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AUDITION DE M. JEAN-MARC MONTEIL,
RECTEUR DE L'ACADÉMIE DE BORDEAUX

(17 FÉVRIER 1999)

Présidence de M. Adrien GOUTEYRON, président

Le président lit la note sur le protocole de publicité des travaux de la commission d'enquête et fait prêter serment à M. Jean-Marc Monteil.

M. Adrien Gouteyron, président - J'ai beaucoup de plaisir à accueillir Jean-Marc Monteil, ne fût-ce que parce que nous nous connaissons depuis très longtemps : c'est l'Auvergne qui l'a fourni à la haute administration de l'éducation nationale. Je lui souhaite la bienvenue devant cette commission d'enquête.

Monsieur le recteur, vous avez la parole pour un exposé d'une dizaine de minutes ; nous vous poserons ensuite des questions.

M. Jean-Marc Monteil - La mission qui m'a été confiée est extrêmement récente : il me sera donc difficile d'apporter des éléments à votre commission, à part des éléments personnels.

Elle consiste à engager une réflexion sur la notation des personnels enseignants. Comme vous le savez, ce problème est, sinon redoutable, du moins difficile puisqu'il s'agit de parvenir à une appréciation à la fois pédagogique, par les corps d'inspection, et administrative, par les chefs d'établissement. Ainsi, un double regard est porté sur eux, d'une part, sur la façon d'enseigner, de distribuer le savoir et, d'autre part, sur la façon de servir plus largement l'intérêt d'un établissement public.

Dans ces deux approches, apparaît déjà, sinon une réalité quelque peu conflictuelle, au moins une difficulté à rendre les choses cohérentes. En effet, dimensions administratives et dimensions pédagogiques sont certes dissociées mais également associées sur certains points : les relations entre chefs d'établissement et corps d'inspection existent mais de manière non organique, très épisodique dans la mesure où les corps d'inspection ne sont pas suffisamment nombreux pour visiter les établissements régulièrement et systématiquement.

Il convient donc de trouver en ce domaine une forme d'économie qui permettrait de prendre en compte deux éléments importants : d'abord, une appréciation la plus juste possible de l'acte d'enseigner, de manière à éviter que la première notation ne soit un étiquetage à partir duquel l'ensemble des notations suivantes soient réalisées et d'obtenir ainsi un effet de source. Une fois bien noté, on l'est à vie ; si l'on est mal noté, ce sera parfois aussi à vie. Les correctifs sont parfois uniquement de nature statistique.

Faut-il une notation immédiate et coter dès ses débuts un jeune professeur, ou attendre un peu ? L'auteur de la seconde notation doit-il connaître la première ? C'est un aspect très important qui relève à la fois de la docimologie et d'une éthique de l'évaluation. L'évaluation est un vrai problème quand on sait que la promotion et les carrières des enseignants peuvent y être attachés.

Il faut envisager les choses dans un perspective d'évaluation positive : il faut que l'évaluation ait une fonction formative, tant pour celui qui évalue que pour celui qui est évalué, et pas seulement une dimension sommative.

La notation est un point de l'évaluation mais l'évaluation n'est pas réductible à la notation. Il est important que la notation rende compte d'une évaluation, donc d'une information donnée à l'enseignant sur la façon dont il s'y prend pour enseigner. C'est un retour sur son activité, une indispensable rétroaction sur son activité.

Fondamentalement, il n'existe pas de différence considérable entre l'évaluation des élèves, des enseignants, des corps d'inspection, bref l'évaluation rencontrée dans tous les corps, administratif, pédagogique, voire d'autres secteurs. Ce problème d'évaluation est donc très difficile : il faut l'aborder sans a priori.

C'est ce à quoi je vais m'attacher dans le cadre de la mission que m'a confiée le ministre qui me demande de réfléchir et d'analyser les principes à partir desquels s'organise la notation et à partir desquels, dans une perspective d'évaluation positive, nous pourrions concevoir un dispositif capable d'améliorer la situation. J'avoue que je ne me suis pas encore engagé dans une réflexion approfondie.

S'agissant de l'approche de la gestion du dispositif éducation nationale et à partir de mon expérience de recteur, je voudrais ajouter deux ou trois choses simples.

La gestion des personnels de l'éducation nationale est très complexe : d'abord, pour une raison qui me paraît tellement naturelle qu'elle doit sauter aux yeux de chacun ; une raison strictement de territoire, c'est-à-dire d'organisation de la géographie.

En effet, si l'on analyse les choses, l'éducation nationale est le dernier aménageur du territoire. Elle est présente partout ou pratiquement partout. Au fond de la vallée d'Aspe, de la vallée d'Aoste, sont implantés des écoles, des petits collèges, voire des petits lycées. L'éducation nationale est donc présente dans des endroits du territoire où il n'existe pratiquement plus d'autres service publics.

La conséquence immédiate est que, du point de vue de la gestion et de l'utilisation des ressources humaines, vous ne pouvez pas traiter de la même façon un établissement situé dans un département profondément rural et un établissement en zone urbaine. Autant vous pouvez tenir une gestion des personnels, enseignants et non enseignants, quelque peu rationalisée dans un dispositif urbain ou suburbain, autant le problème est tout à fait autre dans un dispositif rural.

La raison en est simple : par exemple, si, dans les zones rurales, vous ne dispensez pas les options que vous adoptez dans les zones urbaines, vous ne respectez plus l'égalité à l'égard de l'accès à l'éducation. Pour servir des options en zone rurale, vous êtes parfois forcés d'utiliser un potentiel d'enseignement qui peut apparaître surdimensionné par rapport à l'effectif auquel il s'adresse. C'est en quelque sorte un dispositif binaire, en 0-1 : vous faites ou non. De la même façon, pour le premier degré, dans un département très rural, vous avez nécessairement un nombre important d'écoles avec une seule classe ou deux.

Dans une telle situation, les notions d'effectifs, de nombre d'élèves par instituteur ou professeur ne se posent pas de la même façon qu'au centre de Paris ou de Bordeaux. Si notre regard est par trop macroscopique, certes, on a l'information indispensable mais non suffisante pour comprendre comment organiser le dispositif gestionnaire des ressources humaines.

Cette dimension de territoire est essentielle, car elle peut induire des différences importantes de gestion pour les dispositifs académiques. Voilà pour le premier point.

Le deuxième point est étroitement lié au premier : la carte des formations. Je suis profondément convaincu que, dans les régions, dans les académies à forte ruralité et à faible tissu industriel, par définition, là où l'on rencontre non pas des PME-PMI mais de toutes petites PME-PMI ou de gros artisans, il est indispensable d'organiser un aménagement de formation continue à travers le dispositif d'enseignement. Il permettrait à ces toutes petites entreprises (TPE), ou à ces gros artisans de maintenir un niveau d'innovation, à la fois dans les domaines technologique, commercial, de la réflexion sur les produits, qui pourrait aider au maintien de l'emploi, voire même à son développement.

L'obsolescence des techniques et des savoirs est extrêmement rapide pour des gens qui sont loin des grands centres d'interaction. Il faut donc pouvoir mettre à disposition cet aménageur du territoire qu'est l'éducation nationale.

Voilà qui est très difficile et redoutable, mais c'est probablement indispensable pour deux raisons : dans les zones de dépeuplement, nous perdons des élèves, mais nous gardons un potentiel humain et technologique dans un certain nombre de cas. En tout cas, on conserve un appareil intellectuel et de formation.

Dans la société dans laquelle nous vivons, le retour en formation est très vite une exigence absolue pour chacun. Dépeuplement et baisse de la démographie scolaire peuvent être partiellement compensés par accroissement de la démographie, lié à la formation continue des adultes, des jeunes adultes ou des adolescents. Sortis tôt du dispositif scolaire, éventuellement en situation de difficulté, ils peuvent revenir sur des dispositifs et des modalités diplômantes ou qualifiantes en formation continue.

Tous ces dispositifs existent, de façon assez naturelle, dans les grands centres avec les universités, des lycées technologiques, des lycées d'enseignement professionnel importants : post-bac, systèmes d'apprentissage, relations avec des entreprises, tissu économique dense. Mais plus on s'éloigne des grands centres urbains, moins cette réalité existe. Il convient donc de trouver un dispositif de cette nature.

La gestion des moyens de l'éducation nationale dans leur ensemble me paraît devoir être appréhendée dans une telle perspective. Si nous la regardons de cette manière, nous nous retrouvons dans une notion de service public qui s'adresse à tous.

Sans cela, le risque est, à mon avis, double : d'abord, l'appareil de formation éducation nationale se verrait doublé d'un appareil de formation parallèle. L'appareil éducation nationale se verrait alors sous-employé, insuffisamment utilisé ainsi que ses compétences. Ensuite, il me semble nécessaire de trouver des formes d'organisation qui associent étroitement formation initiale et formation continue. Pour cette raison et pour une deuxième raison importante liée au fait que la formation initiale ne peut évoluer seulement sous la pression d'une réflexion strictement académique, la formation initiale doit aussi pouvoir évoluer à partir des problèmes posés par la formation continue, qui renvoie une certaine image des besoins rencontrés sur le terrain, des pratiques sociales, économiques et culturelles.

Cela ne veut pas dire qu'il s'agit d'asservir le dispositif d'éducation nationale à des besoins définis en aval. Sinon, nous aurions une situation catastrophique qui nous conduirait à un dispositif très vite inadapté à la suite de l'évolution rapide de l'aval. Si nous rendions l'amont contingent à l'aval, nous n'aurions plus de dispositif d'éducation avec formation initiale.

Entre ces deux dimensions, il existe encore celle qui consiste à créer de fortes interactions qui exigent un partenariat fort avec des collectivités, avec l'environnement économique et surtout avec les établissements d'enseignement où il convient d'organiser cette solidarité et cette mutualisation des compétences.

En effet, aujourd'hui, nous vivons trop dans une culture de différenciation inter-établissements. Autrement dit -il s'agit ici d'un paradoxe-, dans l'éducation nationale, un établissement peut considérer qu'il est éventuellement dans une logique de compétition avec un autre établissement, sur un même site. Cette logique vaudrait si nous ne n'étions pas dans une logique de service public de l'éducation où ce qui prévaut réside dans la complémentarité des établissements sur un même site.

Un exemple encore : si deux ou trois lycées, se situant dans une même périphérie, rivalisent pour présenter le plus d'options possibles pour se retrouver avec des effectifs ridicules dans chaque option, au prétexte d'utiliser ces options comme autant de produits d'appel. On voit alors fleurir des dérogations pour accéder à tel établissement qui utilise tel ou tel appel optionnel pour parvenir à un tri des élèves.

Or, la question ne se pose pas en ces termes : il faut servir les options qui doivent l'être mais éviter d'entrer en fausse concurrence entre établissements en entraînant des effets délétères.

Nous savons bien qu'on peut utiliser la langue de bois et dire que c'est marginal. Mais ce n'est pas le cas : il est difficile aujourd'hui de faire accepter que chaque établissement soit parfaitement connu de tous les autres dans ses structures pédagogiques. Il me paraîtrait essentiel que, dans une académie, dans un département, dans un site géographique, on puisse exposer clairement la structure des établissements, leurs options, le nombre d'élèves par classe, le rapport des professeurs sur l'élève, le budget consolidé de chaque établissement. Tout cela devrait être parfaitement connu de chacun des autres établissements. Ainsi, réunissant tous les acteurs d'un site, il serait possible de montrer que l'on tient à mener une politique de site, visant à optimiser les capacités de formation.

Voilà une démarche de service public. Cette mutualisation est indispensable. Il ne s'agit pas pour autant d'en arriver à ce que cette absence de différenciation aboutisse à des effets uniformisants. La compétition ne peut porter sur la qualité des établissements à travers ce qu'ils sont capables d'obtenir, dans une politique de guichet, à l'endroit de l'administration centrale ou du rectorat.

L'important est de pouvoir servir l'ensemble des formations disponibles, mais avec une complémentarité nécessaire sur le site. De ce point de vue, nous obtenons des économies d'échelle tant sur la qualité que sur la quantité des moyens. C'est difficile partout et je ne crois pas que cela soit spécifique à l'académie dans laquelle j'exerce.

Que suppose une démarche plus mutualisante ? D'abord, que les établissements aient des projets éducatifs pluriannuels. Il est impossible de piloter un dispositif simplement de manière annuelle, et ce pour une raison simple : prenons l'exemple d'un collège où les enfants entrent en sixième ; ils y sont au moins pour quatre ans. Le projet doit donc être conçu au moins pour quatre années.

Les établissements doivent donc décider de projets. En outre, les projets des établissements doivent pouvoir être élaborés en fonction de la réalité du secteur territorial sur lequel ils sont situés. Une fois remplies les obligations d'enseignement obligatoire et de service public, le projet de l'établissement doit s'inscrire pour une part dans le projet de l'ensemble des établissements du site.

Il ne suffit pas de dire qu'il faut des relations entre le primaire et le collège, entre le collège et les lycées ; encore faut-il qu'elles existent dans des projets d'un site donné. C'est simple : le passage du CM 2 en sixième n'est pas affaire facile ; l'orientation post troisième ne l'est guère plus. Il est important que des chefs d'établissement, des enseignants et des personnels non-enseignants d'un lycée d'enseignement professionnel aient une connaissance étroite du collège situé à vingt kilomètres, à cinq kilomètres ou parfois à 500 mètres d'eux, et réciproquement. Simplement pour pouvoir organiser convenablement les filiations naturelles qui doivent exister de l'école élémentaire à l'université.

Ce que je dis ici vaut pour la relation entre l'école élémentaire et le collège, entre le collège et le lycée, mais aussi entre le lycée et l'université. Or, de ce point de vue, nous accusons un certain nombre de déficits. La notion d'orientation, pour être largement utilisée, n'est pas complètement pratiquée en toute connaissance de cause.

Par exemple, je suis frappé, voire même choqué, de constater que des élèves qui peuvent passer plusieurs années dans le système scolaire peuvent en sortir pour passer ensuite, un bilan de compétences dans un centre de bilan, public ou parapublic : il est paradoxal de se faire établir un bilan de compétences alors que, pendant des années, on a fait l'objet d'une évaluation de ses compétences. L'éducation nationale pourrait être un excellent "bilanteur" d'élèves (le néologisme n'est pas des plus heureux) alors que l'on s'aperçoit que les bilans de compétences se font ailleurs. C'est paradoxal.

L'élève se situe dans une continuité mais passe dans divers établissements : il devrait exister une filiation entre eux. Je ferais volontiers une analogie : il me semble indispensable qu'il y ait des filiations inter-générationnelles et une vraie filiation inter-niveaux d'enseignement. La difficulté est que cela se passe plutôt en termes de rupture qu'en termes de filiation.

Un autre point que je voudrais développer, assez étroitement lié aux deux premiers : la formation des personnels et, plus largement, de toutes les ressources humaines de l'éducation nationale. Il conviendrait d'utiliser davantage ce que j'appellerais les savoir-faire, les tours de main des enseignants dans la formation initiale et la formation continue des personnels. Autrement dit, dans notre système, il existe des enseignants qui disposent de trucs, qui savent faire des choses qui marchent. Il est important que toutes ces compétences puissent être partagées et transmises. Dans la formation des enseignants, une part doit être constituée de formation par les pairs, par ceux qui, comme nous, travaillent à ce que l'échec scolaire soit l'exception et la réussite scolaire la règle.

Cette dimension est plus importante à mes yeux que celle consistant à gloser à partir d'un lexique savant sur la manière de lutter contre l'échec scolaire. Sur le terrain, des gens sont capables de faire certaines choses. Sur le modèle des compagnons du Tour de France, ils devraient pouvoir en faire bénéficier leurs camarades.

Il ne faudrait pas tomber dans le travers affirmant que la formation n'est constituée que de savoir-faire, de pratiques ou de formes de pragmatisme. Une deuxième dimension reste capitale : la lutte permanente contre l'obsolescence des savoirs pour un enseignant expert dans une discipline. L'évolution des sciences et des techniques est très rapide. Des secteurs de la science, notamment, évoluent à une vitesse considérable. Il est capital que les enseignants soient en mesure de suivre cette évolution.

Le deuxième volet de cette formation est donc le volet académique, le volet disciplinaire, indispensable pour maintenir au meilleur niveau de la connaissance les savoirs les plus actuels pour l'ensemble des personnels enseignants.

Troisième dimension à ne pas négliger : la dimension didactique qui constitue le lien entre la dimension académique d'une connaissance toujours actualisée des savoirs les plus récents de la science moderne, et le partage et la mutualisation des pratiques et des savoir-faire d'enseignement.

Cette dimension didactique appartient aux cadres de l'éducation nationale, notamment les corps d'inspection, dont le rôle est de réaliser la transaction entre les savoirs académiques et les savoir-faire, en essayant d'aider les enseignants à présenter les savoirs de la manière la plus efficace pour faire l'objet d'apprentissage chez les élèves. Nous en revenons ainsi au problème de la notation et de l'évaluation. Voilà pour la partie didactique.

Les savoirs, les savoir-faire et les modes de transmission : dans ce champ, les corps d'inspection ont naturellement leur place, mais aussi les universitaires.

Ces trois éléments que j'ai essayé brièvement de développer sont probablement trois chantiers, ouverts depuis très longtemps, déjà largement travaillés mais qui demandent à être travaillés de manière continue, avec opiniâtreté. L'enjeu est de taille. Au moment où l'on nous suspecte de vouloir affaiblir le système à travers la modification des contenus des programmes, de faire de la formation "light". C'est là un discours stéréotypé.

L'important est que tout enseignant soit parfaitement en mesure de maîtriser les contenus qu'il est censé transmettre ; il doit être en mesure de maîtriser les façons de transmettre et disposer de suffisamment de ressources partagées avec ses collègues pour assurer sa pratique.

La réflexion sur les contenus appartient à la fois aux réflexions sur les programmes et à la manière de pouvoir les intégrer dans nos manuels, ce qui est une vraie question. Cela dit, pour moi, la première question reste : "Comment fait-on avec ce dont on dispose aujourd'hui pour installer correctement une formation continue des personnels, qui permettra d'intégrer toutes les évolutions de programmes ?"

Voilà, en peu de mots, ma vision des choses. Je suis prêt à répondre à vos questions.

M. le président - Pour entamer les questions, je passe d'abord la parole au rapporteur.

M. Francis Grignon, rapporteur - Sur la première partie de votre exposé, concernant la mission qui vous est confiée et la gestion des ressources humaines qui en découle, j'ai une série de questions.

Sur l'évaluation positive, je suis d'accord. Je l'ai éprouvée dans d'autres lieux, dans l'entreprise en particulier. Je suis intimement persuadé qu'on arrive mieux à gérer les ressources humaines en développant les atouts des gens qu'en accentuant leurs défauts ; il est nettement préférable d'aller dans ce sens.

Cela étant, le corollaire de cette approche est aussi d'avoir une évaluation sur les résultats peut-être en d'autres lieux.

Première question : à partir de cette démarche très positive consistant à mettre en confiance les gens afin d'en tirer le meilleur d'eux-mêmes, à l'autre bout de la chaîne, regardera-t-on les résultats ? Je songe aux résultats qui restent à définir en termes d'évaluation pour les élèves, des résultats aux examens ou en termes d'insertion. Seriez-vous prêt à aller dans ce sens ?

Pour aller plus loin, si au bout du compte, grâce à ces vraies évaluations qui ne sont pas des notes brutales, mais qui donnent des éléments positifs sur la personnalité des gens, on se rend compte que certaines personnes ne sont pas tout à fait faites pour rester là où elles sont ; dans le cadre d'une démarche positive, est-on prêt à leur ménager des portes de sortie pour faire autre chose, dans l'éducation nationale ou ailleurs, où leurs compétences abordées de façon positive seraient mieux utilisées ?

Deuxième question : seriez-vous prêt, les esprits sont-ils assez mûrs pour que cette évaluation positive soit réalisée en association avec les élèves et les parents d'élèves ? Après tout, ce sont eux les "clients" des professeurs. Or, dans tous les domaines, on demande toujours l'avis de ceux à qui on rend un service. Pensez-vous que cette démarche soit envisageable ?

Ma troisième question découle de la notation et se pose plutôt en termes de gestion des ressources humaines. J'observe, dans l'enseignement primaire de mon ressort, qu'un inspecteur des écoles primaires connaît bien ses écoles, qu'il gère avec elles les personnels, les remplacements et qu'il se comporte un peu comme un chef d'établissement pour un pool d'écoles primaires. Je trouve que le système fonctionne très bien. Comme l'objet de notre enquête traite de l'utilisation du personnel, j'y reviens de suite : le système permet de bien organiser les choses, par exemple, pour faire appel au titulaire remplaçant au bon moment.

Par comparaison avec le secondaire, collèges et lycées, pensez-vous que les chefs d'établissement devraient disposer de davantage de prérogatives pour jouer ce rôle ?

Vous l'avez abordé en parlant de notation, il existe la notation administrative et la notation pédagogique : elles sont dissociées. Que je sache, dans le primaire, c'est la même personne qui les attribue. L'image est un peu osée : j'ai l'impression que l'inspecteur joue un rôle de chef d'établissement pour les écoles. Pensez-vous qu'on puisse avoir la même logique dans le secondaire ?

Ma dernière question, que je relie directement à l'objet de notre commission : en faisant appel à votre expérience de recteur, pensez-vous que le taux d'utilisation des titulaires remplaçants a la même efficacité dans le primaire que dans le secondaire ? Il faut en effet savoir que, dans le primaire, les personnes sont parfaitement polyvalentes, gérées par un inspecteur ; dans le secondaire, au contraire, les gens sont spécialisés et les chefs d'établissement doivent se débrouiller. Sans citer de chiffres que nous aurons par ailleurs, avez-vous le sentiment que ces dispositifs ont la même efficacité ?

Voilà une première série de questions, liée à la notation et à la gestion des ressources humaines.

M. Jean-Marc Monteil - Sur l'évaluation positive et l'évaluation corrélative des résultats, à quel aune en mesure-t-on l'efficacité ?

Le problème est plus complexe que dans d'autres dispositifs, non éducatifs. En effet, les résultats sont nécessairement ceux des élèves, ce qui pose la question de l'évaluation des performances des élèves, sur deux plans : évaluation des performances des élèves par rapport à eux-mêmes et évaluation des performances élèves par rapport à l'ensemble auquel ils appartiennent. Ce n'est pas pareil.

Le danger de l'évaluation des résultats bruts est d'obtenir une évaluation en termes de résultats -examens, moyennes obtenues par une classe-, sans qu'on puisse comparer les choses puisque les choses ne sont pas égales par ailleurs ; c'est difficile à réaliser.

Je vous présente un exemple intéressant tiré de statistiques récoltées dans mon académie. S'agissant de l'évaluation des professeurs, les hommes sont aujourd'hui mieux évalués que les femmes, toutes choses égales par ailleurs, sur une inspection pédagogique. Les professeurs qui travaillent dans des établissements difficiles sont souvent moins bien évalués que ceux qui travaillent dans les établissements plus faciles. Les résultats aboutissent ainsi à des biais révélateurs : un certain nombre d'éléments se rencontrent et se traversent. Quand je dis que les femmes sont moins bien évaluées que les hommes sur le plan pédagogique, elles le sont aussi moins bien par les inspecteurs femmes ; que l'on se comprenne bien.

M. le président - "Moins bien évaluées" signifie bien que les résultats de leur évaluation sont moins bons ?

M. Jean-Marc Monteil - Effectivement. Leur évaluation est significative-ment inférieure à celle des hommes. Les biais sont donc nombreux.

M. Francis Grignon, rapporteur - Pouvez-vous dire, connaissant les potentialités d'un enfant, si cet enfant les exploite ? C'est là que se situe le problème.

M. Jean-Marc Monteil - Avec mon exemple, j'ai fait une digression ; excusez-moi. Elle montre bien la difficulté de la notion d'évaluation et de la notion de résultat : la machine qui évalue est la machine humaine, qui présente certains éléments faillibles.

J'en reviens à l'élève : la connaissance des potentialités de l'élève est une exploration quasiment infaisable de nos jours. Ma spécialité m'autorise quelques remarques à ce sujet. Essayer de définir le potentiel d'un élève à l'entrée est très difficile. Pour évaluer les résultats de l'élève par rapport à eux-mêmes, l'important est de faire en sorte que, dans une progression programmée, il soit possible d'observer comment l'élève progresse dans ses apprentissages. Qu'est-il capable de faire de plus aujourd'hui qu'hier ? C'est le plus important parce que c'est ce qui permet de mener à une évaluation positive de l'élève.

Mais, comparé à la cohorte à laquelle il appartient, cet élève peut se trouver dans une position défavorable. L'acte éducatif est bien de lui permettre de développer au mieux ses possibilités. Pour évaluer les résultats, il faut le faire au vu de la progression de l'élève par rapport à lui-même et par rapport à des indicateurs macroscopiques : baccalauréat, BEPC, etc., c'est-à-dire la plus-value des établissements. Pouvoir situer la part de l'enseignant me paraît extrêmement difficile.

En revanche, ce qui peut être apprécié de manière plus flagrante, c'est la part de l'établissement, c'est-à-dire la façon dont le potentiel d'experts est géré dans un établissement donné. D'ailleurs, de nos jours, c'est calculé : au regard de la géographie de l'école, certains établissements devraient présenter des plus-values et n'en présentent pas, compte tenu des caractéristique sociologiques de leur population.

Je parle d'évaluation positive, mais je devrais plutôt utiliser l'expression d'évaluation formative, c'est-à-dire destinée à faire en sorte que l'évaluation du professeur permette d'établir certaines corrections éventuelles de sa pratique, susceptibles d'engendrer des effets sur les résultats des élèves. Voilà qui peut s'évaluer.

Il faut cependant prendre toutes les précautions. L'approche ne peut se contenter d'être strictement statistique ou quantitative : on passerait à côté de certaines choses. Il existe des progressions non linéaires dans l'apprentissage des élèves, des effets de potentialisation qui ont diverses conséquences.

Il s'agit d'un univers très compliqué et je conserve une grande modestie à son endroit. Je connais relativement bien le problème de l'évaluation et il faut le prendre avec des pincettes. Il me semble important que toute pratique fasse l'objet d'un regard extérieur et il faut regarder ensuite si cette pratique et sa correction éventuelle ont des effets sur l'objet de l'évaluation.

Deuxième élément : faut-il que les élèves et les parents participent à l'évaluation de l'enseignant ? Vous avez même parlé de "clients" à ce propos. Pardonnez-moi de me montrer direct, mais je trouve que le terme ne sied pas du tout à l'élève ; l'élève n'est pas un client. D'abord, parce qu'il n'achète rien ; il est en situation de développement et d'apprentissage, ce qui est différent. En outre, l'approche est très différente selon que l'on se trouve avec des élèves étudiants, post-bac, ou avec des élèves de sixième, de seconde ou de première.

Sinon nous en arriverions à une situation extraordinaire : un élève peut être en mesure d'apprécier la qualité de l'enseignement donné. A l'université, cela ne présente aucune difficulté. A l'époque où j'étais président de l'université, dans ma discipline ainsi que dans d'autres comme les sciences de la terre, j'avais mis en place l'évaluation de l'enseignement des professeurs par les étudiants. D'ailleurs, on aurait presque pu s'en passer : il suffisait de faire une évaluation de couloir pour savoir comment les choses fonctionnaient !

Il est évidemment impossible de demander la même chose à des élèves de collèges, de porter des jugements sur la façon dont le professeur enseigne : ce qu'expriment les élèves sont des sentiments à l'endroit de la relation qu'ils ont nouée avec lui. "Je ne comprends rien avec lui ! Le cours est trop difficile !" Mais il serait extrêmement dangereux d'organiser une démarche de cette nature, chez les enfants jeunes. A l'université, je serais favorable à ce dispositif qui se pratique d'ailleurs dans d'autres pays.

S'agissant des parents, le problème est extrêmement complexe : je suis placé dans une situation difficile, comme beaucoup de collègues qui reçoivent des courriers de parents à l'endroit de tel ou tel professeur. La diversité de ce qui est dit à l'endroit d'un même professeur par les parents est telle qu'on peut se poser des questions. Se baser sur eux peut être très dangereux. Aujourd'hui, l'évaluation est quelque chose de très complexe, difficile, exigeant beaucoup d'expertise. Les corps d'inspection ont même beaucoup de mal à réaliser une évaluation ; celle réalisée par les élèves et leurs parents serait très impressionniste et totalement rapportée aux préoccupations de l'élève et de la famille, sans pouvoir prendre en compte la réalité de la classe. Laisser le soin aux élèves et aux parents de piloter une telle évaluation amènerait plus d'inconvénients que d'avantages.

En outre, parce que le phénomène s'accroît, il me paraît important de rappeler que les parents doivent participer. L'instruction, la partie instructive, enseigner à apprendre relèvent d'une expertise professionnelle dont les experts sont les enseignants. Cette instruction ne se partage pas. Sinon tout le monde peut faire de l'enseignement. En revanche, la partie éducative n'est pas l'expertise exclusive des enseignants ; heureusement. Elle se partage avec la famille, avec les pairs, avec les associations, avec l'ensemble des groupes sociaux.

L'éducation est donc un espace partagé et l'instruction est un espace d'expertise. Si l'on demande que les professeurs soient évalués par les élèves et les parents, que va-t-on évaluer ? C'est toute la question posée : on aurait finalement une évaluation en termes de "J'aime, je n'aime pas ! Il me va bien, il ne me va pas bien !" Nous n'obtiendrions rien qui nous permettrait de saisir l'expertise du professeur.

Il ne faut pas se cacher derrière ce discours : il est évident que certains enseignants, dans cette profession comme dans d'autres, présentent des insuffisances telles que l'évaluation est facile à faire par n'importe qui : élèves, parents, personnalités extérieures, à tout moment. Tout cela n'est pas bon. Mais l'évaluation n'est pas difficile quand on est dans les extrêmes : ce maître charismatique que tout le monde regarde avec admiration ou cet incapable que tout le monde a situé. C'est dans la zone intermédiaire que les choses sont difficiles et réclament une expertise.

A ce niveau, il est inadmissible de laisser la possibilité de juger à la discrétion de ceux qui reçoivent l'enseignement. D'abord, ils sont en situation d'apprendre : les savoirs ne sont pas partagés. Plus on monte dans la hiérarchie de l'enseignement, plus les savoirs peuvent être partagés, comme à l'université : l'étudiant de troisième cycle peut être meilleur que son professeur dans certains domaines, mais pas dans l'appréhension globale des problèmes. Il peut donc porter un certain jugement. L'élève de troisième qui apprend la mathématique peut seulement dire que le professeur ne lui convient pas, qu'il parle trop vite. Si l'on instituait une telle dimension, ce serait inaudible et aurait plus d'effets pervers que positifs.

Votre troisième question concerne l'IEN, l'inspecteur de l'éducation nationale, qui fonctionne sur un dispositif en réseau et qui pilote bien ces personnels considérés. D'abord, l'enseignement élémentaire a une très grande qualité : il est organisé en réseau. C'est extrêmement positif du fait de cette logique de proximité. Néanmoins, il faut convenir que cette logique de proximité est moins liée à la qualité intrinsèque des gens qu'à des conditions objectives, en l'espèce le maître unique dans chaque classe, ce qui permet de partager davantage avec ses élèves qu'en ne les ayant que trois heures par semaine pour un cours de mathématique.

Le chef d'établissement peut-il jouer un rôle dans l'évaluation ? A travers la commission Blanchet, il m'a semblé que c'était le souhait des chefs d'établissement, mais pas forcément celui des professeurs. Nous sommes en pleine contradiction.

Ce n'est vraiment pas un réponse de Normand : je pense que l'évaluation est très sérieuse et très difficile ; c'est un moyen de développement important de notre dispositif. Mais si, demain, chefs d'établissement et inspecteurs doivent partager une évaluation du professeur, il est essentiel que la formation des uns et des autres soit singulièrement améliorée. Ainsi, on n'en arriverait pas à une espèce d'évaluation composée de 90 % de subjectivité et 10 % d'objectivité. Il convient de faire attention : un chef d'établissement est un animateur de ressources humaines.

Cet aspect est l'un des plus tendus du dispositif. Il existe actuellement une note administrative donnée par les chefs d'établissement aux professeurs : autorité, rayonnement etc. L'impact n'est pas considérable. La question posée est de savoir si, dans l'évaluation pédagogique réalisée, la part évaluative du chef d'établissement doit entrer de la même façon que celle apportée par le corps d'inspection qui juge de la capacité supposée à enseigner du maître. Sur quoi doit porter l'évaluation ? Quels sont les observables sur lesquels doit porter l'évaluation ? Evaluer suppose des observables.

A propos d'évaluation, une observation : pour une évaluation vraie, au sens de la physique, pour parvenir à stabiliser la note d'une copie de philosophie, il faut 126 correcteurs ; en mathématique, il en faut 47 ! Lisez les traités de docimologie ; vous utilisez la méthode de l'erreur physique. Ce n'est pas très compliqué. Je dis bien que, pour stabiliser la note, il faut autant de correcteurs. La part de variation est tout à fait importante. Beaucoup de travaux ont été faits : les notes au baccalauréat ont été comparées chez différents évaluateurs.

L'évaluation est donc très importante. C'est pour cette raison qu'il faut dissocier les notations des évaluations. Nous savons que les évaluations faites sur les professeurs le traduisent en une note qui augmente avec le temps et au fil des inspections. Parfois, les temps d'inspection sont très larges. Il me semble important -et c'est l'un des éléments de la mission que le ministre m'a confiée- d'essayer d'enclencher dès le début, chez l'enseignant, un dispositif qui ne soit pas déterminant à titre définitif de son évolution, c'est-à-dire un marquage initial qui fonctionnera comme le "marqueur" biologique.

Autre question : le problème des remplacements. La gestion des remplacements évolue. Dans mon académie, j'ai mis en place 25 zones de remplacements. J'ai donc affecté à des établissements secondaires, dits mutualisateurs, des personnels enseignants. Le primaire a son dispositif de remplacement organisé. Cette affectation est décidée selon un calcul prévisionnel consistant à dire que, sur les trois ou quatre dernières années, dans telle discipline, les absences se sont distribuées de cette manière sur le plan statistique.

Dans cette zone, j'attribue un stock de remplaçants supposé pouvoir répondre aux absences habituelles. Les absences de très courte durée sont gérées par le chef d'établissement ; les absences plus longues, exigeant la mobilisation d'un personnel remplaçant, sont gérées par l'établissement mutualisateur. Si on ne parvient pas à trouver la personne adéquate à cet échelon, le niveau départemental constitue un deuxième niveau de recherche. Si, à ce niveau, les recherches restent infructueuses, on accède alors à un troisième niveau : le niveau académique.

Effectivement, dans certaines disciplines, il est difficile de trouver le remplaçant adéquat. Ainsi, il existe une organisation de zones -que j'ai appelée zones de remplacements- que j'ai fait correspondre à des zones d'animation pédagogique.

M. le président - Cette organisation correspond-elle à un schéma que vous a suggéré le ministère ?

M. Jean-Marc Monteil - Non. Pas pour la définition des zones de remplacements. C'est un type d'organisation que nous avons défini académiquement pour gérer le mieux possible les personnels de remplacement sur la base d'un constat établi à l'échelon ministériel : il consiste à dire qu'un professeur absent dans un collège pouvait être remplacé par un professeur du lycée ; comme collège et lycée n'ont pas de relations, le collège ne sait pas que quelqu'un est disponible à côté. Il convenait d'essayer d'organiser ces échanges.

Il convenait également de prendre en compte la notion de zone d'animation pédagogique qui recouvre l'idée de bassin de formation. Elle permet de gérer à hauteur d'homme, si j'ose dire, dans un espace territorial déterminé, en fonction des ressources humaines, de la carte des formations ou de la carte des options, afin que les chefs d'établissement puissent travailler.

Peut-on envisager une approche de la notation qui associe plusieurs personnes, qui soit collégiale, issue des corps d'inspection et des chefs d'établissement ? C'est une question que j'ai écrite en gros sur ma feuille blanche.

Votre dernière question portait sur l'utilisation des remplaçants.

M. le président - Nous disposons de très peu de temps : M. Baro, que nous entendons ensuite vient d'arriver. Je passe maintenant la parole à M. Darcos.

M. Xavier Darcos - L'exposé de M. Jean-Marc Monteil a été très intéressant. Il a centré son exposé sur le problème de la notation et de l'évaluation. Ce qui frappe dans le système éducatif, c'est l'abondance des dispositifs qui permettent d'obtenir ces notes. Une direction est chargée de calculer l'efficacité des établissements, leur intérêt en fonction de la zone dans laquelle ils se trouvent, de manière à les faire progresser. Donc évaluer et noter, nous savons faire.

En revanche, ce qui a été légèrement esquivé, car l'exposé ne permettait pas d'entrer dans le détail, est le lien pouvant exister entre l'évaluation et/ou la notation et la formation continue. Or, le système éducatif possède des outils de formation, mais aucune obligation d'y participer n'est adressée aux enseignants. Ainsi, ceux qui suivent des formations, qui utilisent le plan national de formation, sont essentiellement des professeurs déjà excellents, motivés pour continuer à se former et pas ceux qui en auraient besoin.

En fait, la question à poser, assez difficile à résoudre, est de savoir comment lier la notation, quelle qu'elle soit, par qui que ce soit, avec une obligation de formation, d'autant que le recteur Monteil a lui-même rappelé à quel point l'obsolescence des savoirs, des disciplines et des méthodes était grande.

Ma deuxième question : j'ai été très intéressé par son exposé sur la mutualisation des lieux de formation dans les sites. Tout simplement, ce qui se trouve derrière tout cela n'est-il pas tant la volonté de l'établissement de se faire identifier, que de trouver une solution à la massification. Les établissements ont créé des options pour essayer d'amener à eux de bons élèves.

La massification est-elle une réussite ? De tels propos, on perçoit l'idée qu'après le collège unique, il faudrait fonder le lycée unique, un grand lycée départemental où l'on répartirait entre divers établissements certaines options particulières. Le recteur Monteil le sait puisque nous nous connaissons fort bien et que nous nous tutoyons : je suis persuadé qu'au niveau du lycée, nous risquons de retrouver ce qui a déjà été réalisé au niveau du collège et que je dénonce, à savoir une globalisation, une hétérogénéité renforcée, un lieu unique de formation pour tout le monde ; bref, l'unicité qui ne me paraît pas répondre à la situation sociologique actuelle.

M. Jacques Mahéas - Ma première question concerne le même sujet que je voudrais compléter. Ce qu'a dit mon collègue est très important : l'évaluation est un élément intéressant, la notation également encore que, quelquefois, elle n'est malgré tout pas faite de façon systématique : parfois, les temps entre les évaluations et les inspections sont si longs que les notes sont réévaluées de façon automatique.

M. Jean-Marc Monteil -  C'est encore vrai.

M. Jacques Mahéas - Oui, c'est encore vrai, d'ailleurs. Une telle méthode me paraît la première des choses à laquelle il conviendrait de remédier.

Pour rejoindre mon collègue, la question se pose quand on se trouve face à une évaluation d'un enseignant en grande difficulté. Encourager un bon enseignant c'est fort bien. Mais pour un enseignant en grande difficulté par manque de formation, ou parce qu'il enseigne dans des milieux particuliers, voire difficiles surtout pour un jeune enseignant, ou encore parce qu'il manque de pédagogie, qu'il a lui-même un problème particulier à régler, alors l'évaluation, assez facile à établir, se heurte néanmoins à une difficulté : comment aider ces enseignants?

Ne faudrait-il pas organiser une réflexion profonde sur l'évaluation et les conséquences de la notation ?

Autres questions : j'ai été conquis par votre idée qu'en milieu où apparaissent des marges disponibles d'enseignants et d'heures disponibles d'enseignants, ils puissent participer à la formation continue de petites villes et de villages. Cette idée me paraît très intéressante.

Dans le même ordre d'idée, nous assistons à quelque chose d'extraordinaire. Je suis de Seine-Saint-Denis, où nous avons des milieux pas faciles : nous percevons le découragement des enseignants. J'ai vu poindre au cours de votre discours l'idée de l'enseignant avant celle de l'éducateur.

Pardonnez-moi, dans nos milieux difficiles, c'est d'abord d'éducation qu'il s'agit. J'oserais même dire que la matière à enseigner n'est pas fondamentale avant le baccalauréat. Ce qui me paraît extraordinaire, c'est d'entendre les enseignants dire qu'ils distribuent des notes de comportement. Au sein de l'école, cela se passe bien. Dès le seuil de l'école franchi, ce n'est plus le même monde, ce ne sont plus les mêmes lois, ce ne sont plus les mêmes règles.

On assiste à cette dichotomie extraordinaire dans nos milieux. Les enseignants nous avouent ne plus savoir comment faire. Les opérations de citoyenneté et d'autres expériences ont été réalisées : ils ne perçoivent pas les fruits de cette éducation sur un comportement citoyen. Avez-vous réfléchi à ce problème ?

M. le président - Vous avez cinq minutes pour réagir sur ces questions qui mériteraient de plus longs développements.

M. Jean-Marc Monteil - D'abord, le lien entre évaluation et formation. L'évaluation de l'enseignant, quand elle fait apparaître des difficultés, devrait déboucher sur une proposition de correction de ces difficultés par la formation, en-dehors du fait que la formation est un processus continu.

M. le président - Sans qu'il soit imposé aux enseignants.

M. Jean-Marc Monteil - A partir du moment où l'évaluation sera requalifiée, il apparaîtra naturel que la formation puisse venir soutenir une progression sur l'échelle d'évaluation et l'échelle de promotion. On n'engage pas les gens sans une dynamique de cette nature. Le lien entre évaluation et formation est donc très important.

Deuxième point : collège unique, lycée unique. Il ne s'agit pas d'aller à l'unicité. Nous avons un dispositif relativement intéressant : il intègre l'enseignement professionnel, l'enseignement technologique et l'enseignement général. Cette réalité et cette diversité présentent un intérêt réel.

Par ailleurs, quand les établissements utilisent des options dans la perspective d'attirer les bons élèves, c'est dans un souci d'homogénéisation par le haut ; c'est clair. Mais on sait que des gens homogènes dans une classe deviennent hétérogènes trois semaines après. Un exemple type est celui des classes préparatoires : tout le monde a la mention très bien au bac et, trois mois après, l'un obtient 5 et l'autre 15. Homogénéité et hétérogénéité constituent donc un vrai problème.

Un point me paraît important à propos du lycée. Le problème se pose en ces termes : nous constatons que les lycées périphériques sont progressivement vidés et s'homogénéisent d'une façon dangereuse, car il s'agit ici d'une homogénéisation par le bas, avec toutes les conséquences qu'elle implique. Si on laisse aller les choses, le coeur des cités possédera trois ou quatre lycées qui proposeront les langues rares, les options rares, celles qui attirent les élèves. Il faudra aussi fermer les lycées de la périphérie pour transporter les élèves à cinquante ou soixante kilomètres !

Ce n'est pas ainsi qu'on aménagera le dispositif des services publics en termes d'aménagement du territoire. L'objectif est de pouvoir plus ou moins équitablement offrir aux élèves l'ensemble des options possibles. Cela suppose que, dans des sites particuliers, il faudra parfois s'organiser pour mutualiser certaines compétences.

Sur les enseignants en difficulté : les personnels en difficulté, les professionnels en difficulté, quelle que soit la nature de ces difficultés -mais restons-en à l'école- constituent un élément dramatique que nous ne pouvons pas saisir, vis-à-vis duquel nous ne savons pas comment nous y prendre, ni même comment l'écarter. Nous ne sommes même pas dans la situation de pouvoir répondre à la question de savoir s'il y a une alternative professionnelle à une incapacité personnelle, pour sortir de l'incapacité professionnelle qui peut être liée à de la mauvaise volonté, à l'absence de travail. Nous savons que cela existe, que des gens souffrent et nous ne savons pas quoi faire. Une réflexion a conduire à ce sujet me semble indispensable.

La question est de savoir, s'il peut exister, dans cette profession comme dans d'autres, une incapacité à assumer une réalité professionnelle qu'on n'avait pas bien appréhendée ou qui s'est dégradée, pour des raisons diverses, si l'on peut offrir, dans le service éducation nationale ou dans le service public d'autres collectivités, la possibilité d'une réorientation ou d'une requalification. Cela suppose une vraie relation et un travail entre certaines politiques publiques. La mobilité entre les services publics me paraît importante de ce point de vue.

Une personne qui n'est pas en situation de faire face à un groupe d'élèves, qui s'en trouve dans l'incapacité totale peut avoir une compétence pour autre chose. Nous savons cela par les statistiques. Aujourd'hui, nous ne sommes pas en mesure de traiter ce sujet. On peut très bien voir des gens "gâcher" une génération d'élèves faute d'avoir pu repérer ces incapacités, faute d'en avoir eu connaissance.

Nous travaillons actuellement dans la gestion des ressources humaines avec des relations de proximité de plus en plus grandes ; cela m'amène à votre deuxième question.

Aujourd'hui comme hier, l'enseignant est dans une forme d'isolement réel. Je parlais d'absence de visibilité des établissements entre eux, l'absence de partage de leurs réalisations, mais ce que vous réussissez en tant qu'enseignant ou ce en quoi vous échouez, vous ne le partagez pas ou peu avec vos collègues : les lieux, les moments, les temps de partage existent peu. Il y a une espèce de fonctionnement proche du repli sur soi, qu'on peut appeler indépendance à l'intérieur de la classe, qui fait que, quand on y est mal, on ne le dira pas et, quand on y est bien, on n'en exprimera pas nécessairement les raisons à celui qui s'y sent moins bien.

Il faut donc la mutualisation. La formation a son importance pour dire ses réussites et ses échecs qui deviennent partageables, car nous essayons d'améliorer une expertise collective et pas seulement individuelle. Vous avez dit que vous aviez perçu dans mes propos que je plaçais l'instruction, l'enseignement avant l'éducation. Je n'oppose pas instruction à éducation mais je ne pense pas qu'on puisse éduquer sans maîtriser certaines données de base minimales.

M. Jacques Mahéas - Je ne suis pas d'accord.

M. Jean-Marc Monteil - Cette distinction n'est pas toujours bien faite. Nous avons connu, dans l'histoire de l'éducation, des temps où l'éducation a été le primat et l'instruction la dérivée. Autrement dit, c'était le temps où le professeur disait que l'élève en savait autant que lui et que l'important était d'apprendre à vivre ensemble. Certes, il faut apprendre à vivre ensemble, mais il faut partager certains codes communs minimaux qui relèvent de l'instruction. Il est très important que les professeurs remplissent cette dimension. La dimension éducative n'est nullement dérivée, parallèle : elle est consubstantielle à l'acte d'instruire. Mais la réciproque n'est pas vraie : éduquer n'instruit pas nécessairement, au sens cognitif du terme.

M. Jacques Mahéas - D'accord, sauf que l'éducation citoyenne est quand même de l'éducation.

M. Jean-Marc Monteil - D'accord avec vous, mais ce n'est pas cela que je suis en train de dire. Je dis que, si le gamin qui passe devant l'épicerie ne voit pas ce qui est écrit, il n'en profitera pas.

M. le président - Je crois que l'éducation est faite pour certains et l'instruction pour d'autres.

M. Xavier Darcos - Ces propos sont tout à fait hérétiques par rapport à la vulgate de M. Meirieu.

M. Jean-Marc Monteil - Non, cela constitue un débat de fond : instruction, éducation. On les oppose alors qu'il faut les lier, fondamentalement. Aujourd'hui, quels sont ceux qui sont en déficit d'instruction ? Désolé, mais ce sont les enfants défavorisés ; or, ils sont aussi en déficit d'éducation.

M. Jacques Mahéas - Excusez moi de dire : surtout d'éducation.

M. le président - Merci, monsieur le recteur. Vous voyez comme vous nous avez passionnés. Si nous avons besoin d'informations complémentaires, nous ne manquerons pas de faire appel à vous.

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