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Projet de loi de finances pour 2004 : Enseignement technologique et professionnel

 

Avis n° 74 (2003-2004) de Mme Annie DAVID, fait au nom de la commission des affaires culturelles, déposé le 20 novembre 2003

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N° 74

SÉNAT

SESSION ORDINAIRE DE 2003-2004

Annexe au procès-verbal de la séance du 20 novembre 2003

AVIS

PRÉSENTÉ

au nom de la commission des Affaires culturelles (1) sur le projet de loi de finances pour 2004, ADOPTÉ PAR L'ASSEMBLÉE NATIONALE,

TOME VI

ENSEIGNEMENT TECHNOLOGIQUE ET PROFESSIONNEL

Par Mme Annie DAVID,

Sénateur.

(1) Cette commission est composée de M. Jacques Valade, président ; MM. Ambroise Dupont, Pierre Laffitte, Jacques Legendre, Mme Danièle Pourtaud, MM. Ivan Renar, Philippe Richert, vice-présidents ; MM. Alain Dufaut, Philippe Nachbar, Philippe Nogrix, Jean-François Picheral, secrétaires ; M. François Autain, Mme Marie-Christine Blandin, MM. Louis de Broissia, Jean-Claude Carle, Jean-Louis Carrère, Gérard Collomb, Yves Dauge, Mme Annie David, MM. Fernand Demilly, Christian Demuynck, Jacques Dominati, Jean-Léonce Dupont, Louis Duvernois, Daniel Eckenspieller, Mme Françoise Férat, MM. Bernard Fournier, Jean-Noël Guérini, Michel Guerry, Marcel Henry, Jean-François Humbert, André Labarrère, Serge Lagauche, Robert Laufoaulu, Serge Lepeltier, Mme Brigitte Luypaert, MM. Pierre Martin, Jean-Luc Miraux, Dominique Mortemousque, Bernard Murat, Mme Monique Papon, MM. Jacques Pelletier, Jack Ralite, Victor Reux, René-Pierre Signé, Michel Thiollière, Jean-Marc Todeschini, Jean-Marie Vanlerenberghe, André Vallet, Marcel Vidal, Henri Weber.

Voir les numéros :

Assemblée nationale (12ème législ.) : 1093, 1110 à 1115 et T.A. 195

Sénat : 72 et 73 (annexe n° 24) (2003-2004)

Lois de finances.

INTRODUCTION

Mesdames, Messieurs,

Alors que plus de la moitié des jeunes d'une classe d'âge entre sur le marché du travail à l'issue d'une formation professionnelle, la filière peine encore à sortir de son image négative pour s'afficher comme une voie d'excellence.

L'orientation vers l'enseignement professionnel reste bien souvent perçue, à tort, comme un constat d'échec, une « orientation couperet » davantage subie que choisie, pour des élèves en difficultés scolaires.

Pourtant, nombreux sont les élèves qui affirment que le lycée professionnel les a réconciliés avec les études, alors qu'ils se sont sentis rejetés par le collège qui n'a pas su les accompagner vers la réussite.

Dans le contexte du grand débat national sur l'avenir de l'école, un défi particulier est adressé à l'enseignement technologique et professionnel, directement associé à la mission du système scolaire de favoriser la réussite de chacun, dans l'objectif de conduire l'ensemble d'une génération à un niveau de qualification adapté aux besoins du marché de l'emploi, en constante évolution.

L'engagement en faveur de la voie professionnelle est ainsi un axe prioritaire de la politique du Gouvernement pour réduire la fracture scolaire et répondre aux besoins de formations de notre économie.

En amont, la revalorisation de cette voie repose sur une information précoce et concrète des collégiens sur la réalité des métiers et les formations professionnelles existantes. En aval, elle consiste à promouvoir la poursuite d'études vers des filières d'excellence.

Votre commission ne peut que se réjouir que les actions engagées dès 2002, et poursuivies cette année encore, en vue de rendre la filière plus attractive, aient contribué à infléchir la tendance à la désaffection observée ces dernières années pour les études professionnelles.

On rappellera par ailleurs que ces orientations interviennent dans un contexte spécifique, où les enjeux liés au recrutement et au renouvellement des personnels enseignants deviennent particulièrement sensibles, notamment dans certaines filières sinistrées. Cette situation constitue un défi supplémentaire, qui doit être pris en compte pour accompagner la revalorisation de la voie professionnelle et lui garantir un encadrement de qualité.

A l'évidence, la réflexion engagée dans le cadre de la commission Thélot, mais aussi au sein des forums décentralisés, permettra d'aborder ces questions et d'engager le débat sur les missions que la Nation assigne à l'Ecole.

Il est à souhaiter que cela conduira à l'amélioration des conditions d'orientation des élèves et à un changement de perception, afin que chacun soit convaincu que l'accès à la voie professionnelle ou technologique est une chance.

I. DES MOYENS ADAPTÉS AUX BESOINS ET AUX ENJEUX ?

A. L'ÉVOLUTION DES MOYENS ALLOUÉS À L'ENSEIGNEMENT TECHNOLOGIQUE ET PROFESSIONNEL

1. Les crédits de l'enseignement technologique et professionnel

a) Une évaluation des crédits alloués en 2003

Les crédits attribués à l'enseignement du second degré font l'objet d'une notification globalisée auprès des recteurs qui ont la responsabilité de répartir ces moyens entre l'enseignement général, l'enseignement technologique ou l'enseignement professionnel, ce qui ne permet pas de les identifier en tant que tels.

Toutefois, dans la perspective de la mise en oeuvre de la loi organique du 1er août 2001 relative aux lois de finances, une étude a été menée visant à répartir les crédits de la loi de finances initiale pour 2003 selon le découpage des programmes, actions et sous-actions qui ont été définis pour le ministère de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche.

Dans ce cadre, le montant des crédits consacrés à l'enseignement professionnel et à l'apprentissage a été estimé en loi de finances initiale pour 2003 à 2 758,73 millions d'euros qui se déclinent selon les rubriques suivantes :

- Rémunérations : 2 531,01 millions d'euros ;

- Crédits pédagogiques : 24,75 millions d'euros ;

- Coût des examens de l'enseignement professionnel : 21,99 millions d'euros ;

- Validation des acquis de l'expérience : 3,58 millions d'euros ;

- Crédits d'interventions, y compris bourses et fonds sociaux de l'enseignement professionnel : 169,93 millions d'euros ;

- Dépenses d'investissement : 7,47 millions d'euros.

b) Les crédits demandés pour 2004 : principales évolutions

Le projet de loi de finances pour 2004 prévoit une mesure nouvelle d'un montant de 0,6 millions d'euros destinée à abonder les crédits consacrés à la validation des acquis de l'expérience professionnelle.

Quant aux crédits destinés aux bourses et secours d'études (569 millions d'euros), ils s'inscrivent, à structure constante, en baisse de 22 millions d'euros, soit une diminution de 3,5 % (après une hausse de 0,4 % en 2003). Cette évolution résulte :

- d'un côté, de l'effet en année pleine des mesures prises dans la loi de finances pour 2003 (la prise en charge de 6 000 boursiers supplémentaires dans le cadre de la prime à l'internat, l'augmentation de 2,1 % du taux des bourses de collège et l'augmentation de 1,6 % de la « part » de bourse de lycée) et de l'effet de la revalorisation du taux des bourses de collèges de 1,7 % à compter de la rentrée 2004 ;

- de l'autre, d'une mesure de réduction de 27 millions d'euros des crédits évaluatifs du chapitre, consistant à adapter les crédits à la réalité de la dépense.

En effet, cette mesure se justifie au regard de la sous-consommation des crédits du chapitre au cours des années précédentes (90,2 % en 2001, 97 % en 2002).

On rappellera que les lycéens professionnels et technologiques bénéficient, outre les bourses nationales d'études de lycée, destinées aux familles les plus défavorisées, d'aides supplémentaires spécifiques :

- deux parts supplémentaires sont allouées aux boursiers,

- une prime à l'équipement (d'un montant de 336 euros) est destinée aux élèves boursiers scolarisés en 1re année de certaines spécialités de formation, préparant un CAP, un BEP, un baccalauréat technologique ou un brevet de technicien,

- une prime à la qualification (d'un montant de 428,55 euros) concerne les élèves boursiers des 1re et 2e année de BEP et de CAP, et ceux qui s'engagent dans la préparation d'une mention ou formation complémentaire après l'obtention de leur diplôme.

2. L'évolution des emplois budgétaires pour 2004 : un budget de rigueur

a) Les suppressions d'emplois d'enseignants

Après la stabilité des effectifs budgétaires inscrits en loi de finances pour 2003, le projet de budget pour 2004 prévoit la suppression, au 1er septembre 2004, de 1 500 postes d'enseignants du second degré et de 2 400 professeurs stagiaires du 2nd degré. Parmi ceux-ci, sont concernés :

- 300 emplois de professeurs de lycées professionnels (PLP) ;

- et 400 PLP stagiaires.

Le nombre d'emplois de PLP a évolué comme suit ces dernières années :

1997

1998

1999

2000

2001

2002

61 541

61 720

62 154

63 204

63 238

64 261

On notera toutefois que la forte augmentation enregistrée à la rentrée 2002-2003 est la conséquence de la réduction de l'obligation réglementaire de service des professeurs de lycées professionnels enseignant en section d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) de 23 heures à 18 heures, compensée par l'implantation de moyens nouveaux.

Tout en reconnaissant que cet effort accompagne l'objectif de redéploiement des emplois d'enseignants du second degré vers le premier degré, votre rapporteur exprime toutefois ses inquiétudes quant aux effets de ces mesures sur la qualité de l'encadrement des élèves dans les lycées professionnels. En effet, ces suppressions d'emplois interviennent alors que, contrairement aux effectifs du second degré de l'enseignement général, les effectifs des filières professionnelles évoluent à la hausse.

En outre, les suppressions de stagiaires ont, d'une part, un effet de court terme, dans la mesure où ils assurent des heures d'enseignement, mais aussi, d'autre part, un impact sur le moyen terme, qui se traduit par la diminution du nombre de postes ouverts aux concours de recrutement.

Ces perspectives pourraient compromettre la réalisation, dans des conditions optimales, de l'objectif de revalorisation de la voie professionnelle, dans le contexte de départs massifs à la retraite, et alors qu'il existe déjà des difficultés de renouvellement des enseignants dans certaines filières peu attractives pour les candidats aux concours.

b) Les autres mesures relatives aux personnels

S'agissant des dispositions catégorielles, il est proposé d'inscrire 16 transformations d'emplois de PLP de classe normale en emplois de PLP hors classe, dans le cadre de l'objectif fixé au plan de revalorisation de 1989 concernant les professeurs certifiés et assimilés, consistant à maintenir la hors classe de ces corps à 15 % des effectifs.

Par ailleurs, 550 emplois sont créés, au titre de la mise en oeuvre de la loi n° 2001-2 du 3 janvier 2001 dite « loi Sapin », relative à la résorption de l'emploi précaire. Il s'agit de :

- 500 emplois de personnels administratifs affectés dans les GRETA notamment au titre de la formation professionnelle et de la promotion sociale (au chapitre 36-80, article 40) : 200 emplois de secrétaires d'administration scolaire et universitaire et 300 emplois d'adjoints administratifs ;

- 50 emplois rémunérés sur la base du chapitre 37-84 « Insertion professionnelle », destinés notamment à la mission générale d'insertion, répartis comme suit : 27 professeurs certifiés, 4 conseillers principaux d'éducation, 2 conseillers d'orientation psychologues et 17 professeurs de lycée professionnels de classe normale.

Enfin, s'agissant des personnels ATOSS, leurs effectifs restent stables pour 2004 par rapport à 2003, soit :

Catégories d'emploi

Effectifs année 2003

Administratifs

3 694

Ouvriers

10 853

Techniciens

51

Médico-sociaux

975

TOTAL

15 573

Enfin, l'article 78 du projet de loi de finances pour 2004 propose l'intégration dans l'enseignement public de personnels non enseignants de l'Ecole des métiers Jean Drouant, sise à Paris 17e, au 20 rue Médéric, transformée en établissement public local d'enseignement par arrêté du préfet de la région Ile-de-France en date du 30 septembre 2002 (prenant ainsi l'appellation, par arrêté modificatif du 23 octobre 2003, de lycée polyvalent avec sections professionnelles Jean Drouant).

Cette école hôtelière était le dernier établissement professionnel en France ayant encore le statut d'école des métiers, qui se traduisait par la nomination des professeurs par l'éducation nationale, la gestion étant assurée par l'APHRL1(*). Elle propose une gamme de formation diversifiées et de très grande qualité (BEP, Bac Pro, Bac technologique, BTS et, depuis cette rentrée, une licence professionnelle de marketing international en hôtellerie-restauration ouverte en partenariat avec l'Université Paris-Dauphine).

Parmi les personnels administratifs, techniciens, ouvriers et de service en poste à la rentrée 2002, 8 ont demandé leur intégration dans la fonction publique de l'éducation nationale, quatre autres ayant souhaité demeurer salariés de droit privé de l'APHRL. Cette opération se traduit par huit créations d'emplois pour un coût de 155 800 euros.

c) L'impact de la mise en place du dispositif des assistants d'éducation

La loi n° 2003-400 du 30 avril 2003 a créé un nouveau statut unique pour les personnels chargés de l'encadrement et de la surveillance des élèves dans les établissements du 1er et du 2nd degré.

Les assistants d'éducation ont ainsi vocation à se substituer progressivement aux maîtres d'internat - surveillants d'externat (MI-SE), les anciens « pions » exerçant dans les collèges et lycées, et aux emplois-jeunes de l'éducation nationale, les aides éducateurs, à mesure que ces derniers parviennent au terme de leur contrat de cinq ans. On rappellera que les derniers aides éducateurs ont été recrutés en 2001.

Leur statut présente les caractéristiques suivantes :

- à la différence des emplois-jeunes, recrutés sur contrats de droit privé, les assistants d'éducation relèvent d'un statut de droit public (contrat de trois ans, renouvelable dans la limite de six ans) ; comme les MI-SE, ce sont des agents publics non titulaires ;

- alors que les MI-SE sont nommés par le recteur, les assistants d'éducation sont recrutés directement par les établissements publics locaux d'enseignement ; ils peuvent exercer dans un ou plusieurs établissements ;

- les étudiants boursiers sont les destinataires prioritaires de ces emplois ; cela reprend l'objectif d'aide sociale propre au statut des « pions » ;

- pour faciliter la conciliation de cet emploi avec la poursuite d'études, ils sont recrutés en priorité à mi-temps ; le décret n° 2003-484 du 6 juin 2003 fixe le temps de travail à 1 600 heures annuelles sur la base d'un temps plein (sur une période de 39 à 45 semaines) ;

- les assistants d'éducation peuvent bénéficier d'un crédit d'heures pour leur formation (200 heures maximum par an) et prétendre à la validation des acquis de l'expérience ; l'accès aux concours internes de recrutement d'enseignants et de conseillers principaux d'éducation leur est en outre ouvert ;

- enfin, un statut dérogatoire est prévu pour les assistants d'éducation chargés du suivi individualisé des élèves handicapés.

Ainsi, les assistants d'éducation ont vocation à exercer les fonctions d'encadrement et de surveillance des élèves, y compris dans les internats, particulièrement nombreux en lycées professionnels (403 LP disposent d'un internat, et peuvent accueillir 59 000 élèves). Dans ce cas, le ministère s'est engagé à ce que chaque poste soit remplacé.

Néanmoins, les départs des aides éducateurs ne seront pas compensés de façon intégrale. Selon les orientations ministérielles, les assistants d'éducation assureront leurs missions « les plus essentielles ».

S'agissant des lycées professionnels, les emplois-jeunes étaient en particulier chargés d'aider à l'utilisation et à la maintenance du parc informatique. Votre rapporteur souligne que leur non-remplacement pourrait compromettre non seulement les conditions de travail, notamment pour encadrer et développer le recours aux nouvelles technologies par les élèves et les enseignants, mais aussi la qualité de vie dans les établissements, dans la mesure où ils assuraient un rôle important de médiation auprès des élèves.

Au projet de loi de finances pour 2004, il est prévu :

- la création de 33 000 emplois d'assistants d'éducation (dont 20 000 emplois consolidés recrutés à la rentrée 2003, parmi lesquels 5 000 AVS, et 13 000 emplois à compter du 1er septembre 2004) ;

- la suppression corrélative de 12 400 emplois de MI-SE (dont 3 400 à compter du 1er janvier 2004, ce qui correspond à la consolidation des suppressions de postes devenus vacants à la rentrée 2003, et 9 000 au 1er septembre 2004) ; on rappellera que la loi de finances pour 2003 avait supprimé  600 emplois de MI-SE à la rentrée 2003 ;

- la hausse de 50 millions d'euros des crédits destinés à l'indemnisation du chômage des emplois-jeunes.

Au total, la montée en puissance du dispositif des assistants d'éducation est retracée dans le tableau suivant :

ÉVOLUTION CONSOLIDÉE DES MOYENS DE SURVEILLANCE DES ÉLÈVES

Rentrée

MI/SE (en ETP)

Emplois jeunes (1)

Assistants d'éducation

Total

1999

38.567

61.582

-

100.149

2000

40.324

62.324

-

102.648

2001

40.381

60.430

-

100.811

2002

40.392

55.770

-

96.162

2003

31.392

31.878

20.000

83.270

2004

22.392

22.083

33.000

77.475

(1) Y compris les aides éducateurs des établissements d'enseignement privé sous contrat

Source : MJENR

B. LES ENJEUX DU RECRUTEMENT ET DE LA GESTION DES MOYENS D'ENSEIGNEMENT

a) Des difficultés de renouvellement dans certaines disciplines professionnelles exacerbées par le contexte démographique

Selon les évaluations du ministère, plus de 14 000 professeurs de lycées professionnels partiront à la retraite sur la période 2004-2008.

En 2002, 2 208 départs ont été constatés. Les prévisions par année sont indiquées dans le tableau ci-après :

Année

2004

2005

2006

2007

2008

TOTAL

Nombre de départs

2 460

2 475

3 005

3 210

3 045

14 195

Les particularités liées au recrutement et à la formation des professeurs de lycées professionnels inscrivent cet enjeu, partagé par les autres corps d'enseignement, dans des contraintes spécifiques. En effet, les disciplines enseignées dans les lycées professionnels sont étroitement liées à la structure des emplois sur le marché du travail. Il existe ainsi plus de 100 spécialités. Mais 33 sections ou options regroupent à elles seules 96 % des PLP titulaires des disciplines professionnelles. Pour certaines, le contexte démographique actuel exacerbe les difficultés de remplacement des enseignants partant à la retraite. Les autres pays européens sont confrontés aux mêmes difficultés de recrutement.

Ces difficultés trouvent leur origine dans plusieurs facteurs analysés dans un rapport de M. Vincent Troger, maître de conférence à l'IUFM de Versailles, sur le recrutement et la formation des PLP, « Propositions pour assurer le renouvellement des personnels dans les disciplines professionnelles », que vient de diffuser l'inspection générale de l'éducation nationale :

- la tendance dominante visant à standardiser le recrutement des enseignants titulaires, en l'élevant au niveau de la licence, a eu pour effet de tarir considérablement le vivier de candidats dans certaines filières où les diplômes supérieurs au niveau de la licence sont rares ou parfois même inexistants. Cette décision, inadaptée aux particularités des disciplines professionnelles, pour lesquelles la bonne connaissance du milieu professionnel est un atout important pour la pratique pédagogique de l'enseignant. Une plus grande flexibilité dans les parcours de formation permettrait de prendre en compte la diversité des publics susceptibles de préparer les concours. Il est en effet indispensable à la qualité des formations dispensées qu'une proportion significative des enseignants de disciplines professionnelles ait une expérience professionnelle authentique dans le métier enseigné ;

- en outre, le recrutement des PLP des disciplines professionnelles subit une forte concurrence avec les emplois équivalents sur le marché du travail. L'évolution du vivier de candidats est en relation étroite avec l'état du marché de l'emploi dans chacune des professions considérées. A ce titre, à la faible attractivité financière du métier d'enseignant vient s'ajouter le manque de visibilité sociale du métier, particulièrement dans l'enseignement professionnel dont l'image est souvent dégradée. Aussi la question de l'information du public constituant le vivier potentiel de recrutement et des milieux professionnels est centrale ;

- par ailleurs, les candidats potentiels aux concours, titulaires de licences ou diplômes équivalents, préfèrent souvent privilégier le CAPET, dont les exigences sont plus proches des études universitaires que celles du CA/PLP. Cette tendance s'est accentuée depuis la création des IUFM puisque les étudiants et professeurs stagiaires des CA/PLP et des CAPET y sont regroupés. De par cette concurrence directe, particulièrement marquée dans certaines filières comme la comptabilité-gestion pour lesquels le nombre de postes au CAPET est élevé, le CA/PLP tend donc à être dénaturé dans un statut de concours de consolation que les candidats ne choisissent que par défaut. Une logique qui apparaît incompatible avec la volonté de revaloriser la voie professionnelle.

Il ressort de l'étude menée 11 disciplines, regroupant 9 750 enseignants titulaires, soit le quart des PLP des disciplines professionnelles, pour lesquelles les difficultés de renouvellement sont les plus préoccupantes : près de 50 % des titulaires ont plus de 50 ans, le vivier de candidats aux concours de recrutement est très faible et le ratio candidats admis /nombre de postes au concours externe est seulement de 1 (génie industriel bois et génie civil construction) ou de 2 (génie thermique, productique...).

A la session 2003 du concours externe, seuls 2 878 postes ont été pourvus sur les 3 105 postes ouverts (12 sur 33 en peinture-revêtement, 51 sur 70 en électronique, 18 sur 35 en bois, 112 sur 145 en construction...). Il n'y a pas eu de liste complémentaire.

ÉVOLUTION DES CONCOURS EXTERNES DE CA/PLP

 

Postes offerts

Lauréats (sur listes principales et complémentaires)

1998

2 050

2 168

1999

1 997

2 132

2000

2 200

2 434

2001

2 610

3 172

2002

3 335

3 457

2003

3 105

2 878

b) Une solution palliative insatisfaisante : le recours croissant à des emplois précaires

De fait, pour pallier le manque de titulaires, la proportion de professeurs contractuels, vacataires ou maîtres auxiliaires s'est fortement accrue. En effet, les enseignants titulaires sur zones de remplacement (TZR) ne peuvent suffire à répondre aux besoins de suppléance, en raison d'une part de la diminution de leurs effectifs, et d'autre part du nombre très élevé de spécialités proposées dans les lycées professionnels.

La part des non-titulaires est en effet beaucoup plus importante dans les lycées professionnels : ils représentent, pour l'ensemble des disciplines, 9,5 % des enseignants de lycées professionnels, alors que les non-titulaires ne représentent que 3 % des effectifs enseignants des lycées d'enseignement général et technologique et 6 % dans les collèges.

Dans certaines filières (génie mécanique, peinture-vitrerie...), les professeurs contractuels représentent plus du quart des enseignants. Il peut aussi arriver qu'il n'existe aucun titulaire dans une discipline au sein d'une académie (par exemple en carrosserie automobile sur l'académie de Rouen).

Or, ces enseignants relèvent de statuts précaires, ne bénéficient pas de formation pédagogique préalable, et tendent de plus en plus souvent à être recrutés sur services éclatés (par exemple en recourant à trois vacataires2(*) par blocs de 6 heures pour occuper un poste à temps complet de 18 heures), ce qui est préjudiciable à la nécessaire cohésion et continuité des équipes éducatives.

c) Les dispositifs susceptibles d'inciter un plus grand nombre de candidats à passer les concours de recrutement

Plusieurs dispositifs existants, ou à développer, seraient pourtant susceptibles d'inciter un plus grand nombre de candidats potentiels à choisir le métier d'enseignant dans les disciplines professionnelles :

- la mise en place depuis la rentrée 2002 (décret n° 2002-735 du 2 mai 2002), des cycles préparatoires, qui constituent une forme de pré-recrutement de professeurs dans les disciplines les plus sinistrées. Ces cycles accueillent des candidats titulaires d'un diplôme de niveau 4 avec 5 ans de pratique (soumis à un concours d'entrée), ou d'un BTS. Ils sont rémunérés pendant deux ans au cours desquels ils acquièrent un diplôme de niveau supérieur et préparent le concours de PLP, en échange d'un engagement décennal au service de l'Etat. Ces cycles existent dans 7 disciplines déficitaires (bâtiment, coiffure, conducteurs routiers, génie civil, génie industriel, hôtellerie-restauration et métiers de l'alimentation). Sur 100 postes ouverts au concours externe d'entrée en cycle préparatoire pour la session 2003, 68 candidats ont été admis (sur 166 présents) ;

- en outre, le dispositif de validation des acquis de l'expérience devrait être utilisé en vue de recruter des enseignants titulaires ;

- le recours à des enseignants contractuels constitue certes une ressource incontournable, garantissant une certaine souplesse dans la gestion. Néanmoins, les rectorats ne disposent pas forcément d'une évaluation précise et d'une information fiable sur les besoins de façon à pouvoir les anticiper avec suffisamment d'avance, ce qui a pour effet de détourner nombre de candidats de ces postes ;

- les épreuves des concours devraient être mieux recentrées sur les spécificités propres aux PLP, et par là même différenciées de celles du CAPET, afin de cibler un public suffisamment distinct. En effet, la répartition des épreuves du concours est déséquilibrée, de telle façon que les épreuves d'admissibilité favorisent en grande partie des connaissances théoriques, celles les plus proches de la pratique professionnelle étant le plus souvent réservées à la phase d'admission. De fait, nombre de candidats ne parviennent pas à franchir le seuil de l'admissibilité.

d) La rationalisation de la gestion des surnombres 

Les sureffectifs disciplinaires concernent au contraire un certain nombre de disciplines professionnelles. Le ministère a annoncé sa volonté de réduire progressivement leur nombre (qui est actuellement de près de 2 500 enseignants du second degré), à 2 000 puis 1 500 en 2004-2005. Pour l'enseignement professionnel, ce phénomène concerne principalement les quatre disciplines suivantes :

- génie électrique électronique et automatique (313) ;

- lettres anglais (160) ;

- électro-technique (110) ;

- physique et électricité appliquée (94) ;

C. REGARDS SUR L'ÉVOLUTION DES EFFECTIFS D'ÉLÈVES : UN LÉGER INFLÉCHISSEMENT À LA HAUSSE, MAIS UNE RÉPARTITION À OPTIMISER EN FONCTION DES BESOINS DU MARCHÉ DE L'EMPLOI

1. L'évolution des effectifs : une légère tendance à la hausse

Les élèves scolarisés en second cycle professionnel (hors mentions complémentaires) à la rentrée 2002 sont 513 664 dans le secteur public, dont près de 246 730 en année terminale. Ils étaient 511 780 à la rentrée 2001, ce qui équivaut à une hausse de 0,4 % des effectifs.

Après une forte chute des effectifs à la rentrée 2000 (- 4,3 %), qui fait suite à la tendance à la baisse observée tout au long des années 1990, la baisse des effectifs du second cycle professionnel s'est ralentie à la rentrée 2001 (5 600 élèves, soit - 0,8 %), avant de se stabiliser.

En outre, alors que la diminution démographique se poursuit dans l'ensemble du second degré (- 8 000 à la rentrée 2003, - 120 000 selon les projections entre la rentrée 2003 et la rentrée 2007), les effectifs du second cycle professionnel et, dans une moindre mesure, ceux du second cycle technologique, devraient infléchir légèrement à la hausse en 2003 et 2004.

Les évolutions sont à distinguer selon le type de diplôme :

- certaines formations sont en voie d'extinction : il en est ainsi de la 4e technologique et du CAP en trois ans, qui devraient rapidement disparaître ;

- cette disparition est compensée par la forte progression des CAP en un an et deux ans (12 % des effectifs du 2nd cycle professionnel). D'une manière générale, les académies font progresser l'offre de formation en CAP, notamment dans le domaine des services, au bénéfice des élèves de SEGPA (24 % des élèves de 1ère année de CAP) et de 3e d'insertion (14 %). Cette évolution s'accompagne de deux phénomènes sensibles, l'un positif, la réduction des sorties après la 3e, l'autre négatif, la progression des décrochages à la fin ou en cours de 1ère année de CAP ;

- en parallèle, les effectifs de BEP poursuivent leur mouvement de décroissance : ils représentent 63 % des effectifs du 2nd cycle professionnel, contre 67 % en 1993. Néanmoins, cette baisse est compensée par la hausse des BEP en un an ;

- enfin, après avoir connu un développement rapide (+ 8 % en 1999, + 5 % en 2000) les effectifs préparant un baccalauréat professionnel se sont stabilisés. Toutefois, ils devraient connaître une nouvelle hausse en 2003 et 2004, traduction de la politique de revalorisation de la voie professionnelle.

On rappellera que 47 % des lycéens professionnels sont des filles.

ÉVOLUTIONS DES EFFECTIFS D'ÉLÈVES DU SECOND DEGRÉ PUBLIC ET PRIVÉ

(France métropolitaine)

FRANCE METROPOLITAINE

2000

2001

2002

 

2003

 

2004

 

CONSTAT

CONSTAT

CONSTAT

%

PREVISION

%

PREVISION

4e technologique

12130

10109

6214

-32,9

4170

-24,6

3144

3e technologique

32526

34410

35922

-4,9

34153

-2,9

33173

TOTAL premier cycle pro

44656

44519

42136

-9,0

38323

-5,2

36317

CAP en un an

4842

5190

5645

5,0

5929

3,8

6156

Première année CAP2

31222

34440

37458

6,3

39815

2,7

40879

Deuxième année CAP2

25865

27908

30115

8,0

32514

6,1

34507

Total CAP en deux ans

57087

62348

67573

7,0

72329

4,2

75386

1ère année cap en 3 ans

1714

857

0

-

0

-

0

2e année cap en 3 ans

2147

833

713

-76,7

166

35,5

225

3e année cap en 3 ans

2797

1374

689

-12,5

603

-58,9

248

Total CAP en trois ans

6658

3064

1402

-45,1

769

-38,5

473

BEP en un an

2016

2532

3220

11,1

3578

5,8

3786

Seconde professionnelle

214215

216507

215172

0,5

216307

-0,7

214867

Terminale bep

207540

199519

199894

-0,7

198433

0,4

199151

Total BEP en deux ans

421755

416026

415066

-0,1

414740

-0,2

414018

1ère Professionnelle (1)

88196

86794

87777

4,3

91546

3,0

94276

Term Professionnelle (2)

79508

78977

77657

1,1

78503

4,2

81784

Total bac professionnel

167704

165771

165434

2,8

170049

3,5

176060

Mentions complémentaires

6534

6100

5804

-0,9

5753

-0,1

5746

TOTAL SECOND CYCLE PRO

666596

661031

664144

1,4

673147

1,3

681625

Première technologique

168927

169867

169004

-0,1

168 852

0,2

169 249

Terminale technologique

176606

172205

173105

0,6

174 190

0,5

175 085

Total technologique

345533

342072

342109

0,3

343 042

0,4

344 333

(1) y compris 1ère et 2e année de Bac professionnel en 3 ans

(2) y compris 3e année de Bac professionnel en 3 ans et Bac professionnel en 1 an

RÉPARTITION DES ÉLÈVES DE L'ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL,
PAR NIVEAUX DE DIPLÔMES PRÉPARÉS
(FRANCE MÉTROPOLITAINE - PUBLIC)

Diplômes préparés

 

niveau V

Ensemble des diplômes

niveau IV

 

CAP 3 ans (1)

CAP 2 ans

BEP (2)

De niveau V

Bac professionnel (3)

 

Total

dont année terminale

Total

dont année terminale

Total

dont année terminale

Total

dont année terminale

Total

dont année terminale

1980

331 090

98 780

10 385

4 768

215 633

97 623

557 108

201 171

-

-

1985

346 801

113 209

13 506

6 584

265 016

128 435

625 323

248 228

-

-

1990

85 680

31 999

21 281

11 155

354 518

173 081

461 479

216 235

68 365

28 704

1995

21 258

8 291

29 684

13 781

365 627

179 182

416 569

201 254

119 478

56 620

2000

6 049

3 818

42 508

19 247

337 332

167 092

385 889

190 157

129 921

61 478

2001

3 194

2 778

46 323

20 664

333 517

161 445

383 034

184 887

128 746

61 288

2002

2 358

2 143

49 082

22 065

332 755

161 988

384 195

186 196

129 469

60 534

(1) : y compris les CAP en 1 an depuis 1990 comptabilisés avec la troisième année

(2) : y compris les BEP en 1 an depuis 1995, comptabilisés avec la seconde année

(3) : y compris les BAC pro en 1 an depuis 1995 comptabilisés avec la terminale professionnelle; les bac pro en 2 et 3 ans et les BMA en 2 et 3 ans sont répartis sur la première et sur la terminale professionnelle.

2. Répartition des effectifs : une prédominance du niveau V et du secteur des services

a) Une répartition déséquilibrée entre secteurs : la prédominance des secteurs des services à faible débouché

Pour les voies technologiques comme professionnelles, la répartition des élèves par secteur n'est pas, de l'avis du Haut conseil de l'évaluation de l'école (HCéé), adaptée aux besoins de l'économie et propice à l'insertion professionnelle des diplômés.

Elle traduit en effet un déséquilibre préoccupant :

- d'un côté, un grand nombre de diplômes dans le secteur de la production, en général bien adaptés au marché de l'emploi, mais bénéficiant d'une attractivité insuffisante ;

- de l'autre, le secteur des services accueillant un (trop) grand nombre d'élèves dans des formations plus larges, mais dont l'adaptation au marché de l'emploi est plus incertaine.

Sur plus de 50 baccalauréats professionnels, trois du domaine tertiaire (commerce, comptabilité et secrétariat) accueillent à eux seuls près de la moitié des élèves ; les baccalauréats du secteur du bâtiment et du génie civil, qui correspondent à une forte demande sur le marché du travail, accueillent quant à eux moins de 4 % de la totalité des élèves. Au total, 59 % des effectifs (dont 71 % de filles) sont inscrits dans une spécialité des services.

Les formations professionnelles courtes connaissent le même déséquilibre : 56 % des élèves de CAP et BEP (dont 72 % de filles) suivent une spécialité du secteur des services, avec une très forte prédominance des trois mêmes filières qu'en bac pro.

Aussi le HCéé aboutit à un constat alarmant : « Il est dangereux de vouloir continuer à promouvoir un enseignement professionnel de niveau V et IV si l'on n'est pas en mesure d'assurer un fort rééquilibrage en faveur des spécialités à forte professionnalisation, confirmée par l'emploi. »

En outre, la démarcation traditionnelle entre domaines des services et de la production laisse peu de place aux formations adaptées au secteur émergent des métiers transversaux, qui pourraient favoriser en particulier une intégration souple et motivante des jeunes filles.

b) Un taux de sortie encore trop élevé au niveau V

Dans le même temps, le maintien d'un taux de sortie trop élevé au niveau V de formation, et en particulier en BEP, invite à s'interroger sur un certain nombre de blocages et dysfonctionnements. Ils tiennent en partie au défaut d'accompagnement des élèves dans l'élaboration de leur projet individuel.

Seuls un peu plus de la moitié des titulaires d'un BEP poursuivent leurs études, vers un baccalauréat technologique (en réduction continue depuis 1997) ou professionnel (en légère hausse).

Or, comme le souligne le HCéé : « Les sorties à ce niveau, qui devraient être le niveau minimum de qualification obtenu en formation initiale, apprentissage compris, ne devraient pas, à terme, excéder 20 % d'une génération, les sorties de niveau inférieur étant, elles, réduites à zéro ».

RÉPARTITION DES SORTANTS DE FORMATION INITIALE
SELON LE DIPLÔME POSSÉDÉ (en milliers)

Diplôme obtenu :

1980

1990

1997

1998

1999

2000

2001

Aucun diplôme

202

137

107

102

103

94

94

Brevet seul

80

62

42

54

55

67

58

CAP BEP ou équivalent

220

144

137

130

146

148

160

Baccalauréat général

81

50

81

86

74

89

75

Baccalauréat technologique,

32

65

103

93

103

88

92

professionnel et assimilés

 
 
 
 
 
 
 

BTS, DUT et équivalents

29

61

94

95

89

91

102

DEUG, Paramédical et social

36

36

32

43

36

32

34

Licences, DEA, doctorats, diplômes de grandes écoles

45

87

156

146

162

151

148

Total sortants de formation initiale

725

642

752

749

768

760

763

Proportion de sortants sans diplôme

28 %

21 %

14 %

14 %

13 %

12 %

12 %

Source : enquêtes sur l'emploi (INSEE)

On rappellera par ailleurs que la fréquence des abandons en cours d'études est l'un des phénomènes caractéristiques de la scolarisation dans le second cycle professionnel.

Les principales raisons des abandons précoces tiennent en majorité à l'inadéquation de la formation (de ses caractéristiques et de ses buts) par rapport aux attentes des intéressés, d'où les enjeux liés à la définition, pour chaque élève, d'un projet personnel adapté tant à ses capacités qu'à ses préférences professionnelles. Or, seule une faible proportion (moins de 15 %) des élèves orientés vers la voie professionnelle ont un projet étayé. La signature d'un « contrat de réussite » entre les jeunes et l'institution scolaire devrait être généralisée, en vue de les encourager à faire aboutir leur projet initial et à poursuivre leurs études.

Bien qu'ils soient deux fois moins nombreux qu'au début des années 1980, environ 94 000 jeunes cessent encore leur formation initiale sans avoir obtenu de diplôme. En outre, les sorties «sans qualification»3(*) concernent 60 000 jeunes chaque année, soit environ 7 à 8 % des sortants. Ce taux s'est réduit significativement depuis le début des années 1980, mais marque le pas depuis 1995. Il traduit par ailleurs de fortes disparités selon les académies (14,5 % en Corse, 12 % à Amiens, contre 4 % à Rennes...).

Ces jeunes éprouvent des difficultés particulièrement aiguës pour trouver un emploi.

SITUATION AU 1ER FÉVRIER 2002 DES SORTANTS DES LYCÉES
SELON LE DIPLÔME PROFESSIONNEL POSSÉDÉ (EN %)

Diplôme

Emploi non aidé

CDI

CDD

Intérim

Autres

Emploi aidé

CQ

Emplois jeunes

Autres

Chômage

Autre

Aucun diplôme

31,3

11

10,2

6,9

3,2

9,6

6,2

1,2

2,2

40,6

18,6

CAP/BEP

52,7

20

18,1

9,3

5,3

14,9

11,7

1,4

1,8

24,4

8,1

BT

63,7

28,6

24

8,7

2,4

16,2

14,3

1,4

0,5

13,7

6,6

Bac Techno

52,5

17,7

20

8,9

5,9

24,6

21

2,6

1

15,3

7,5

Bac Pro

64

26,1

22,7

12,2

3

14,1

11,8

1,3

1

17,6

4,2

BTS

74,7

32,8

28,2

11,2

2,5

8,1

4,9

2,4

0,8

14,1

2,8

Total

56,2

22,1

20,1

9,8

4,2

14,4

11,2

1,8

1,4

21,5

7,9

Source : DEP, enquête Insertion dans la Vie Active (IVA)

Autres emploi non aidé = Aide familial, engagé dans l'armée et installé à son compte

Autres (dernière colonne) = Stage et service national

Les filles s'insèrent moins facilement sur le marché du travail que les garçons : 23 % de celles qui ont quitté le système scolaire sont à la recherche d'un emploi en 2002 contre 19 % des garçons. Elles sont également plus souvent en emploi aidé (15,5 % contre 13,5 % des garçons).

Les différences entre sexes dans la part des emplois non aidés parmi les sortants sont encore plus importantes à diplôme égal, en particulier au niveau du CAP ou BEP pour lesquels l'écart en défaveur des filles est de 15 points environ.

Ces différences entre sexes dans les taux d'insertion s'expliquent, au moins pour partie, par les choix opérés dans les domaines de formation. Les filles, plus souvent que les garçons, choisissent les services plutôt qu'une spécialité industrielle. Or, à diplôme équivalent, la proportion de jeunes sortant du système éducatif et ayant trouvé un emploi non aidé sept mois après avoir quitté le lycée est plus importante parmi ceux ayant suivi une spécialité de formation relevant du domaine de la production (en particulier travaux publics - génie civil et bâtiment...).

Aussi, l'analyse des effectifs de la voie professionnelle, de leur évolution et de leur répartition, met en lumière la nécessité d'un pilotage permettant d'adapter l'offre de formation au regard de l'évolution des métiers et des besoins en qualification dans les différents secteurs. Cela suppose en premier lieu une information claire en direction des élèves et de leur famille.

LA PRÉVENTION DES SORTIES SANS QUALIFICATION :
L'ACTION DE LA MISSION GÉNÉRALE D'INSERTION

Des actions spécifiques en direction des élèves de plus de 16 ans, sortant du système éducatif sans solution de formation sont mises en place par la mission générale d'insertion (MGI). Elles s'organisent selon trois axes principaux :

- des actions d'accueil et de remobilisation (sessions d'information et d'orientation (SIO), cycles d'insertion professionnelle par alternance (CIPPA), modules d'adaptation au lycée (MODAL), actions d'initiative académique) : elles ont accueilli et formé 38 944 élèves en 2002 (soit 41 % de plus qu'en 2001),

- des actions diplômantes et de qualification (formations intégrées, modules de repréparation aux examens par alternance - MOREA, parcours adaptés, itinéraires individualisés d'accès à la qualification (ITAQ) et actions d'initiative académique) : elles ont permis de former 23 446 élèves en 2002 (soit 96% de plus qu'en 2001),

- des actions d'accompagnement vers l'emploi (formations complémentaires d'initiative locale et actions d'initiative académique) : elles ont accueilli 10 074 élèves (soit 19% de plus qu'en 2001).

La prévention des risques de sortie est mise en oeuvre par une veille éducative sous la forme d'un repérage, à tout moment de l'année, des élèves exposés au risque de rupture de formation. Des entretiens de situation sont systématiquement organisés pour ces élèves. Mis en oeuvre par les «groupes d'aide à l'insertion» ou cellules de veille qui doivent être installés dans chaque établissement scolaire, ils se sont élevés à 74 282 pour l'année 2002.

II. DES PRIORITES PRIORITÉS POUR 2004 CIBLÉEESAXEES SUR LA REVALORISATION DE LA VOIE PROFESSIONNELLE

La communication sur « la valorisation de la voie professionnelle et la formation aux métiers », présentée au conseil des ministres du 13 novembre 2002, formule les propositions du ministère en vue de relancer la voie professionnelle.

Les objectifs fixés sont triples : améliorer les conditions d'entrée dans les formations professionnelles, clarifier les parcours de formation et les possibilités de poursuite d'études, renforcer et valoriser les formations professionnelles en tenant compte des complémentarités entre les voies professionnelles et technologiques.

Les chantiers prioritaires retenus s'articulent autour des objectifs suivants :

- mettre en place des passerelles entre les voies générale, technologique et professionnelle ;.

- mieux informer les collégiens, et de façon plus précoce, sur l'enseignement professionnel et la réalité des métiers en leur proposant notamment des « mini-stages » en lycée professionnel et des parcours en alternance ;.

- développer les lycées des métiers, en relation étroite avec les régions et les milieux professionnels ;.

- adapter l'offre et les contenus de formation pour répondre au mieux aux besoins et garantir aux élèves les meilleures chances d'insertion professionnelle ;.

- rénover les enseignements généraux dispensés dans les filières professionnelles ;.

- diversifier les parcours de formation  ;

- mieux orienter les bacheliers professionnels en permettant leur passage vers les formations menant au BTS ;.

- créer de nouvelles licences professionnelles en partenariat avec les lycées technologiques ou professionnels et l'université.

Les priorités assignées et les réformes engagées ou approfondies poursuivent dans cette voie : la revalorisation de la voie professionnelle suppose une action en amont, par la diffusion d'une information concrète au niveau du collège permettant une maturation de la décision d'orientation, et en aval, en menant les parcours professionnels sur la voie de la réussite et de l'excellence.

A. LA CLARIFICATION DES PARCOURS DE FORMATION À TOUS LES NIVEAUX : AMÉLIORER L'ATTRACTIVITÉ DES FORMATIONS

1. Mieux préparer l'entrée dans la voie professionnelle

L'orientation vers le second cycle professionnel se fait essentiellement vers un CAP ou un BEP en fin de troisième (générale, technologique, d'insertion, adaptée ou agricole). En 2001, sur 100 élèves quittant la classe de 3e, 40 environ ont commencé un CAP ou un BEP (29 en lycée professionnel, 8 environ en apprentissage), et près de 59 ont intégré une seconde générale ou technologique, parts relativement stables depuis 1996.

Toutefois, l'« orientation couperet » en lycée professionnel est encore trop souvent subie comme une voie de relégation pour des élèves en situation d'échec scolaire. Comme le relève l'Inspection générale de l'éducation nationale (IGEN) dans son rapport pour 2003 : « Les pratiques actuelles d'orientation et d'affectation au lycée professionnelLP conduisent à accueillir dans les mêmes filières et dans les mêmes classes, des élèves qui veulent acquérir une formation dans un secteur et à un niveau bien définis, et d'autres qui sont en difficulté scolaire et en panne de projet ».

Comme le soulignait déjà un rapport remis en 1993 au recteur de l'académie de Créteil, « une orientation vers le lycée professionnel qui ignore les formations et les professions auxquelles il prépare n'a qu'un sens : l'exclusion de l'enseignement général. A l'échec s'ajoute l'absence de motivation. » Les forts taux d'abandons précoces prouvent combien ces remarques restent d'actualité.

Aussi, faire percevoir aux élèves que l'orientation vers la voie professionnelle est une chance et un chemin vers la réussite reste encore un défi. L'information et l'orientation des élèves ont un rôle éminent à jouer pour lever un certain nombre de stéréotypes sur une filière longtemps méprisée.

Les enjeux sont doubles : faire accéder chacun à une formation qualifiante, correspondant à ses goûts et à ses attentes, et répondre aux besoins des entreprises, trop souvent méconnus et négligés par le système scolaire.

a) L'alternance au collège : la découverte précoce des métiers

La diversification des parcours au collège, consolidée à la rentrée 2003, s'inscrit pleinement dans une démarche de revalorisation de la voie professionnelle, en proposant aux élèves qui le souhaitent des parcours alternant enseignements généraux et découverte des métiers, sous la formes de séquences ou de stages réalisés en lycée professionnel et/ou en entreprise.

L'objectif est double :

- répondre aux attentes, aux goûts et aux talents d'élèves en situation de difficultés scolaires, voire de rejet du collège. Comme le souligne un rapport sur les dispositifs de formation en alternance au collège de janvier 20034(*), « il s'agit avant tout et en toute urgence de créer une rupture avec le « cursus » ordinaire prévu pour l'ensemble des collégiens avant de perdre définitivement l'élève concerné. » En outre, l'expérience montre que, pour des élèves installés dans l'échec au collège, la découverte du monde de l'entreprise permet souvent de retrouver le chemin du succès et de redonner un sens aux apprentissages ;

- susciter une orientation active, et non plus subie, vers la voie professionnelle, fondée sur l'élaboration d'un projet nourri d'une connaissance des métiers et des formations y préparant.

Il s'agit ainsi d'aménager des réponses adaptées à l'hétérogénéité des publics de collégiens, sans pour autant recréer un effet de filière de relégation ou un palier d'orientation précoce : les élèves restent des collégiens et l'accès à la voie générale leur reste ouvert. Le collège devient ainsi « unique dans ses objectifs mais diversifié dans ses modalités ».

Ces dispositifs, expérimentés dans la plupart des académies, et pilotées à ce niveau, prennent des modalités diverses. Ils concernent :

- soit des classes entières, auxquelles sont proposées des stages permettant une approche concrète des métiers et des formations professionnelles ; il s'agit dans ce cas d'un dispositif complémentaire d'éducation à l'orientation ;

- soit des élèves en difficulté, pour les aider à construire un projet individuel, en vue d'un cursus de formation court.

A la rentrée 2003, le développement de ces dispositifs est la priorité :

- le nombre de collèges implantant des dispositifs en 4e devrait passer de 480 à près de 1 400 (soit plus du quart des collèges) et le nombre d'élèves de 2 500 à environ 12 000 ;

- en 3e les classes préparatoires à la voie professionnelle devraient concerner environ 1 400 établissements et 21 000 élèves, contre 820 établissements et 12 000 élèves en 2002-2003.

Ils reposent sur une double ou triple forme d'alternance : alternance entre enseignements généraux et enseignements professionnels, alternance entre collège et lycée professionnel, alternance entre établissement scolaire et entreprise.

En outre, les académies sont fortement incitées à développer des dispositifs plus innovants, adaptés aux réalités locales.

Une limite au développement de ces dispositifs concerne toutefois les modalités d'accueil des jeunes élèves dans les entreprises, où ils n'ont bien souvent qu'un rôle d'observateur. Il est prévu la parution d'un décret pour en fixer le cadrage réglementaire. Toutefois, un suivi pédagogique et une évaluation rigoureuse sont impératifs pour que ces périodes soient mises à profit et constituent un apport véritable à la formation.

En outre, votre rapporteur fait observer qu'il serait dangereux de privilégier une vision à court terme consistant à éviter l'abandon d'élèves « décrocheurs ». De fait, la part des apprentissages fondamentaux ne saurait être réduite à la portion congrue, d'autant que les élèves concernés connaissent déjà d'importantes lacunes.

Enfin, comme le fait remarquer l'IGEN, les nombreuses initiatives prises dans la plupart des académies pour développer des classes de 3ème dites « à vocation professionnelle » dont le nombre s'est fortement accru en 2002-2003 au sein des lycées professionnels, doit faire l'objet d'un suivi attentif. Il s'agit d'organiser l'accueil au lycée professionnel d'élèves dont on peut considérer que la situation scolaire, les aspirations et les motivations ne permettront pas, dans le contexte de la voie générale du collège, de construire et d'étayer un projet personnel structuré.

Néanmoins, cette mise en relation directe, mais brève, avec une certaine réalité des métiers et de la formation professionnelle rend d'autant plus impératif un accompagnement de l'élève que celui-ci, en raison de son jeune âge, n'est pas forcément en mesure de percevoir et d'assimiler tous les indices susceptibles d'étayer ses choix. C'est pourquoi, comme le suggère l'IGEN, il serait préférable d'envisager suggère plutôt l'inscription de ces classes dans le cadre d'un cycle d'orientation au lycée professionnel, conjuguant une classe de 3ème à orientation active et une véritable seconde professionnelle de détermination.

b) Un dispositif qui s'inscrit dans une logique générale de rapprochement des collèges des lycées professionnels et du monde de l'entreprise

Outre la mise en place, pour les collégiens qui le souhaitent, de formations en alternance, plusieurs orientations répondent à la volonté de parvenir à un choix d'orientation actif vers la voie professionnelle, « en connaissance de cause » :

- mettre en place des actions qui permettent aux collégiens de s'approprier la réalité d'exercice des métiers ; l'objectif est d'ouvrir les établissements scolaires, collèges et lycées, aux partenaires extérieurs du monde économique, par la recherche de contacts directs, par exemple au cours d'actions de type « forums des métiers » ou « salons des formations » ;

- multiplier les occasions d'échanges entre les enseignants de collège avec leurs collègues des lycées, et mettre en place à leur intention des journées spécifiques d'information sur les métiers associant les entreprises ;

- organiser des classes de troisième préparatoires à la voie professionnelle installées en collège ou en lycée professionnel.

En outre, la réforme des IUFM, présentée lors du conseil des ministres du 9 avril 2003, prévoit que tous les stagiaires se destinant à l'enseignement général effectuent, au cours de leur formation, un stage en lycée professionnel, pour avoir une meilleure connaissance et compréhension de la diversité des voies de formation, et aider les élèves pour l'élaboration de leurs projets individuels, sans négliger les filières professionnelles.

Enfin, la réforme de l'organisation et des programmes des classes de collège doit contribuer à la revalorisation de la voie professionnelle et s'adapter au développement de l'alternance.

Le projet pour la nouvelle classe de 3ème, qui sera installée à compter de la rentrée 2005, est actuellement soumis à consultation. Il retient le schéma d'une 3e unique. L'enseignement de technologie, rénové pour être plus ciblé sur la découverte des métiers et des formations technologiques et professionnelles, est intégré aux enseignements généraux. En outre, les élèves peuvent choisir un enseignement obligatoire de 3 heures intitulé «Découverte des métiers ». Il est néanmoins à regretter que, dans ce cas, l'étude d'une seconde langue vivante ne soit que facultative.f.

Ainsi, l'amélioration des conditions d'entrée dans la voie professionnelle repose à titre premieren premier lieu sur un renforcement de l'orientation, pour qu'elle s'intègre au cursus du collège et se prolonge ensuite au lycée. Il s'agit de donner toute sa portée au principe affirmé par la loi d'orientation de 1989, et repris à l'article L. 513-1 du code de l'éducation : le droit au conseil d'orientation et à l'information sur les enseignements et les professions fait partie intégrante du droit à l'éducation.

Une orientation réussie suppose d'abord en effet en premier lieu que l'élève se sente impliqué dans l'élaboration d'un projet personnel adapté tant à ses attentes qu'à ses capacités.

a) Dans son rapport pour 2002, l`IGEN recommande d'impulser un projet de relance de l'éducation à l'orientation et d'installer « un véritable espace pédagogique d'éducation en orientation » dans le cursus du collège. L'élève doit être et se sentir impliqué dans l'élaboration d'un projet personnel adapté tant à ses attentes qu'à ses capacités.

c) Les dispositifs réactifs pilotés : un bilan mitigé 

Un certain nombre d'académies ont mis en place, depuis 2001, des dispositifs destinés à assurer une meilleure maîtrise de l'évolution de l'offre et de la demande de formation, en particulier en vue d'accroître l'attractivité de la voie professionnelle pour les jeunes et leurs familles. Les différents volets concernent :

- des analyses et études de l'offre de formation existante, de sa valorisation et de son évolution ;

- la construction d'un système d'information fiable ;

- l'assistance informatisée à la gestion de l'affectation ;

- la mise en place d'observatoires de l'insertion dans la vie active, de la scolarisation au lycée professionnel, de l'articulation orientation- - affectation ;

- la mise en place de structures de formation innovantes (classes de 3ème pré-professionnelles, BEP en un an...).

Dans son rapport pour 2003, l'IGEN dresse un bilan partagé de ces dispositifs, aux ambitions variables selon les académies.

Elle souligne en outre le risque consistant à centrer ce pilotage sur les seuls indicateurs liés au remplissage des sections professionnelles : « le pilotage se doit d'être réactif par rapport à l'élève et à son devenir au sein d'une organisation concernée par ses goûts, ses possibilités cognitives, matérielles et sociales. Dans le même temps, la valorisation de la diversité des talents doit être appréciée au regard des exigences professionnelles qui correspondent aux différents métiers caractéristiques de l'offre de formation. En conséquence, un pilotage particulier doit être conduit à partir de l'émergence du projet personnel de l'élève, placé, éventuellement, sous les contraintes du marché du travail. Ce projet, pour qu'il existe, doit être préparé, accompagné et suivi (...). »

Dès lors, l'IGEN recommande la prise en charge, par un enseignant ou tout autre adulte référent, d'un véritable « partenariat éducatif » permettant notamment de réaliser des « bilans de compétences » qui prennent en compte d'autres potentialités que celles mesurées par les résultats scolaires.

2. Adapter la formation au défi de l'insertion professionnelle : l'exemple de la rénovation du CAP

Avec environ 270 000 candidats (élèves apprentis, diplômés de l'enseignement général, adultes en formation continue) et 216 000 diplômés en 2001 (soit un taux de réussite proche de 75 %), le CAP est, en nombre, le premier des diplômes professionnels attribués.

Les enjeux de la rénovation du CAP s'inscrivent dans le cadre de l'objectif fixé par la loi d'orientation sur l'éducation de 1989, de garantir l'accès de 100 % d'une classe d'âge à un diplôme qualifiant, et de donner les moyens à tous d'accéder à des emplois qualifiés.

a) Le calendrier de la réforme

Engagée à l'automne 2001, la rénovation du CAP est désormais entrée dans sa dernière phase :

- les dispositions relatives à l'organisation et aux horaires de formation du CAP5(*) préparé sous statut scolaire ont pris effet à la rentrée 2002 pour les premières années et sont étendues à compter de la rentrée 2003 aux deuxièmes années ;

- les programmes des enseignements généraux pour les CAP entrent en vigueur, en première année de formation, à compter de la rentrée scolaire 2003-2004 ;

- les nouvelles modalités de certification de ces enseignements généraux6(*) entrent en vigueur à compter de la session d'examen de 2005 dans toutes les spécialités.

b) Les objectifs : favoriser l'insertion professionnelle des diplômés

Cette rénovation, qui fait suite à vingt années de stabilité (la précédente rénovation datait de 1981), vise d'une part à améliorer les contenus des enseignements afin de permettre aux diplômés de s'adapter aux nouveaux besoins de formations et, d'autre part, à faciliter les conditions d'accès aux diplômes.

L'arrêté7(*) définissant la nouvelle organisation des enseignements introduit un horaire global de formation sur un cycle de deux ans pour l'ensemble des disciplines. La formation repose sur un équilibre entre acquisition des compétences de métier et renforcement des connaissances fondamentales :

- afin de préserver le caractère très professionnel du diplôme et sa finalité principale d'insertion, le temps consacré aux enseignements technologiques et professionnels est supérieur à 60 % du temps global de formation ;

- la durée de la période de formation en entreprise (PFE) est de 12 à 16 semaines, réparties entre les deux années de formation (contre 3 à 4 semaines en fin de 1ère année auparavant), et donne lieu à évaluation.

A ce titre, votre rapporteur fera remarquer que le fort allongement de la durée de ces stages en entreprises a pour effet de diminuer de près d'un trimestre la part destinée à la formation générale. Or les CAP accueillent en grande partie des élèves issus de sections d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA)8(*), qui présentent de fortes lacunes dans la maîtrise des fondamentaux. En outre, il est raisonnable de douter des motivations des entreprises à accueillir pour de si longues périodes des jeunes peu qualifiés. Enfin, l'intérêt et l'apport de la PFE repose sur la valorisation de ce stage et sur une évaluation rigoureuse de l'élève, ce qui suppose une forte implication des entreprises d'accueil et donc une sélection stricte de celles-ci.

- En parallèle, néanmoins, l'enseignement général est revalorisé et renforcé dans un triple objectif : donner l'accès à une culture commune et compléter la formation reçue au collège, voire constituer une remise à niveau ; contribuer, aux côtés de l'enseignement professionnel et technologique, à l'acquisition de compétences professionnelles, en particulier pour s'adapter aux nouvelles exigences liées au développement économique et aux évolutions des professions...; permettre et faciliter la poursuite de la formation soit à l'issue du CAP, soit après une expérience professionnelle. Aussi, les liens avec les autres diplômes (notamment BEP et , BP, baccalauréat professionnel) doivent-ils être mieux valorisés et repérés.

Présentés sous forme de référentiels, les nouveaux programmes comportent une partie commune et des modules spécifiques à certaines spécialités, afin de prendre en compte les exigences propres à chaque activité professionnelle.

- Parmi les disciplines obligatoires, ont été introduites une langue vivante étrangère (alors que cet apprentissage ne concernait auparavant que les CAP du tertiaire) et l'éducation civique, juridique et sociale ;

- les élèves ont également un temps de formation consacré à la mise en oeuvre d'un projet pluridisciplinaire à caractère professionnel ;

- enfin les horaires sont adaptés pour favoriser la réussite des élèves : possibilité de bénéficier d'une aide individualisée en mathématiques et en français ; renforcement des dédoublements horaires dans les matières générales. De nombreux jeunes qui intègrent les CAP sont en effet issus de SEGPA, et connaissent des difficultés scolaires.

La rénovation vise ainsi en premier lieu à favoriser l'insertion professionnelle des jeunes diplômés, en améliorant leur « employabilité ».

Il s'agit par ailleurs d'ouvrir l'accès au diplôme au public le plus large possible, par un découpage en unités (comme pour les diplômes professionnels de niveau IV et III) susceptibles d'être obtenues de manière disjointe. Le diplôme est ainsi adapté à des modalités d'obtention très différentes : sous statut scolaire en une ou deux années, voire trois en cas de difficulté, en formation continue ou par la voie de la validation des acquis de l'expérience.

La réforme engagée avec les CAP se poursuit pour les brevets d'études professionnelles et les baccalauréats professionnels, sous la responsabilité d'un groupe d'experts placé sous la responsabilitéla conduite de M.  Philippe Joutard.

L'objectif est de différencier clairement les CAP et les BEP :

- finalité dominante d'insertion professionnelle pour le premier ;

- et de poursuite d'études pour le second.

c) Une réforme inscrite dans la démarche générale d'ouverture et de diversification des enseignements dans proposés aux élèves dles filières professionnelles

La refondation du CAP donne un aperçu des innovations pédagogiques introduites à partir de la rentrée 2000 dans l'enseignement professionnel et confortées ces dernières années. Cela contribue à élargir et diversifier l'offre de formation, afin d'accroître l'attractivité des filières et assurer aux élèves l'acquisition de compétences et connaissances de nature à optimiser les conditions de leur insertion professionnelle :

- l'éducation civique, juridique et sociale (ECJS) est généralisée depuis 2001 ;

- les projets pluridisciplinaires à caractère professionnel (PPCP), introduits en 2000, doivent permettre aux élèves d'acquérir des compétences transversales et de développer le sens de l'initiative, de la recherche et du travail en équipe, sur le modèle des travaux pédagogiques encadrés ou des itinéraires de découvertes ;

l'enseignement des langues étrangères est encouragé, en particulier pour les diplômes des secteurs des services (commerce, hôtellerie...) ; en outre la dimension internationale des études professionnelles tend à être davantage prise en compte avec, d'une part, le développement des sections européennes en lycées professionnels (2400 élèves concernés à la rentrée 2002), adaptées aux besoins et motivations des élèves de ces sections (les stages et périodes de formation en entreprise constituent le pivot du dispositif, et les disciplines « techniques » doivent être privilégiées comme discipline non linguistique, dans une perspective de préparation à la mobilité et pour se familiariser avec la culture professionnelle du pays concerné) et, d'autre part la création en 2001 de l'attestation nationale « Europro » (jointe aux diplômes professionnels, du CAP au BTS) validant la qualification et les savoirs acquis lors d'un stage en entreprise à l'étranger.

Ces évolutions pédagogiques tendent à inscrire la filière professionnelle dans la voie de l'excellence, afin de préparer au mieux les élèves à l'insertion sur un marché du travail concurrentiel et mondialisé, requérant des capacités d'adaptation et d'évolution.

3. Renforcer les passerelles entre filières pour favoriser les poursuites d'études

La revalorisation de la voie professionnelle passe par la recherche d'une plus grande fluidité entre les voies de formation afin de favoriser les parcours promotionnels pour les élèves les plus talentueux. Il s'agit ainsi notamment de leur assurer une insertion professionnelle plus aisée. Cela passe en premier lieu par une clarification de l'offre de formation.

a) Assurer la clarté et la lisibilité de l'offre de formation : le rôle réaffirmé du Plan régional de développement des formations professionnelles

Le projet de loi relatif aux responsabilités locales réaffirme le rôle de la région en matière de pilotage de la politique d'apprentissage et de formation professionnelle. A ce titre, la dimension de planification et de programmation à moyen terme du Plan régional de développement de la formation professionnelle (PRDFP) est réaffirmée : le conseil régional en assure la définition et la mise en oeuvre. En outre, la conception de ce plan reposera sur une concertation étroite entre les services académiques et la région.

La convention annuelle d'application du PRDFP, qui classe par ordre de priorité les ouvertures et fermetures de sections, doit ainsi devenir un véritable outil de gestion prévisionnelle de l'offre de formation de l'académie, en particulier dans les domaines suivants :

- le maillage territorial des classes de 3e préparatoire à la voie professionnelle et des classes de 3e technologique restantes ;

- l'accueil en CAP, dans les secteurs porteurs d'emplois, afin de mieux prendre en compte l'hétérogénéité des publics accueillis, d'assurer la formation qualifiante des élèves issus de SEGPAsections d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA), d'accueillir des jeunes en voie de déscolarisation et de réduire les sorties du système éducatif sans qualification ;

- l'ouverture d'unités pédagogiques d'intégration (UPI) offrant des formations professionnalisantes ;

- la continuité et la fluidité du cycle BEP - baccalauréat professionnel, afin d'accueillir à terme en baccalauréat professionnel tous les élèves titulaires d'un BEP qui en font la demande ;

- l'ouverture de sections d'apprentissage en lycée professionnel, en cohérence avec les autres modes de formation professionnelle de l'établissement ;

- la mise en cohérence de l'implantation des formations préparant à des baccalauréats technologiques et professionnels et celle des STS d'une même filière ;

- l'optimisation des capacités d'accueil en STS et IUT, en mettant en place un système coordonné de suivi des demandes d'inscription.

Ces orientations visent à améliorer la lisibilité de l'offre de formation, en particulier pour favoriser les passerelles entre filières et la poursuite d'études. La lisibilité recherchée sera en outre accrue par le développement des lycées des métiers. Le corollaire en est la diffusion la plus large possible d'une information sur l'offre de formation disponible, au niveau académique et inter-académique, mais aussi sur les besoins du marché du travail et les secteurs porteurs offrant des débouchés.

b) Le BEP réorienté vers la poursuite d'études

Dans le cadre de la préparation du grand débat sur l'Ecole, le Haut comité sur l'évaluation de l'école (Hcéé) a rendu en octobre 2003 un avis présentant quelques éléments de diagnostic.

A ce titre, il souligne le déséquilibre entre la forte proportion d'élèves au niveau V (CAP et BEP) et la faible part de la voie professionnelle longue (baccalauréat professionnel) : « avec à peine plus de 50 % des titulaires d'un BEP accueillis, soit dans un baccalauréat technologique, soit dans un baccalauréat professionnel, on maintient un taux de sortie trop élevé au niveau BEP. »

En effet, le rapport remis le 17 octobre 2003 au HCcéeé par quatre experts, « Eléments pour un diagnostic de l'école », fait état d'une évolution « alarmante » des passages du BEP vers les bacs professionnels et technologiques.

ÉVOLUTION DU TAUX DE PASSAGE DU BEP AU BAC PROFESSIONNEL
OU VERS LE BAC TECHNOLOGIQUE DE 1995 À 2002
(France métropolitaine + DOM) (en  %)

 

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

Passage vers un bac pro

33,2

34,4

35,3

35,6

36,5

37,0

37,9

39,4

Passage vers un bac techno

16,6

17,0

16,9

16,5

16,1

15,6

15,3

14,9

Tableau p 94 Diagnostic

Selon le HcCéeé, les sorties du système éducatif au niveau V ne devraient pas, à terme, excéder les 20 % d'une génération. Aussi, il est nécessaire d'assurer un meilleur accès des titulaires du BEP au niveau du baccalauréat.

La création du baccalauréat professionnel en 1987 a en effet ouvert des possibilités de poursuite d'études pour les élèves de BEP. Les évolutions ont été significatives, mais méritent d'être développées. Avant sa création, moins d'un élève sur cinq s'orientait en première d'adaptation industrielle ou tertiaire pour préparer un baccalauréat technologique. Dès 1987, un tiers des élèves poursuivent des études, dont avec 12 % vers le baccalauréat professionnel. Aujourd'hui, la tendance s'est inversée.

Dans le cadre de la rénovation des programmes du BEP, l'objectif est en effet de différencier le BEP du CAP sur ce point, en réaffirmant la vocation des titulaires d'un BEP deà poursuivre leurs études.

La circulaire de rentrée 2003 recommande en ce sens de favoriser :

- la continuité et la fluidité du cycle BEP - baccalauréat professionnel, qui doit permettre d'accueillir à terme en baccalauréat professionnel tous les élèves titulaires d'un BEP qui en ont la capacité et qui en font la demande.

- le développement des dispositifs passerelles entre les voies professionnelle et technologique. Il est ainsi affirmé que tout lycée offrant une formation technologique a vocation à accueillir en classe de première des élèves titulaires d'un BEP et doit organiser un cursus adapté à leur profil (1ère d'adaptation, modules de soutien, parcours individualisés...). Le dispositif de la 1ère d'adaptation est resté en effet peu efficace et peu utilisé : l'accès à cette classe suppose en effet souvent un changement d'établissement, qui peut décourager certains candidats.

c) Souligner la complémentarité entre les filières technologiques et professionnelles
(1) Des parcours de formation plus diversifiés : rompre l'étanchéité entre la voie générale et technologique et la voie professionnelle

Dans le cadre de la revalorisation de l'enseignement professionnel, des formations de durées adaptées sont proposées aux élèves des voies générales et technologiques, afin de s'adapter à leurs besoins et à leurs attentes :

- préparation au BEP en un an au lieu de deux pour des élèves issus de seconde générale ;,

- préparation au baccalauréat professionnel en un an pour des élèves issus de terminale générale ou technologique ;,

- préparation au baccalauréat professionnel en trois ans au lieu de quatre pour des élèves de 3ème qui en ont la capacité, et pour certaines spécialités. Cette formule donne lieu, depuis la rentrée scolaire 2001, à une expérimentation dans le secteur industriel (équipements et installations électriques, maintenance des systèmes automatisés, réalisation d'ouvrages chaudronnés et de structures métalliques, productique mécanique option usinage), étendue en 2003 à des baccalauréats professionnels tertiaires, notamment dans le domaine de la comptabilité.

(2) Affirmer la spécificité de la voie technologique

Le rapport précité « Eléments pour un diagnostic sur l'Ecole » souligne la nécessité de « caractériser fortement » la voie technologique, afin de la distinguer tant de la voie générale que de la voie professionnelle :

* la série Sciences et technologies industrielles (STI - (33  000 bacheliers environ), de par la multiplicité des spécialisées proposées, dont certaines correspondent de fait à des bacs professionnels, souffre de mauvaise lisibilité ; en outre, la prégnance de représentations stéréotypées sur le monde industriel contribue à réduire l'attractivité de cette série, malgré un réel potentiel de poursuites d'études supérieures et de débouchés professionnels ;

* au contraire, la filière Sciences et technologies tertiaires (STT - (73  000 bacheliers), connaît, au contraire, une « évolution excessive » : ses effectifs ont augmenté de 60 % entre 1985 et 2001, contre + 20 % pour la filière STI. « Filière de secours », « le gonflement de ses effectifs, à côté de ceux de la filière économique et sociale (ES), est inquiétant car les baccalauréat STT ne permettent ni une insertion professionnelle aisée ni une adaptation facile dans l'enseignement supérieur », en particulier dans les Institut universitaires de technologie (IUT) ou les STS, où les candidats issus de la série STT subissent la concurrence des bacheliers des séries générales (28 % des candidats au BTS ont un baccalauréat général, 55 % un baccalauréat technologique). Aussi, pour différencier cette filière de la voie générale d'un côté, de la voie professionnelle de l'autre côté, la réforme de la série est en cours. Elle poursuit plusieurs objectifs :

- positionner plus clairement cette série comme une voie d'accès à l'enseignement supérieur (court, mais pas uniquement) ;

- rompre avec la situation actuelle d'orientation « par défaut » qui la caractérise trop souvent, conduisant les bacheliers STT à une impasse en termes de poursuite d'études ;

- actualiser les contenus de formation, notamment dans les enseignements technologiques.

L'évolution des orientations suivies par les bacheliers technologiques révèle en effet un ralentissement inquiétant de leur accès à l'enseignement supérieur court, dans les STS et dans les IUT en particulier, qui offrent pourtant des poursuites d'études adaptées.

ÉVOLUTION DU TAUX D'ACCUEIL DES BACHELIERS TECHNOLOGIQUES DANS L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR - EN % (incluant les inscriptions multiples)

 

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

Université (hors IUT)

21,4

23,1

22,6

23,4

21,3

22,0

21,6

21,1

19,1

18,2

17,9

IUT

7,7

8,6

9,3

10,1

10,5

10,2

9,7

9,4

9,2

9,3

9,5

STS

46,7

45,6

45,0

44,7

46,3

45,8

44,7

44,5

44,1

44,3

45,4

CPGE

1,0

1,0

0,9

0,9

1,0

0,9

1,0

1,0

1,0

1,0

1,1

Autres formations

5,0

5,1

3,3

3,2

3,2

2,6

2,2

2,2

2,7

3,4

3,5

Ensemble

81,8

83,3

81,1

82,3

82,3

81,5

79,1

78,2

76,1

76,2

77,4

De même, les étudiants titulaires d'un baccalauréat technologique connaissent une réussite plus faible que les bacheliers généraux au Diplôme universitaire de technologie (DUT), pour lequel ils représentent 32 % des entrants.

LA RÉUSSITE AU DUT PAR SÉRIE DE BACCALAURÉAT - SESSION 2001

Série du baccalauréat

Taux de réussite en 2 ans

Taux de réussite en 3 ans

Taux de réussite cumulé

Baccalauréat général

76,3

22,0

98,3

Technologique STT

61,5

13,1

74,6

Autre baccalauréat technologique

51,3

17,4

68,7

Baccalauréat technologique

56,4

15,3

71,7

Professionnel

40,6

10,2

50,7

Ensemble des bacheliers

69,4

19,6

89,0

Dispensé

38,6

22,1

60,7

Ensemble des étudiants

68,8

19,6

88,5

Enfin, les bacheliers technologiques connaissent un très faible taux de réussite au Diplôme d'études universitaires générales (DEUG), vers lequel où ils sont le plus souvent orientés par défaut (environ 20 000 bacheliers STT s'inscrivent à l'université chaque année) : 38 %, contre plus de 90 % pour les bacheliers scientifiques et 77 % pour les bacheliers littéraires et économiques.

d) Favoriser les possibilités de poursuite d'études supérieures après le baccalauréat professionnel
(1) Des finalités a priori opposées

Le baccalauréat professionnel, préparé en deux années après le BEP ou le CAP du même secteur professionnel, a été conçu comme visant une insertion professionnelle immédiate. La formation en entreprise est très développée (entre 16 et 20 semaines), ce qui permet une bonne maîtrise des pratiques professionnelles de référence et une bonne connaissance du fonctionnement des entreprises. En outre, comme le souligne l'IGEN dans son rapport pour 2003, « l'accent est mis sur la réalisation pratique, alors que les formations à des diplômes dits techniques ou technologiques font référence à la conception ».

Quant au BTS, il a été considéré pendant de longues années comme le débouché privilégié des bacheliers technologiques. Tout bachelier technologique ayant, en premier voeu, souhaité s'inscrire dans une STS, doit bénéficier d'une priorité pour y être admis.

Le recrutement d'élèves issus de baccalauréats professionnels est donc resté marginal, d'autant que ceux qui intègrent une section de techniciens supérieur ressentent souvent un certain malaise au début de leur cursus, de par les caractéristiques propres de leur formation. Par ailleurs, les académies ont longtemps tenu le discours de la vocation première des bacheliers professionnels à s'insérer dans la vie active, s'opposant ainsi parfois à leur admission en STS.

Aujourd'hui, environ 17 % des bacheliers professionnels s'engagent dans une poursuite effective d'études (soit environ 1 % de plus qu'en 1995) : 11 % sont admis en STS (contre 8,5 % en 1995), 5,6 % à l'université (5,8 % en 1995), les IUT et autres voies ne drainant que des effectifs très faibles (0,6 et 0,5 % respectivement).

Le constat d'un échec massif à l'université incite désormais à reconsidérer l'accueil des bacheliers professionnels en STS. En parallèle, le nombre de places en STS restées vacantes s'amplifie, certes plus ou moins fortement selon les régions et les spécialités, alors que l'orientation en STS, pour préparer en deux années un Brevet de Technicien Supérieur (BTS) dans le même domaine de spécialité que le baccalauréat professionnel, peut être mieux appropriée.

(2) La volonté de favoriser l'accès des bacheliers professionnels aux STS : un dispositif qui doit être encadré

Dans le cadre de la circulaire de préparation de la rentrée 2003, les orientations données aux recteurs consistent à renforcer la mise en cohérence de l'implantation des formations préparant à des baccalauréats technologique et professionnel et de celle des sections de techniciens supérieurs (STS) d'une même filière. Il s'agit ainsi d'impulser une logique de poursuites d'études supérieures courtes pour les bacheliers professionnels.

La réussite de cette politique suppose néanmoins la mise en place au niveau académique de conditions favorables, alors que l'IGEN souligne clairement que « l'accueil et la formation des bacheliers professionnels en STS souffrent aujourd'hui d'une absence de pilotage », et peu d'initiatives sont entreprises pour gérer des publics hétérogènes.

Aussi, dans la perspective d'ouvrir plus largement cet accès, il est impératif « d'identifier précisément les acquis, les pré requis manquants et l'adaptation à ce public de la progression des enseignements ainsi que des pratiques pédagogiques ».

Cela suppose la mise en place de dispositifs d'adaptation pour accueillir des bacheliers professionnels dans des STS, en particulier pour assurer un rattrapage dans le domaine de l'enseignement général.

La possibilité d'admission des bacheliers professionnels qui en ont le projet et les capacités doit également être mieux connue des élèves.

Le développement des lycées des métiers, destinés à accueillir des publics de statut différent et à leur offrir des parcours diversifiés, contribuera à cette mise en cohérence et permettra de viser le plus haut niveau possible de qualification.

L'ÉVALUATION DES DISPOSITIFS SPÉCIFIQUES

D'ADAPTATION EXISTANTS (IGEN, 2003)

Certains établissements ont mis en place des dispositifs spécifiques de nature à faciliter l'adaptation et la réussite des bacheliers professionnels dans les STS :

- les classes de mise à niveau, parfois dénommées « classes préparatoires », accueillent les bacheliers professionnels afin de les préparer à l'entrée en 1ère année de STS. Elles proposent une année de rattrapage, ciblée sur les enseignements généraux et théoriques et l'acquisition de méthodes de travail, qui peut parfois se traduire par une préparation au baccalauréat technologique.

Toutefois, cette année supplémentaire est jugée comme un dispositif « inefficace, risqué et coûteux » : les étudiants qui transitent par cette voie n'ont aucune garantie d'intégrer une STS.

- les sections dédiées aux bacheliers professionnels, organisées sur un cursus de deux ans dans lequel le poids des enseignements généraux est renforcé. Ces dispositifs conduisent à alourdir fortement l'emploi du temps de ces élèves et présentent un certain risque de dérives, du fait de leurs difficultés de recrutement.

- les groupes d'adaptation en STS introduisent souvent une augmentation des horaires d'enseignement généraux et une diminution en enseignement professionnel. Le faible effectif dans ces groupes vise à favoriser un suivi individualisé. Leur intérêt est en outre de permettre une certaine émulation au niveau de la classe de par la mixité des publics.

- enfin, les bacheliers professionnels peuvent accéder aux STS par la voie de l'apprentissage, de la formation continue ou de la VAE, qui n'est pas encore assez connue.

Au final, l'IGEN conclut sur les résultats peu probants de l'ensemble de ces dispositifs. Néanmoins, la mise en place d'un suivi individualisé en STS assure une meilleure adaptation des élèves. Cela suppose toutefois la définition préalable d'un parcours en fonction des acquis des élèves et des objectifs de formation et une évaluation des résultats, autant d'éléments qui font le plus souvent défaut.

a)
e) d) La licence professionnelle, passerelle vers l'université

La licence professionnelle (classée au niveau II), créée par l'arrêté du 17 novembre 1999, s'inscrit dans le cadre de la construction de l'espace européen de l'enseignement supérieur : elle évolue ainsi dans le cadre du schéma L-M-D (licence-master-doctorat), au sein duquel elle constitue un élément de parcours diversifié dans l'offre globale de cursus Licence portée par l'université.

Elle participe tant à la poursuite de la professionnalisation de l'enseignement supérieur qu'à la valorisation et la diversification de la filière professionnelle, en proposant une voie d'excellence.

Le cursus en licence professionnelle, malgré sa logique professionnalisante, se situe à l'interface de plusieurs domaines de qualification, et vise au développement de passerelles entre les formations classiques et les formations professionnalisées.

Après 3 ans d'expérimentation, les licences professionnelles sont entrées dans une phase de généralisation à partir de la rentrée 2002.

Les licences créées couvrent en majeure partie le secteur tertiaire (60,8 % des créations), notamment gestion et commerce, mais aussi le domaine de la production agricole ou industrielle (39,2 % des créations) et le « "tiers secteur »" (carrières sanitaires et sociales, métiers culturels, animation sportive et de loisirs, hôtellerie, tourisme...) ou des métiers dits « "émergents »" (commerce électronique et télé-services, multimédia, métiers de la ville, sécurité alimentaire, sauvegarde du patrimoine....).

Sont particulièrement concernés des secteurs qui connaissent actuellement des difficultés de recrutement, tels la grande distribution, l'informatique, les métiers de la banque et de l'assurance, la logistique.

Pour la campagne d'habilitation 20039(*), désormais intégrée à la procédure contractuelle associant l'Etat et les universités, à l'instar des autres diplômes nationaux, la demande a très légèrement fléchi avec 291 demandes de création nouvelles et 186 demandes de renouvellement de licences professionnelles déjà habilitées. La majorité des projets (58 %) sont portés par les IUT et le tiers par les UFR. 124 demandes de créations ont obtenu un avis favorable, soit un taux de 43%, ainsi que la totalité des demandes de renouvellement.

Ainsi à la rentrée 2003 l'offre de licences professionnelles s'élève à 734 diplômes (contre 610 diplômes en 2002). Près de 3 3 000 étudiants supplémentaires devraient être accueillis dans ces formations. Ils étaient 14 800 étudiants à la rentrée 2002, et 9  038 à la rentrée 2001.

A. A. B. B. LE PARI SUR LE LYCÉE DES MÉTIERS 

1. 1. 1. Le concept : proposer une « voie d'excellence »

La promotion du lycée des métiers s'inscrit dans la perspective de revalorisation de la voie professionnelle, en montrant qu'elle peut être une voie d'excellence.

On rappellera que le lycée des métiers n'est pas un nouveau type d'établissement scolaire : « Aucun établissement ne peut se décréter lycée des métiers. Tous peuvent le devenir ». Les établissements déclarés « "lycées des métiers » " conservent leur statut juridique initial. Il peut s'agir soit de lycées professionnels, soit de lycées polyvalents.

La dénomination « lycée des métiers » constitue un label qualité national qui atteste de la présence de caractéristiques permettant des modes de formation diversifiés et complets, associant voies professionnelle et technologique autour d'un ensemble cohérent de métiers, et conduisant aux divers niveaux de formation, du CAP à la licence professionnelle. Ces lieux de formation intégrée doivent en outre multiplier les occasions de poursuite d'études par le rapprochement de tous les parcours possibles (formation sous statut scolaire, apprentissage, formation continue, validation des acquis de l'expérience...).

L'intérêt du concept est de créer une dynamique qui doit bénéficier à l'ensemble des lycées professionnels.

Le lycée des métiers ne bénéficie a priori d'aucun moyen supplémentaire, matériel ou humain. En accord avec le conseil d'administration, il appartient au chef d'établissement de mobiliser les ressources de l'établissement en vue de l'obtention du label. Le cas échéant, il lui revient de négocier avec l'autorité académique et/ou la collectivité territoriale l'appui dont il pourrait avoir besoin pour développer la démarche qualité induite par le label.

Une liste de 64 lycées des métiers a été publiée au bulletin officiel de l'éducation nationale BOEN nn° °11 du 14  mars 2002.

1. 2. 2. Un cadre réglementaire rénové

La circulaire n°2003-036 du 27 février 2003 souligne l'apport du lycée des métiers dans la politique de valorisation des voies professionnelle et technologique, et les modalités de sa labellisation.

Elle prévoit que le lycée des métiers :

- - met en place des activités d'information favorisant les choix positifs d'orientation ;

-  organise des actions à l'intention des chefs d'établissement, des enseignants et des élèves des collèges, pour promouvoir les métiers, les carrières et les formations professionnelles ;

-  assure la préparation aux diplômes professionnels ou technologiques de niveau V, IV et III ;

-  reçoit des lycéens et des étudiants en formation initiale, des stagiaires ou des salariés de la formation continue dans le cadre des GRETA et, le cas échéant, des apprentis ;

-  assure un accompagnement pour les publics qu'il accueille et un suivi des publics qu'il a formés ;

-  joue un rôle de premier plan dans la certification et la validation des acquis de l'expérience ;

-  facilite la participation des personnes en situation de handicap aux activités de l'établissement ;

-  met en place des dispositifs et des passerelles permettant de personnaliser les parcours ;

-  met en oeuvre les conventions nationales et régionales conclues avec les branches professionnelles et peut également signer des conventions de partenariat avec les entreprises de son environnement. Aussi, le lycée des métiers a vocation à constituer un centre de ressources pour le tissu économique local.

En outre, la procédure de labellisation a été révisée : le label, bien que restant national, est désormais délivré par les recteurs à tous les établissements (et non pas simplement à une ou à plusieurs filières) qui répondent aux critères définis par un cahier des charges.

Il est attribué à l'issue d'une procédure déconcentrée mise en place par le recteur après avis du comité technique paritaire académique (CTPA) et du conseil académique de l'éducation nationale (CAEN). Pour assurer la valeur nationale du label, le cahier des charges est élaboré à partir de critères nationaux, communs à l'ensemble des académies ; ces critères peuvent éventuellement être complétés par des critères prenant en compte les spécificités académiques et régionales.

Le label précise éventuellement le domaine des métiers auxquels prépare l'établissement : lycée des métiers du bois, lycée des métiers de l'hôtellerie... Cette précision n'est cependant pas indispensable et doit même être évitée dès lors qu'elle risque d'occulter les composantes de l'offre de formation de l'établissement non mentionnées dans l'appellation.

Comme l'a rappelé le ministre lors de l'audition devant la commission des affaires culturelles, il n'est pas nécessaire, pour obtenir le label, qu'un établissement propose l'ensemble des formations correspondant à un métier de référence, ce qui, outre le fait d'être sans intérêt, a pour effet de rendre l'obtention du label impossible pour les plus petits établissements. Ces précisions apportent une réponse positive aux craintes qu'exprimaient votre rapporteur l'an passé de voir se mettre en place un système à deux vitesses.

1. 3. 3. Quel bilan et quelles perspectives ?

Le rapport de l'IGEN pour 2003 prolonge les observations formulées en janvier 2002 par les inspecteurs généraux Georges Koukidis et Michel Saint-Venant, dans un rapport consacré aux lycées des métiers.

Il rappelle les enjeux et les points forts de cette démarche :

- - assurer une complémentarité des voies de formation technologiques et professionnelles, en levant l'étanchéité qui existe entre les deux. Cela permet une meilleure lisibilité de l'offre de formation, la mise en commun des moyens matériels, une offre plus cohérente de formation, et l'émergence de cultures communes autour des métiers ;

-  garantir la fluidité des parcours en proposant des passerelles de réorientation (en particulier pour rendre plus efficace le dispositif de la classe de première d'adaptation, passerelle principale de passage de la voie technologique vers la voie professionnelle) ou de poursuite d'études ;

- servir de référent pour l'évolution de la carte des formations ;

- - favoriser l'ouverture locale vers les partenaires extérieurs au système éducatif, en raison notamment de la possibilité de conception de plate-formes technologiques ou professionnelles, qui rassemblent des moyens, des compétences et des informations, en particulier en vue de favoriser l'insertion des élèves.

Toutefois, les perspectives de développement du concept appellent à la vigilance sur plusieurs points :

-  l'obtention du label autour d'un secteur bien identifié ne doit pas contribuer à une spécialisation excessive, qui pourrait conduire à une « ghettoïsation » des formations concernées, voire se heurter à un risque d'obsolescence rapide de certains dispositifs de formation ;

-  dans le secteur des services, où il s'avère impossible et sans intérêt de se centrer sur un métier précis, la structure de formation doit être polyvalente : aussi, un rapprochement entre lycées professionnels et lycées d'enseignement général et technologique devrait être favorisé (« lycée métiers des services », sur le modèle des « lycées métiers de l'industrie » existant déjà) ;

-  favoriser la mise en place d'associations ou de réseaux, afin d'offrir aux élèves une possibilité de mise en perspective des différents parcours proposés ;

-  le développement des lycées de métiers impose une analyse fine des notions de métiers et de familles de métiers (caractéristiques, compétences associées transversales et spécifiques, niveaux des compétences exigées, évolutions envisageables, transferts...) ;

-  enfin, la qualité de l'accompagnement pédagogique est primordiale pour la réussite du concept. Cela appelle une forte cohésion et une stabilité de l'équipe des formateurs autour d'un projet cohérent et fédérateur.

A. C. C. LE RENFORCEMENT DES DISPOSITIFS D'ACCÈS À LA VALIDATION DES ACQUIS DE L'EXPÉRIENCE (VAE) 

1. 1. 1. Le cadre juridique

La validation des acquis de l'expérience (VAE) est désormais un droit inscrit dans le Code du travail qui permet à toute personne, quel que soit son âge, son niveau d'études, son statut, de demander la validation de son expérience professionnelle, dès lors que cette activité est en rapport avec l'objet de sa demande. La VAE permet :

-  d'obtenir, en totalité ou en partie, un des diplômes, titres ou certificats de qualification inscrits dans le répertoire national des certifications professionnelles ;

- - d'accéder directement à un cursus de formation sans justifier du niveau d'études ou des diplômes et titres normalement requis.


La validation dans l'enseignement secondaire repose sur la loi du 20  juillet 1992, et le décret d'application du 26 mars 1993 qui en fixe les conditions d'organisation pour l'obtention de diplômes technologiques et professionnels (CAP, BEP, bac pro, brevet professionnel, BTS) : le candidat doit constituer un dossier de nature à éclairer la décision du jury, par une description des emplois et des fonctions exercées, ainsi que des formations suivies ; le jury procède à l'examen du dossier et peut compléter son information par l'audition du candidat ; le jury détermine enfin les épreuves pour lesquelles le candidat est dispensé.

LES DISPOSITIONS DU CODE DU TRAVAIL

« Art. L.900-1 du code du travail - Le droit à la VAE est défini par l'article L.900-1 du code du travail et les articles L.335-5 et pour les diplômes de l'enseignement supérieur, les articles L.613-3 et L.613-4 du code de l'éducation. »

« Art. L. 335-5. - I. - Les diplômes ou les titres à finalité professionnelle sont obtenus par les voies scolaire et universitaire, par l'apprentissage, par la formation professionnelle continue ou, en tout ou en partie, par la validation des acquis de l'expérience. »

« La validation des acquis produit les mêmes effets que les autres modes de contrôle des connaissances et aptitudes. »

« Peuvent être prises en compte, au titre de la validation, l'ensemble des compétences professionnelles acquises dans l'exercice d'une activité salariée, non salariée ou bénévole, en rapport direct avec le contenu du diplôme ou du titre. La durée minimale d'activité requise ne peut être inférieure à trois ans.»

Ce dispositif a été rénové et renforcé par la loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002, complétée par le décret du 26 avril 2002, en vue de favoriser un développement de la validation des acquis de l'expérience :

- la possibilité de faire reconnaître des compétences acquises dans des activités bénévoles ;

- la réduction de la durée d'expérience préalable exigée, de cinq à trois ans ; de fait, on rappellera que les assistants d'éducation, recrutés sur contrats de trois ans, y sont éligibles ;

- la possibilité d'obtenir la totalité d'un diplôme par la validation des acquis ;

- la faculté pour un jury de dispenser un candidat désirant acquérir un diplôme des titres requis pour le préparer, par la prise en compte des acquis.

Ces dispositions nouvelles sont mises en oeuvre depuis la fin de l'année 2002. Elles devraient contribuer à relancer l'attrait pour le dispositif.

1. 2. 2. Une montée en puissance

De 1995 à 1999, le nombre de bénéficiaires de validations a quadruplé, passant de 816 à 3 363. Le rythme de progression s'est ensuite ralenti en 2000. Toutefois, en 2001, plus de 38 500 personnes ont suivi des séances d'information, soit 10 10 000 de plus qu'en 2000 et 20 20 000 de plus qu'en 1998.

NOMBRE DE CANDIDATS
À LA VALIDATION AYANT OBTENU DES DISPENSES D'ÉPREUVES

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

816

1 526

2 255

2 988

3 363

4 032

5 016

8 000

( Source DPD)

Pour 2002, les données cumulées concernent la VAE et la VAP (validation des acquis professionnels), en raison de la mise en oeuvre en cours d'année du nouveau dispositif. Les demandeurs d'emploi constituent près de 20 % des candidats ; une part importante des candidats sont sans diplômes (entre 29 et 39 % selon les académies) ou détiennent un diplôme de niveau V (entre 37 et 40 %) ; 85,1 % des dossiers déposés ont obtenu tout ou partie des validations demandées ; 71,3 % des dossiers concernent le secteur professionnel du tertiaire et des services, 28,7 % celui de la production.

Le BTS reste le premier des diplômes donnant lieu au plus grand nombre de dispenses d'épreuves (47,9 %), suivi par le CAP (20 %) et le baccalauréat professionnel (10 %) dont la part tend à augmenter.

1. 3. 3. Une priorité pour 2004

Le projet de loi de finances pour 2004 assigne comme priorité : « Favoriser l'obtention de diplômes de l'enseignement professionnel par validation des acquis de l'expérience ».

A cette fin, les académies doivent :

- - développer les structures opérationnelles complémentaires des services académiques chargés des examens et des diplômes ;

- - mobiliser les lycées professionnels, les GRETA et les centres d'information et d'orientation pour assurer un accueil et une information de qualité sur la VAE.

Par ailleurs, pour le financement de la validation des acquis dans l'enseignement scolaire, le ministère de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche s'est engagé dans un processus de co-financement des actions par le Fonds social européen, dans le cadre de la programmation 2000-2006. Par ailleurs, les académies dégagent des ressources propres estimées à environ 1,2 millions d'euros, principalement par l'activité d'accompagnement.

Pour financer la montée en charge du dispositif, le ministère souhaite en priorité, en 2004, rehausser le niveau des crédits de formation susceptibles d'être mobilisés en contrepartie de l'intervention du fonds social européen. Une mesure nouvelle de 0,6 millions d'euros est inscrite au budget pour 2004.

1. 4. 4. Une nouvelle donne qui doit être accompagnée d'un encadrement suffisant et adéquat

Comme le souligne le rapport de l'IGEN pour 2002, la faiblesse des candidatures au niveau du CAP par rapport au vivier de candidats potentiels (environ 17 % de la population active n'a aucun diplôme), révèle que cette catégorie de personnes, qui est la plus fragilisée, n'accède que trop peu au dispositif de VAE, soit qu'elles ne reçoivent pas l'information, soit qu'elles redoutent une procédure diplômante, soit qu'elles sont a priori découragées par la procédure de qualification.

Ces constats mettent en évidence un certain nombre d'exigences à satisfaire afin de conduire à un développement maîtrisé du dispositif. de VAE.

Tout d'abord, la constitution du dossier par le candidat est un travail lourd et difficile, en particulier pour les candidats du niveau V. En outre, la procédure, longue (souvent plus de 6 mois entre le retrait du dossier et l'octroi des dispenses), peut se révéler décourageante. Ainsi, seules 22 à 30 % des personnes qui viennent chercher une information auprès des dispositifs académiques de validation des acquis (DAVA) déposent ensuite un dossier.

C'est pourquoi un accent particulier doit être mis sur l'accompagnement des candidats, qui peuvent bénéficier, de la part des DAVA, d'une aide méthodologique pour la constitution du dossier ainsi que pour le choix du diplôme ou des dispenses et dans certains cas pour préparer l'entretien avec le jury. Il serait souhaitable que le plus grand nombre de candidats bénéficient de cette aide : en 2001, 9 127 personnes en ont bénéficié, sur plus de 18 000 dossiers retirés. Les GRETA pourraient être chargés de cet accompagnement.

En outre, le dossier10(*), qui est actuellement unique, quel que soit le niveau ou la spécialité du diplôme, pourrait être simplifié pour les candidats de niveau V. Ainsi , la procédure serait plus accessible et plus motivante.

On rappellera que le projet de loi relatif aux responsabilités locales, actuellement en discussion au Parlement, confie aux régions une fonction d'assistance des candidats à la VAE, sans que celle-ci soit exclusive de la participation des autres acteurs (entreprises, éducation nationale...). Les régions mettent déjà en place, à travers leurs contrats de plan, un réseau d'orientation et d'information des candidats (points-relais...).

Par ailleurs, l'extension attendue et encouragée de la VAE suppose que les enseignants composant les jurys, dans lesquels ils sont majoritaires, soient d'une part disponibles et d'autre part spécifiquement formés à la logique d'investigation de la VAE, en référence à des savoirs autres que des savoirs académiques. Le rapport de l'IGEN le souligne : « Il est, de toute évidence, nécessaire de former des équipes pluridisciplinaires à l'analyse du travail et à la conduite d'entretien avec les adultes ».

Ces remarques supposent que dDes décharges spéciales devraient pouvoir être accordées aux soient prévues en faveur des enseignants impliqués dans le processus de VAE, d'autant que leur participation aux jurys est une source d'enrichissement pour leur travail. L'IGEN souligne qu'ils indiquent mieux pouvoir identifier, à travers l'exposé des candidats, les actions de formation nécessaires pour répondre à l'évolution des besoins de qualification.

1. 5. 5. La VAE, une opportunité pour le recrutement d'enseignants dans les disciplines professionnelles ?

Comme le souligne le rapport de l'IGEN précité, il existe, en l'absence de campagne de communication nationale, une « ignorance quasi totale des citoyens sur les droits nouveaux que leur offre la validation des acquis ». Cela freine le développement et la perception de la VAE par tous comme un « mode normal d'acquisition des diplômes », « différent mais aussi rigoureux que l'examen traditionnel ».

Un effort particulier de sensibilisation devrait notamment être conduit dans les milieux professionnels, ciblé sur le vivier potentiel de candidats au concours de recrutement de professeurs des lycées professionnels.

Les titulaires de baccalauréats professionnels pourraient constituer un public cible de ce type de démarche, de même que les professeurs contractuels non titulaires de BTS, pour leur permettre, entre autres, l'accès aux cycles préparatoires aux concours de recrutement de PLP.

A. D. D. LA RELANCE DE L'APPRENTISSAGE

1. 1. Un mode de formation alternatif à promouvoir

a) a) Des effectifs en stagnation, mais un niveau général en élévation

L'apprentissage constitue une filière de formation initiale à part entière, complémentaire de l'enseignement professionnel sous statut scolaire, qui offre une alternative aux jeunes âgés de seize à vingt-cinq ans désireux d'acquérir une qualification professionnelle selon des modalités différentes de celles du cursus scolaire ou universitaire habituel.

Cette forme d'éducation alternée est assurée pour partie en entreprise et pour partie en centre de formation d'apprentis ou en section d'apprentissage.

Au 1er  janvier 2003, 363 929 apprentis (dont 74,6 % sont des garçons) étaient inscrits dans des Centres de formation d'apprentis (CFA), ou dans des sections d'apprentissage.

Après une période de croissance importante des effectifs observée depuis 1993, ceux-ci tendent à se stabiliser ces deux dernières années, voire à diminuer en 2003 (-1,1 %, après -0,61 % en 2002).

Les formations de niveau V restent majoritaires (215  726  apprentis), mais leur part diminue régulièrement. Ainsi, la part des autres préparations est en progression : + 3,5 % pour le niveau IV, + 1,5  % pour le niveau III, + 12 % pour les niveaux II et I (maîtrises, ingénieurs et autres).

Cette élévation du niveau des apprentis est propice à faire de ce mode de formation une réponse appropriée aux besoins croissants de main d'oeuvre qualifiée.

b) b) Un domaine de compétences partagées : les enjeux de la décentralisation

L'apprentissage est un domaine de compétences partagées entre les entreprises et les professions, les régions et l'Etat.

Les entreprises y participent en contribuant à l'accueil et à la formation des apprentis et en s'acquittant de la taxe d'apprentissage.

Depuis les lois de décentralisation, les régions ont la responsabilité de la politique en matière d'apprentissage. La loi n° 2002-73 du 17 janvier 2002 de modernisation sociale conforte leur rôle en ce domaine. Ainsi, les régions arrêtent le plan régional de développement de la formation professionnelle et passent convention avec les organismes gestionnaires en vue de créer ou de renouveler les CFA et les sections d'apprentissage. Elles participent également au financement de ces centres et sections, notamment par l'attribution de subventions de fonctionnement et d'équipement.

Le rôle de l'État est de définir le cadre législatif et réglementaire de l'apprentissage. Pour encourager le recrutement d'apprentis par les employeurs, l'État prend en charge, dans les conditions prévues à l'article L. 118-5 du code du travail, les cotisations sociales patronales et salariales d'origine légale et conventionnelle imposées par la loi, dues au titre des salaires versés aux apprentis.

c) c) Les orientations pour 2004

Les orientations pour 2004 fixées par le ministère de l'éducation nationale s'inscrivent dans le prolongement des mesures déjà engagées et s'articulent autour des axes suivants :

- l'amélioration de la qualité de la formation assurée dans les CFA ;

- la mise en oeuvre des mesures nouvelles relatives au CAP ;

- - la poursuite de la rénovation pédagogique des formations par apprentissage dispensées en EPLE, en vue d'améliorer la qualité de la formation : elle porte principalement sur la formation des enseignants, l'organisation de la relation avec les entreprises et la production d'outils pédagogiques adaptés ;

- le développement de la pédagogie de l'alternance ;

-  l'organisation des formations dans le contexte des nouveaux rythmes du travail dans les entreprises et dans les CFA ;

- la gestion de la diversité des publics accueillis ;

- le développement des activités artistiques et culturelles ;

- la production et la diffusion d'outils pédagogiques ;

- la diffusion sur internet des informations relatives à l'apprentissage ;

-  l'animation académique de l'apprentissage en EPLE dans le cadre des groupements d'intérêt public (GIP).

De plus, le développement des lycées des métiers devrait permettre à l'apprentissage de participer à lae diversification des parcours et des profils de réussite vers l'enseignement supérieur.

1. 2. 2. « 50 propositions pour moderniser l'apprentissage »

Le secrétaire d'Etat aux PME et à l'artisanat M. Renaud Dutreil, a présenté le 16 octobre dernier un Livre blanc rassemblant 50 propositions pour moderniser et développer l'apprentissage.

L'objectif est de porter les effectifs d'apprentis à 500 000 d'ici 2007 : « Il faut rendre l'apprentissage plus attractif, principalement pour les 415  000  jeunes sans emploi et les 150 000 autres qui sortent chaque année sans diplôme du système scolaire ». Les principaux axes visent àconcernent :

- personnaliser les parcours des jeunes en apprentissage et introduire une plus grande souplesse dans les cursus ;,

- - donner la possibilité à certains jeunes d'accéder au bac professionnel en trois ans, contre quatre actuellement, et de faire valider l'expérience acquise dans le cadre d'un contrat d'apprentissage ;,

- - créer un « sas » de 15 jours de prise de contact entre l'apprenti et son futut futur employeur avant la signature du contrat, pour remédier au fort taux de rupture de contrats ;,

- - élargir le recrutement à de nouveaux publics, comme les jeunes qui ont un bon niveau en 3ème ou les élèves de l'enseignement général qui, même après un DEUG, se rendent compte qu'ils se sont trompés de voie ;,

- inciter les entreprises à engager des apprentis (crédit d'impôt...).

EXAMEN EN COMMISSION

Au cours d'une séance tenue le mercredi 12 novembre 2003, sous la présidence de M. Jacques Valade, président, la commission a procédé à l'examen du rapport pour avis de Mme Annie David sur les crédits de l'enseignement technologique et professionnel pour 2004.

Un débat a suivi l'exposé du rapporteur pour avis.

M. Jacques Valade, président, a souligné les difficultés d'insertion rencontrées par les bacheliers professionnels, lesquels s'engagent parfois dans des filières universitaires qui ne leur correspondent pas, et a souhaité qu'ils bénéficient d'une information claire sur les orientations qui leur sont offertes, ainsi que, le cas échéant, d'une remise à niveau.

Il s'est ensuite étonné que Mme Annie David, rapporteur pour avis, soit réservée quant à l'allongement de la période de formation en entreprise dans le cadre de la rénovation du CAP, alors que cette mesure est de nature à favoriser l'insertion professionnelle des diplômés. Il a enfin regretté que le dispositif de validation des acquis de l'expérience soit empesé de lourdeurs administratives de nature à retarder la procédure d'examen des dossiers.

M. Fernand Demilly a tout d'abord souhaité connaître l'évolution des crédits consacrés à l'enseignement technologique et professionnel par rapport à l'année précédente. Il s'est ensuite interrogé sur la pertinence du maintien de la scolarité obligatoire à 16 ans, alors que cela ne correspond à l'âge de sortie d'aucun cursus ou diplôme, le CAP étant le plus souvent obtenu à l'âge de 17 ans. Il s'est enfin prononcé en faveur d'une relance de l'apprentissage, dans le cadre plus général d'un développement des relations entre l'institution scolaire et le monde de l'entreprise, dans la mesure où une approche concrète du monde du travail peut contribuer à redonner à des jeunes une motivation pour les apprentissages généraux.

En réponse à ces intervenants, Mme Annie David, rapporteur pour avis, a apporté les précisions suivantes :

- dans la mesure où les crédits consacrés à l'enseignement technologique et professionnel ne peuvent être isolés, leur évolution suit celle observée pour l'ensemble des crédits du second degré public, en hausse de + 1,67 % par rapport à 2003 ;

- si l'âge de la scolarité obligatoire ne correspond actuellement à aucun cursus scolaire, un allongement de celui-ci permettrait de concilier, dans la formation initiale, les périodes professionnalisantes de stages en entreprise et les enseignements généraux, un socle de connaissances de base étant désormais nécessaire afin de s'adapter aux évolutions du marché de l'emploi.

M. Jacques Valade, président, a fait remarquer qu'un tel allongement de la scolarité obligatoire provoquerait de nombreuses difficultés.

A l'issue de ce débat, la commission a décidé de ne pas suivre les conclusions de son rapporteur pour avis et a donné un avis favorable à l'adoption des crédits de l'enseignement technologique et professionnel pour 2004.

* 1 L'Association Professionnelle pour le développement de l'enseignement technique et professionnel dans la Corporation des hôteliers, Restaurateurs et Limonadiers.

* 2 La durée annuelle de service des vacataires est de 200 heures.

* 3 Élèves qui ont arrêté leurs études au moins un an avant une seconde générale ou technologique et avant de s'inscrire en année terminale d'un CAP ou d'un BEP.

* 4 Rapport de René Cahuzac, Jean-Paul Delahaye et Brigitte Doriath, inspecteurs généraux, remis au ministre de l'éducation nationale et au ministre délégué à l'enseignement scolaire.

* 5 Arrêté du 17 juin 2003 (BOEN n° 29 du 17 juillet 2003). Pour les candidats scolaires, l'examen comprend au moins quatre épreuves évaluées par contrôle en cours de formation (CCF). Là où les autres épreuves sont évaluées à la fois par CCF et par contrôle ponctuel complémentaire. Pour ces candidats, il n'y a donc plus d'épreuves en simple contrôle ponctuel terminal.

* 6 Arrêté du 24 avril 2002 (BOEN n° 21 du 23 mai 2002), précisant l'organisation et les horaires des enseignements dispensés dans les formations sous statut scolaire préparant au CAP.

* 7 Arrêté du 24 avril 2002 (BOEN n° 21 du 23 mai 2002), précisant l'organisation et les horaires des enseignements dispensés dans les formations sous statut scolaire préparant au CAP.

* 8 Section d'enseignement général et professionnel adapté.

* 9 Composée à parité d'universitaires (10) et de représentants du monde professionnel (10), une commission nationale d'expertise chargée d'étudier les projets a été créée le 21 mars 2000.

* 10 Ce dossier comporte trois volets :

- le dossier 1, dans lequel le candidat formule sa demande de dispenses ;

- le dossier 2, dossier individuel du candidat dans lequel il exprime sa motivation et présente son parcours ;

- le dossier 2 bis, livret descriptif de l'emploi, dans lequel le candidat répond à une suite de questions qui ont pour objectif de le guider dans une analyse du travail qu'il a réalisé au travers des différents emplois occupés.