours suivis et plusieurs lettres de recommandation, soit d'enseignants, soit de personnes qui ont connu le candidat dans un autre cadre que le lycée. Ce dossier comprend également toutes les notes des tests objectifs, SAT et AP, que l'étudiant aura passés. De plus, l'élève s'auto-évalue, il parle de lui-même, de ses plans d'avenir, de sa motivation, etc...

2- Le dossier des activités extra-curriculaires, où l'élève prouve qu'il a montré certaines qualités personnelles :

a- le coeur : il doit avoir aidé des personnes handicapées, avoir servi dans un hôpital, avoir aidé des élèves plus jeunes, avoir participé aux oeuvres de sociétés de bienfaisance, etc.

b- l'esprit d'équipe : il faut avoir fait des sports, avoir gagné et avoir su perdre, avoir lutté pour l'équipe. Le candidat indique tous les trophées qu'il a obtenus.

c- l'esprit d'initiative : c'est là qu'on peut évaluer le potentiel du candidat, on note ce qu'il a créé, ce qu'il a organisé, sa motivation...

d- l'esprit d'indépendance : notamment par rapport aux parents, pour être súr que le candidat saura survivre dans un campus où, les étudiants, venant d'un peu partout aux Etats-Unis et dans le monde, se trouveront mêlés les uns aux autres.

Ces deux dossiers sont examinés par les "officiers d'admission", qui les évaluent. De septembre à février, ces administrateurs ont voyagé dans tout le pays, pour prendre contact avec le plus grand nombre d'établissements secondaires possible. A partir de février, ils cessent de se déplacer pour s'enfermer dans leurs bureaux et étudier les dossiers d'admission. Les candidats seront prévenus, en avril, des résultats.

Autrefois, ces officiers faisaient passer aux candidats des interviews personnelles, mais le nombre de ceux-ci augmentant sans cesse, ces interviews sont devenues impossibles. Pour donner une idée, à l'Université de Princeton, où l'on admet 1100 étudiants par an, on compte environ 15.000 candidats, ce qui rend la sélection extrêmement difficile. Le but est de choisir les élèves, dont les deux dossiers, académique et extra-curriculaire, sont de haut niveau.

Il est bien connu qu'il existe quatre catégories de candidats bénéficiant de faveurs spéciales :

La première, c'est celle des étudiants de minorités raciales, surtout les Noirs, considérés comme faisant partie d'une catégorie spéciale, qui doit être favorisée. Le but est d'essayer d'en admettre environ 10%. Dans cette catégorie spéciale, on compte également les Hispaniques, les Chicanos et les Indiens américains. Par contre, les élèves d'origine asiatique se sentent brimés, car ils pourraient être admis en plus grand nombre. Les Universités répondent qu'il est important que les étudiants viennent de milieux variés et qu'il serait innoportun d'admettre trop d'étudiants de la même origine raciale.

La seconde, les enfants des Anciens Elèves de l'Université, pour lesquels on est plus indulgent. Les raisons qu'on invoque pour cela sont la continuité, et le fait que ces étudiants s'adapteront, en principe, mieux à l'Université, dont ils connaissent les traditions. En réalité, c'est un moyen de remercier les Anciens de tout ce qu'ils ont fait et continuent à faire pour aider l'Université.

La troisième catégorie est celle des athlètes de haut niveau qui, au moment de l'admission, auront été signalés par les entra»neurs des divers sports, dont chacun aura droit à un certain quota, selon le sport pratiqué.

Enfin, la quatrième catégorie, est celle de ce qu'on appelle "les talents inhabituels", c'est-à-dire par exemple un acteur déjà connu, un danseur, un sculpteur, une personne qui se soit fait remarquer dans sa communauté et qui ait montré un certain potentiel. Ce sont des qualités difficiles à évaluer par des tests objectifs.

Les grandes Universités privées opèrent toutes selon ce système, mais les Universités des Etats, qui acceptent souvent des dizaines de milliers d'étudiants, ne peuvent agir de cette façon. Par exemple, dans certains Etats, tous les élèves résidant dans l'Etat, qui ont obtenu de bonnes notes et qui sont classés parmi les meilleurs étudiants de leur établissement, seront admis automatiquement. Quant aux élèves venant d'autres Etats, leur admission sera plus dure et leurs frais d'études plus élevés.

Chaque élève dans le pays trouvera toujours une Université qui soit à son niveau, s'il veut poursuivre ses études.

Les Universités étant ma»tresses de leurs décisions, l'élève fait, en général, de 4 à 8 demandes, ne sachant jamais quelles seront les réponses qu'il obtiendra. Les dossiers doivent être terminés au 15 janvier au plus tard, et au mois d'avril suivant, arriveront les diverses réponses des Universités. A ce moment-là, le candidat aura un mois pour décider où aller, s'il a plusieurs réponses positives. Si par contre il n'en a aucune, il va falloir qu'il se rabatte sur des Universités de moindre niveau, qui sont prêtes à accepter des candidats, même tardivement.

C'est au moment où il sait qu'il a été admis que le candidat se préoccupera du côté financier de ses études universitaires. Elles coútent très cher : pour donner un exemple, à Princeton, les frais d'études sont de 28.000 dollars par an (148.000 francs), pour les études et la pension complète du début septembre à fin mai. Cela ne comprend pas les livres, les faux frais, les loisirs... Aucune Université, qu'elle soit Université d'un Etat ou Université privée, n'est gratuite. Les frais d'écolage, selon les Universités, varient de 5 ou 6.000 dollars à 30.000 dollars.

Chaque Université est susceptible d'accorder une aide financière aux étudiants qu'elle a admis. Cette aide dépendra de l'importance des revenus de la famille, tels qu'ils appara»tront sur la feuille d'impôts de l'année précédente, fournie par les parents du candidat, à laquelle ils auront ajouté quelques renseignements personnels supplémentaires, notamment le nombre d'étudiants, dans la famille, qui vont fréquenter des Universités en même temps.

Pour aider financièrement leurs étudiants à s'acquitter de tous leurs frais, scolarité, pension, etc, les Universités peuvent offrir trois possibilités d'aide :

1- Une Bourse, qui peut être complète ou partielle, selon les revenus de la famille. Souvent, les fonds de bourses sont alimentés par la générosité des Anciens Elèves.

2- Un travail dans le campus, avec des horaires variables, et qui peut s'effectuer dans une bibliothèque, un dortoir, une cafétéria, etc.

3- Enfin, l'étudiant peut obtenir de la part de l'Université un prêt garanti par le Gouvernement fédéral ou par une banque locale, prêt à 7% d'intérêt, dont le remboursement ne commence à courir que six mois après la fin des études. A noter que si l'étudiant poursuit des études avancées de Ma»trise ou de Doctorat, le début du remboursement de ce prêt sera reculé d'autant d'années qu'il restera étudiant. Il n'est pas rare que l'on ait à rembourser ses prêts, la quarantaine passée, surtout si l'on a fait des études de Ma»trise et de Doctorat.

Un sentiment courant aux Etats-Unis est que les études universitaires ne sont pas quelque chose de dú à l'étudiant, mais qu'il doit les mériter. Si un étudiant a les qualités requises, il trouvera toujours un moyen d'aider à financer ses études.

Depuis quelques années, pour éviter d'éliminer de l'enseignement supérieur les étudiants des classes moyennes, il arrive que certaines Universités prêtent à leur personnel à bas intérêt de l'argent, pour le financement des études de leurs enfants.

En ce qui concerne le fonctionnement des Universités américaines, on doit dire qu'elles opèrent presque toutes sur le système de deux semestres. Le semestre d'automne va de septembre à janvier et le semestre de printemps, de février à fin mai. Fréquemment dans le Sud des Etats-Unis, les Universités commencent plus tôt, au mois d'aoút, pour terminer également plus tôt, en avril ou au début de mai.

Certaines Universités, mais de nombre réduit, voulant utiliser au maximum leur personnel et leurs locaux opèrent sur un système de quatre trimestres. Les étudiants peuvent choisir les trimestres qui leur conviennent, s'arrangeant en général pour en garder un par an, pour leurs vacances qui peuvent être à n'importe quelle période de l'année. C'est moins facile pour les membres du personnel, notamment pour les enseignants, dont les vacances dépendront de la décision du Département, de façon à être súr qu'un certain nombre de cours sera offert à chaque trimestre. Régulièrement, un très grand nombre d'Universités offrent des cours d'été, que peuvent suivre les étudiants inscrits à l'Université, ou bien des étudiants venant d'ailleurs.

Ces cours, notamment en langues vivantes et en sciences, ne sont pas du même niveau que ceux offerts pendant l'année régulière, ne serait-ce que parce qu'il faut faire en six à huit semaines, ce que l'on fait en un semestre.

La question des deux premières années à l'Université se pose avec acuité, exactement comme en France. Rappelons que pour éviter de prendre des étudiants qui ne soient pas d'un niveau convenable, les Universités opèrent toutes par sélection.

A l'Université de Princeton, par exemple, à son arrivée dans le campus, en septembre, chaque étudiant de première année se voit désigner un professeur conseiller. C'est un professeur de l'Université, qui a volontairement accepté de conseiller de 15 à 20 étudiants pendant leurs deux premières années, et qui sera rétribué pour ce service.

Pendant une semaine, à la rentrée, toute l'Université ne s'occupe que des étudiants de première année. Avant le début des cours, ils choisissent, avec l'aide de leur conseiller, les cours qu'ils vont suivre, pendant le semestre. Un étudiant doit suivre quatre cours par semestre, mais il peut en suivre un cinquième s'il le veut, et être auditeur d'un sixième.

Pendant l'été précédant leur venue, des professeurs du campus appelés "officiers de placement" ont étudié tous les dossiers des étudiants admis pour les placer dans les diverses matières, selon les cours suivis au lycée, les notes obtenues et les scores des tests objectifs. A son arrivée, en septembre, quand l'étudiant va décider du choix de ses cours, on sait donc à quel niveau il a été placé dans toutes les matières principales. Il doit suivre obligatoirement deux cours dans diverses matières, sciences, langues étrangères, anglais, sciences humaines, etc. et ceci pendant ses deux premières années. L'étudiant américain n'a pas travaillé autant que l'étudiant français pendant ses études secondaires, aussi ses deux premières années d'Université très intensives vont-elles lui permettre de rattraper son retard.

Pour cela, l'étudiant de première année sera suivi de très près par son conseiller et par ses professeurs. Il est important d'être súr qu'il se trouve placé dans les cours qui lui conviennent. Pendant les deux premières semaines du semestre, il peut d'ailleurs être autorisé à changer de cours, avec l'accord de son conseiller, jusqu'au moment où il sera pleinement satisfait des cours dans lesquels il se trouve. On doit remarquer qu'un étudiant de première année peut être autorisé à suivre des cours avec des étudiants de deuxième ou troisième et parfois même quatrième année, selon le niveau où il a été placé.

Le nombre d'enseignants par étudiant est de un pour sept. Souvent, ce sont les professeurs les plus expérimentés qui enseignent aux étudiants de première et deuxième années. Les étudiants sont très souvent notés, et au milieu du semestre, ils passent un examen dans chacun de leurs cours. Nous avons donc un contrôle continu et minutieux, qui permet rapidement de se rendre compte du travail des étudiants. Celui qui perd pied est aidé et peut être autorisé par un doyen à suivre des leçons particulières, spécialement en langues vivantes, en sciences et en mathématiques.

S'il ne travaille pas bien, son professeur le recevra dans son bureau et, au besoin, l'enverra voir un doyen. De plus, un service très important de médecins et de psychiatres, dans le campus, peut aider ceux qui en ont besoin.

Les professeurs, à tous les niveaux, font de nombreuses heures de bureau, dont l'horaire est obligatoirement affiché sur les portes des bureaux. Chaque étudiant sait donc très bien à quel moment il pourra voir, s'il le veut, ses professeurs et recevoir leurs conseils.

Dès leur première année, les étudiants sont très proches de leurs professeurs, qu'ils viennent souvent voir dans leur bureau. C'est un moyen pour eux de parler de leurs cours, mais aussi de leurs études futures et de leur plan de carrière. Ils savent que, plus tard, pour accéder aux études de Ma»trise et de Doctorat, ils auront besoin de lettres de recommandation de la part de leurs professeurs, aussi tiennent-ils à bien les conna»tre.

Les professeurs des divers Départements travaillent en étroite collaboration entre eux et les études interdépartementales sont encouragées. Dans un campus, les professeurs se connaissent bien, ne serait-ce que par le fait qu'ils font partie de nombreux comités universitaires où siègent ensemble des professeurs venant de tous les Départements.

Si un étudiant échoue dans un de ses cours, il ne perd pas le bénéfice du semestre. Certes, sa moyenne pour le semestre diminuera, mais il continuera normalement ses études.

La sélection à l'entrée ayant été bien faite, le nombre d'échecs est assez faible. Pratiquement, tout ceux qui ont commencé leurs études les terminent en quatre ans. Il arrive, toutefois, que certains d'entre eux, pour des raisons personnelles ou par manque de motivation, demandent à prendre un an ou deux de congé au milieu de leurs études, mais ils reviennent presque toujours terminer leur quatre années. Leur Université les reprend sans aucune difficulté. Ceux d'entre eux, qui voudraient faire un transfert dans une autre Université, peuvent le faire pendant leurs deux premières années d'études. Il s'agit d'étudiants mal adaptés à leur Université ou bien d'étudiants qui veulent accéder à une Université d'un niveau plus élevé.

Comme les Universités sont en majorité résidentielles, les étudiants ne perdent pas de temps en transports. Ils trouvent tout dans le campus où ils logent. Leur chambre est souvent à quelques minutes à pied de leurs salles de cours, ainsi que des divers restaurants et des magasins où ils peuvent acheter tout ce qui est nécessaire pour leurs études. Et surtout de la Bibliothèque centrale du campus, qui contient souvent des centaines de milliers de livres, sinon des millions. Cette Bibliothèque est, la plupart du temps, à rayons ouverts et ce sont les étudiants qui vont eux-mêmes chercher les livres demandés. Tous les moyens sont mis en oeuvre pour faciliter lectures et recherches.

Dans un campus américain, tout est organisé de telle façon que les étudiants puissent faire leur travail ou pratiquer les sports dans les meilleures conditions. Les installations sportives sont superbes, financées par les Anciens Elèves, qui tiennent à voir leurs équipes gagner, pour la plus grande gloire de leur "Alma Mater". A l'Université, les sports sont obligatoires pour tous les étudiants. Pratiquement, tous les athlètes américains de haut niveau, dans tous les sports, ont été formés dans les Universités.

Arrivés en troisième année, les étudiants sont largement au niveau de leurs camarades européens. Ils ont rattrapé le retard qu'ils avaient : autrefois, il était estimé à deux ans et il est maintenant d'un an. C'est en troisième année qu'ils se spécialisent, en entrant dans le Département de leur choix, où ils vont faire des recherches intensives, conseillés par les professeurs du Département, qui se partagent la responsabilité de guider les recherches de chaque étudiant. Ceux-ci sont suivis de très près parce que chaque professeur a, au maximum, une quinzaine d'étudiants à conseiller. Les meilleurs des étudiants de troisième et quatrième années peuvent être autorisés à suivre des cours de Ma»trise ou de Doctorat, ce qui sera bien vu dans leurs relevés de notes, au moment où ils décideront de faire des études avancées, notamment dans les Ecoles professionnelles comme le Droit, la Médecine, la Pharmacie, le Management, etc...

La compétition est rigoureuse bien qu'il y ait très peu d'échecs : en effet, le classement par ordre de valeur des étudiants pour leurs quatre années d'études va être important pour leur permettre d'accéder aux meilleurs emplois ou bien aux meilleures Universités pour leurs études ultérieures. Après quatre ans d'études de base, l'étudiant sait très bien ce qu'il veut faire, car il est très motivé pour entreprendre des études plus avancées.

Le service militaire obligatoire n'existant pas aux Etats-Unis, le brassage de la jeunesse américaine se fait dans les Universités. En effet, il n'est pas rare pour les jeunes gens d'aller étudier dans des régions du pays, éloignées de celles où ils résident, ce qui leur permet de mieux se conna»tre.

De plus, il est très rare qu'un étudiant fasse ses études avancées, Ma»trise ou Doctorat, ou Ecoles professionnelles, dans la même Université que celle où il a commencé ses études. En même temps qu'ils font leurs études, les étudiants sont évidemment concernés par leur futur emploi. Dans les campus, existe un "Bureau des Carrières" où se trouvent affichées toutes les offres d'emploi possibles. C'est un bâtiment qui se trouve au milieu du campus, ouvert à tout le monde.

Les recruteurs, de toutes les entreprises qui veulent embaucher du personnel, viendront interviewer les candidats potentiels, en cherchant à attirer les meilleurs. La liste des interviews est affichée, longtemps à l'avance, à travers le campus et ceux qui s'intéressent à une certaine compagnie s'inscrivent à l'avance pour passer l'interview. Souvent, ces compagnies offriront des postes d'été aux candidats pour mieux apprécier leurs qualités et, au besoin, leur offrir plus tard un poste permanent, à la sortie de l'Université.

Les Associations d'Anciens Elèves aident beaucoup les nouveaux diplômés, grâce aux contacts établis dans les diverses régions où ils résident. On ne saurait trop insister sur le rôle capital que jouent les Anciens Elèves. Comme cela a déjà été mentionné, ils financent, en grande partie, l'Université ; ils participent au recrutement des nouveaux étudiants ; ils aident les étudiants par des fonds de Bourses ; ils peuvent aider les diplômés à trouver un emploi par les relations qu'ils ont su établir là où ils résident.

Dans les Conseils d'Administration des Universités, siègent des Anciens Elèves élus, qui sont en contact permanent avec les administrateurs principaux de l'Université, le président, le prévôt, les doyens, etc. Il faut mentionner que le corps professoral est également constamment consulté sur la marche de l'Université, à travers des comités très nombreux, qui permettent à l'Université de fonctionner et qui gèrent tous les aspects académiques, financiers, économiques et prospectifs de l'Université.

Aux Etats-Unis, il n'existe pas de diplômes qui soient nationaux. La valeur des diplômes dépend de l'Université où on les a obtenus, de sa réputation, de la place qu'elle occupe dans la hiérarchie universitaire et du rôle qu'elle joue dans les progrès de la recherche, à tous les niveaux. Evidemment, les diplômés des Universités les plus prestigieuses bénéficient, dès le départ, de préjugés favorables. Néanmoins, il n'existe pas de carrière assurée et il appartiendra à ces diplômés de prouver leur valeur, dans la carrière qu'ils auront choisie, et de se montrer dignes de ce que leurs diplômes permettent d'attendre d'eux. Ils seront sans arrêt remis en question.

On sait exactement à quel niveau se trouve chacune des 3.000 Universités du pays et sur une échelle de 0 à 100, on peut placer, avec beaucoup de súreté, chacune d'entre elles. Un classement, fait régulièrement tous les trois ou cinq ans, par des organisations neutres, permet d'établir une hiérarchie entre elles, par ordre de valeur.

On les juge grâce au renom national et international de leurs professeurs-chercheurs, à la valeur des recherches entreprises et des publications, à la qualité de l'enseignement et, enfin, à la carrière des étudiants qui en sont sortis.

L'attraction que les Universités américaines exercent sur les étudiants étrangers est bien connue. En général, ces étudiants sont en Ma»trise ou en Doctorat. Ils viennent de tous les pays du monde et les plus nombreux sont originaires, dans cet ordre, d'Asie, d'Afrique, du Moyen-Orient et d'Amérique Latine. On commence maintenant à voir arriver, en grand nombre, les étudiants d'Europe de l'Est, très compétitifs et montrant un féroce appétit de succès.

Comme les étudiants étrangers n'ont pas en général de moyens financiers suffisants pour payer leurs études, les Universités qui les accueillent leur offrent la possibilité d'enseigner aux jeunes gens de première et deuxième années. Leur horaire hebdomadaire est, en général, de six heures. Un étudiant étranger, nouvellement arrivé aux Etats-Unis, ne sera évidemment jamais chargé d'un cours magistral qui sera toujours fait par un professeur titulaire. Il aidera les professeurs chargés de cours, en menant des travaux pratiques, des travaux dirigés ou bien en donnant des heures de soutien aux étudiants en difficulté.

On les voit souvent aider les professeurs-chercheurs dans les nombreux laboratoires du campus. Ces six heures d'enseignement ou de soutien couvriront complètement leurs frais d'études. Quant à leur pension, l'Université peut les aider en leur permettant de travailler dans le campus, en leur fournissant divers emplois assez bien rémunérés.

Il n'est pas rare, s'ils sont en sciences ou en mathématiques, de les voir s'intégrer dans un groupe de recherches, où ils sont également rétribués.

Ces étudiants, dont la sélection a été très dure, sont souvent de très haut niveau. C'est alors l'intérêt des Universités et de leurs professeurs-chercheurs de les retenir, de façon à les garder aux Etats-Unis. Cela pose des problèmes de visas que les Universités arrivent à résoudre, grâce aux contacts qu'elles ont établis dans les plus hautes sphères du Gouvernement. Si ce n'est pas possible, on aide ceux qui doivent retourner chez eux à trouver un poste dans une entreprise américaine, qui s'est installée dans leur pays d'origine, quitte à les faire revenir ensuite aux Etats-Unis pour les employer de façon permanente. On estime que la proportion des étudiants étrangers, en Ma»trise et en Doctorat, approche des 40%, dans les meilleures Universités.

En ce qui concerne maintenant le corps professoral, chaque Université, qu'elle soit privée ou d'un Etat, se charge elle-même du recrutement de ses professeurs. Selon les possibilités financières de l'Université, chaque Département choisit les nouveaux professeurs dont il a besoin. Chaque année, à travers tout le pays, sont publiées régulièrement les listes des postes offerts, spécifiant les titres universitaires exigés, l'expérience pédagogique demandée et les publications souhaitées de la part des candidats. Pour postuler, chaque candidat doit écrire lui-même aux Universités, où il a noté qu'il y avait un poste libre dans sa discipline et pour lequel il pense avoir rempli les conditions requises. Il va donc constituer un dossier complet, qui est conservé par l'Université qu'il a fréquentée et qui va être envoyé, sur demande, à chaque Université s'intéressant à lui.

La situation de l'emploi dans l'enseignement supérieur s'est durcie ces dernières années, dú au fait qu'il n'y a plus d'âge de la retraite. Pendant longtemps, cet âge avait été de 65 ans, puis de 68 ans, enfin de 70 ans, et depuis 1994, il n'y a plus d'âge de la retraite. Tout laisse penser que les professeurs, âgés de plus de 70 ans, resteront en fonction le plus longtemps possible, surtout si l'on considère la faiblesse des retraites des professeurs aux Etats-Unis. Pour donner une idée du montant de ces retraites, disons qu'il représente en général 50% à 60% du dernier salaire de l'enseignant.

Le postulant ne sera jamais choisi sans avoir été reçu dans le campus où il espère avoir un poste. Ceux, invités à venir dans le campus, font en général partie d'une Ò liste courte Ó de 4 ou 5 candidats. Ce sont ceux qui ont été choisis parmi les centaines de demandeurs d'emploi, par un Comité de sélection composé de quelques professeurs du Département. Le candidat, venant dans un campus, aura auparavant été interviewé par ses futurs collègues potentiels, qui ont fait un classement par ordre de valeur. Dans le campus, il sera reçu par les professeurs du Département, par les administrateurs de l'Université et il sera obligé de faire une conférence devant les professeurs et les étudiants. C'est après sa visite, qui dure en général une journée, que le choix sera fait par le Département concerné.

Si ce candidat convient, on peut lui offrir, soit un contrat d'un an renouvelable ou non, soit un contrat de trois ans comme professeur assistant s'il a déjà son doctorat, et s'il a acquis de l'expérience et qu'il a déjà publié. De plus en plus, on note malheureusement que les candidats sont engagés pour un an, non renouvelable, ce qui les oblige à changer de postes d'année en année. On les appelle les Ò professeurs-bohêmes Ó.

S'il est engagé pour trois ans, son contrat peut être renouvelé pour trois autres années, à la fin desquelles il peut, soit être remercié, parce que n'ayant pas satisfait ses supérieurs dans le Département, ou bien promu au rang de professeur associé, ce qui lui donne la Ò tenure Ó, c'est-à-dire qu'il Ò tient Ó son poste et qu'on ne peut plus le renvoyer. Il bénéficiera alors d'une grande sécurité, puisqu'il aura la garantie de l'emploi et plus tard, s'il justifie les espoirs placés en lui, il sera promu au rang de professeur, rang le plus élevé dans la hiérarchie académique.

La situation des femmes professeurs dans l'enseignement supérieur est telle qu'elles sont nombreuses dans les rangs les plus bas, mais leur nombre diminue rapidement au fur et à mesure que l'on monte. En ce moment, nous constatons de fortes pressions de la part des femmes professeurs pour être promues, dans un contexte de ce qui est Ò politiquement correct Ó, et dans plusieurs campus, elles ont engagé des procès pour obtenir satisfaction.

Pour enseigner aux Etats-Unis, il n'est pas nécessaire d'avoir la citoyenneté américaine. Les Universités recrutent des professeurs de toutes nationalités, qu'ils aient étudié aux Etats-Unis, ou qu'ils aient des diplômes étrangers. En dehors de toutes conditions de nationalité, l'Université gardera, parmi les professeurs en compétition, celui qui lui para»t le mieux convenir au Département.

En vue d'une promotion possible, les jeunes professeurs sont sans cesse évalués dans trois domaines. D'abord, par l'importance et la qualité de leurs publications; ensuite, par la valeur de leur enseignement, tel qu'il est jugé par les étudiants; finalement, par ce qu'on appelle la bonne citoyenneté, c'est-à-dire avoir fait partie de comités inter-universitaires, avoir servi dans l'administration comme chef de Département ou doyen par exemple, avoir été très présent dans le campus, avoir été Ò visible Ó, en dehors du campus.

On a dit que les professeurs étaient enfermés dans des Ò cages de verre Ó, où ils sont sans arrêt observés par ceux qui les entourent.

Le jugement sur les publications s'appuiera sur les commentaires, faits par écrit ou oralement, par les professeurs chargés de juger de leur valeur.

Quant à l'enseignement, une trentaine de questions, semblables pour tous les cours, permettent aux étudiants, à la fin du semestre, de juger leurs professeurs, en les notant de 0 à 5. Une fois que ces notes auront été traitées par ordinateur, ces réponses, mises ensemble pour former Ò le guide de l'étudiant Ó, pourront être consultées dans plusieurs bureaux du campus. Elles permettront aux étudiants de mieux choisir les cours qu'ils comptent suivre les semestres suivants.

En ce qui concerne la bonne citoyenneté, le troisième volet, chaque année, tous les enseignants doivent faire, au président de leur Université, un rapport obligatoire donnant la liste de toutes leurs activités, dans le campus et hors du campus.

On voit donc que le jeune professeur, arrivant dans un campus, sera obligé de travailler énormément pour satisfaire à toutes ces conditions requises, qui lui laissent très peu de temps libre pour sa vie personnelle. Evidemment, une fois qu'il aura obtenu la Ò tenure Ó, il sera plus libre puisqu'aucune contrainte de temps ne pèsera plus sur lui, sauf s'il veut accéder rapidement au rang de professeur le plus élevé. Les congés sabbatiques, en principe un an tous les sept ans, aident les professeurs à poursuivre leurs recherches, sans autre contrainte, mais en raison des restrictions budgétaires, ils sont de plus en plus difficiles à obtenir.

Il arrive que les Universités soient en compétition pour attirer un professeur important, bien connu, un prix Nobel par exemple, qui pourrait ajouter au renom de l'établissement. A ce moment-là, ce professeur se verra offrir une Chaire particulière, à un salaire très élevé, et dans des conditions de travail exceptionnelles.

Pendant longtemps, les professeurs étaient tenus de vivre dans le campus, où ils avaient des appartements qui leur étaient réservés, ou bien ils pouvaient s'installer tout près du campus. A partir de la guerre du Vietnam, où beaucoup de restrictions anciennes ont disparu, les professeurs ont pu résider là où ils le voulaient, mais à condition d'être disponibles facilement pour remplir toutes leurs fonctions.

Chaque Université à ses caractéristiques propres, son histoire, ses traditions, son esprit. On mettra le jeune professeur à l'épreuve pour savoir s'il a compris cela et s'il est prêt à perpétuer les traditions de l'établissement.

Les salaires des professeurs sont décidés par le Conseil d'Administration de l'Université. Dans les Universités qui dépendent des Etats, les augmentations sont uniformes et l'on sait qu'elles seront d'un certain pourcentage, 2, 3, ou 4%, pour chaque enseignant. En plus, il y aura des fonds spéciaux pour récompenser le mérite, justifié par les diverses activités de l'enseignant.

Dans les Universités privées, chaque Département a une enveloppe financière représentant les sommes qui seront allouées, pour l'année suivante, aux professeurs des trois rangs les plus bas. Ce sont les professeurs de rang le plus élevé qui sont chargés de distribuer ces augmentations, selon ce qu'ils pensent des divers bénéficiaires. Les salaires des professeurs de rang le plus élevé sont décidés par le Chef du Département et par un Comité interdépartemental.

Les Universités entretiennent des liens très étroits avec leurs Anciens Elèves, en adressant à chacun d'entre eux une revue hebdomadaire ou mensuelle, selon les cas, les mettant au courant de ce qui se passe dans le campus et donnant des renseignements sur eux, tels que les ont fournis les responsables de chacun des groupes d'Anciens Elèves répartis, à travers tout le pays.

Ceci permet de garder des contacts nationalement et de pouvoir utiliser toute l'aide que, selon les besoins, ils sont prêts à fournir à leur "Alma Mater ". Les Universités privées ne vivent que grâce à la générosité de leurs Anciens, qui sont sollicités par le Bureau du Développement, comprenant des spécialistes qui, pour trouver des fonds, ne font que prospecter dans la région qui leur a été assignée.

Pour donner une idée de l'optimisme qui règne en ce moment aux Etats-Unis, les grandes Universités font des levées de fonds pour les cinq ou dix ans à venir qui atteignent, pour les plus riches, le milliard de dollars, c'est-à-dire 5 milliards de francs.

Aux Etats-Unis, tout passe par les Universités, associées aux grands centres de recherches privées, notamment en ce qui concerne les sciences, les mathématiques et l'ingénierie. Elles obtiennent des contrats provenant, soit du Gouvernement fédéral, soit du secteur privé. Il n'est pas rare qu'un grand chercheur, par exemple un prix Nobel, travaille pour une entreprise privée et enseigne aussi, à temps partiel, dans une Université.

De plus, les Universités sont des centres d'activités culturelles de toutes sortes, où les étudiants sont encouragés à créer. Elles attirent des artistes, peintres, sculpteurs, musiciens célèbres, ainsi que des écrivains, qui y viennent enseigner. Souvent, une Université, dont le campus est en dehors d'une grande ville, sera le centre d'attraction culturelle de toute la région.

On peut voir, en conclusion, que les Universités américaines ont une vision de l'avenir tout à fait positive. Grâce à la souplesse de leur fonctionnement et aux facilités qu'elles ont de pouvoir innover dans tous les domaines, elles préparent une jeunesse qui va pouvoir assumer les nombreuses responsabilités dont elle sera chargée.



1 Une note d'information de la DEP (février 1996) révèle que si la durée du processus d'insertion professionnelle des jeunes diplômés s'est allongée, leur taux de chômage reste limité : 7 % pour les titulaires d'une licence, d'une maîtrise ou d'un doctorat cinq ans après la fin de leurs études contre 12 % pour les titulaires du seul baccalauréat général.

2 La dépense moyenne par lycéen (cycle général) serait de 45.000 F, de 56.700 F en cycle technologique et de 52.500 F en cycle professionnel contre 33.500 F pour un étudiant d'université (hors IUT et ingénieurs).

3 Le coût d'un cycle en classe préparatoire serait de 70.000 F, en BTS de 56.000 F, en IUT de 52.000 F et en DEUG de 32.000 F.

4 Le coût annuel moyen d'un étudiant français est de 32.000 F contre environ 62.000 F aux Etats-Unis ou au Japon et 35.000 F en Allemagne ou au Danemark.

5 Le taux d'accès à l'enseignement supérieur avoisinait en 1991 64 % aux Etats-Unis, 53 % au Japon, 42,6 % en Allemagne, 44,4 % en France et 27,7 % au Royaume-Uni.

6 " Les bacheliers dans l'enseignement supérieur. Documents CEREQ n° 113, série Observatoire, janvier 1996. "

7 Voir l'audition de M. Daniel Bancel, recteur de l'académie de Lyon, du 19 juin 1996.

8 La rénovation des premier et second cycle universitaire, rapport 1996 - IGAEN -

9 Voir le compte rendu de l'audition du 31 janvier 1996 de M. Daniel Laurent, président de l'université de Marne-la-Vallée.

10 n° 241, octobre 1996.

11 Voir audition de M. Dominique de Calan, du 7 février 1996.

12 Une enquête du CEREQ de 1992 a tenté de mesurer l'évolution du risque de chômage et de déclassement des diplômés : deux ans après la sortie de l'université, leur taux de chômage est passé de 5 % à près de 11,5 % de 1988 à 1992. Le déclassement des diplômés s'est également aggravé puisque 73 % des diplômés d'IUT et de BTS trouvaient un emploi de type professions intermédiaires ou cadres en 1991 contre 91 % en 1988.

13 voir audition de M. Jean-Louis Aucouturier, président du CNE, du 19 juin 1996.

14 voir p. 42 du rapport.