Allez au contenu, Allez à la navigation



Regards sur l'enseignement supérieur et l'action culturelle des Etats-unis : l'autonomie au service de la diversité

 

2. La compétition

Le système américain est marqué par une compétition permanente entre les établissements. Suivant les remarques d'un auteur américain4(*), cette compétition est « tous azimuts » : elle ne s'arrête pas à la nature des institutions mais s'exerce entre établissements publics et établissements privés et au sein de chacune de ces catégories. Elle dépasse également les catégories établies : les « colleges » sont en compétition entre eux, mais concurrencent aussi les premiers cycles des universités. Elle est à l'origine de la différenciation, de la segmentation, et de la hiérarchie de l'enseignement supérieur.

Au rebours du système français où les universités sont censées être de niveau comparable et délivrer des diplômes de même valeur, la hiérarchie entre les établissements est, aux Etats-Unis, clairement affichée et revendiquée.

Dans ce système qui fonctionne sur le modèle d'un marché, la compétition porte sur la sélection des meilleurs étudiants, des enseignants-chercheurs les plus prometteurs, et des contrats de recherche qui sont une source importante de financement.

a) Les contrats de recherche

Les contrats de recherche avec les agences fédérales ou avec des entreprises privées constituent une des principales ressources des universités.

Aussi sont-elles engagées dans une forte compétition pour les obtenir.

Compte tenu de leur rôle central dans le financement des universités, les activités de recherche sont davantage considérées que les activités pédagogiques, ce qui entraine plusieurs conséquences :

- les enseignants-chercheurs sont davantage recrutés en fonction de leur potentiel de recherche que de leurs capacités pédagogiques ;

- les universités les plus prestigieuses sont celles qui proposent un enseignement de 3e cycle ;

- alors que les étudiants doivent supporter des frais de scolarité importants en premier cycle, ceux qui parviennent en troisième cycle, doctorants et post-doctorants, bénéficient des soutiens financiers importants, à la mesure de leur potentiel de recherche.

b) La sélection des étudiants

L'attitude des universités américaines en matière de sélection des étudiants, dès l'entrée en premier cycle, est à l'opposé de celle qui prévaut dans l'enseignement supérieur français.

En France, la sélection à l'entrée est l'apanage de filières particulières -classes préparatoires aux grandes écoles, ou formations courtes professionnalisantes- l'entrée à l'université étant, à de rares exceptions près, ouverte à tout titulaire d'un baccalauréat. Quant aux filières sélectives, elles privilégient, par un souci de stricte équité et de neutralité, la voie du concours ou, du moins, des critères scolaires exprimés à travers une notation.

Aux Etats-Unis, la sélection est presque partout la règle, y compris dans certains « community colleges » qui, malgré leur vocation « sociale » s'efforcent aussi d'identifier les éléments les plus prometteurs pour certaines de leurs filières. Mais au rebours du système français des concours, cette sélection s'opère souvent suivant des filières et des objectifs différents.

Les responsables de l'admission des universités de Harvard et du Massachussetts Institut of Technology (MIT) ont exposé à la délégation sénatoriale les préoccupations, assez voisines, qui les guident dans la sélection de leurs étudiants. Deux idées générales s'en dégagent : les procédures de sélection ne s'attachent pas aux seuls résultats scolaires des candidats, mais cherchent à cerner sa personnalité dans son ensemble ; l'objectif est de constituer une collectivité d'étudiants riche de sa diversité : c'est au nom de cet objectif de diversité que sont mises en place les politiques « d'affirmative action » qui constituent un atout pour les candidats provenant de minorités sous-représentées ou de milieux moins favorisés.

La sélection prend en compte une pluralité de critères. La dimension scolaire est certes prise en compte, mais elle ne constitue qu'une composante parmi d'autres. Ce sont davantage les capacités et le potentiel de développement du candidat que l'on s'efforce d'évaluer, plutôt que des connaissances effectives. D'autres paramètres sont également pris en compte : les talents sportifs, l'aptitude au « leadership » et la capacité d'engagement personnel dans des activités associatives ou sociales, ce que nos interlocuteurs désignent parfois sous le terme de « compassion ». L'appartenance à une minorité sous-représentée ou une provenance sociale plus modeste peuvent aussi constituer un atout pour un candidat, dans la mesure où sa capacité à parvenir à un niveau « intéressant », malgré un handicap de départ, témoigne d'un mérite, d'une énergie et de prédispositions supérieures à celles d'un candidat issu des couches plus favorisées.

Une insistance particulière sur les qualités de caractère revient souvent, dans ces universités d'élite, comme dans d'autres moins prestigieuses. Les établissements déclarent rechercher des étudiants « capables de surmonter l'adversité », et de ne pas se laisser abattre par les échecs auxquels tout le monde est confronté un jour ou l'autre. Utilisant une expression parlante, l'un de nos interlocuteurs est allé jusqu'à dire : « Nous cherchons des étudiants qui ont faim ! ».

La procédure de sélection se décompose généralement en plusieurs étapes. Au MIT, comme à Harvard, un contact préalable avec un ancien étudiant de l'université constitue le plus souvent une première entrée en matière.

Les étapes suivantes de la sélection sont opérées par un comité constitué à titre principal des professeurs des disciplines concernées.

Ces deux grandes universités, dont les coûts de scolarité sont très élevés, assurent que les capacités financières des candidats sont délibérément mises de côté pendant toute la procédure de sélection. Ce n'est qu'une fois les candidats retenus que le département de l'aide financière de l'université s'attache, avec le candidat et sa famille, à construire un plan de financement. Harvard vient de décider de relever de 45 000 à 66 000 dollars de revenus annuels, le seuil en deçà duquel les familles sont dispensées du paiement des droits d'inscription.

Quant au MIT, il dispose d'une enveloppe financière propre -80 millions de dollars l'année dernière- distincte des fonds fédéraux, et, de ce fait, susceptible de bénéficier également aux non-nationaux, pour aider des étudiants qui en ont besoin. L'aide moyenne accordée s'est élevée à 28 000 dollars par étudiant. Malgré cela, les étudiants s'endettent lourdement pour financer leurs études. Le coût de quatre années d'études revient en moyenne, à 160 000 dollars, et l'endettement d'un étudiant s'établit en moyenne à 20 000 dollars à la sortie de l'université. Les responsables de l'université relativisent cependant le poids de cet endettement : les prêts sont consentis pour 30 ans, à des taux d'intérêt bas, garantis par le Gouvernement, et le salaire moyen d'un ingénieur sorti du MIT -environ 68 000 dollars annuels- lui permet, en principe, de rembourser facilement ses emprunts.

Grâce à leur richesse et à l'importance des revenus qu'elles tirent de leurs fonds propres, ces deux universités prestigieuses peuvent compenser l'impact des barrières financières dont la réalité n'est pas contestable à l'échelle du système tout entier.

Dans son rapport publié en septembre 2006, la commission Spellings s'inquiète de l'accroissement inexorable des coûts de scolarité des premiers cycles universitaires, très supérieur à l'inflation depuis 20 ans, et qui sont un sujet de préoccupation pour les étudiants, leurs familles et les pouvoirs publics. Elle déplore qu'un trop grand nombre d'étudiants soient découragés d'entreprendre des études supérieures, ou s'endettent dans des proportions préoccupantes pour les financer5(*). Elle évalue à deux millions l'effectif des élèves qualifiés de l'enseignement secondaire qui sont dissuadés par les barrières financières de poursuivre des études supérieures6(*). Elle estime l'encours de la dette moyenne contractée par un étudiant à la sortie du premier cycle de quatre ans à 15 500 dollars pour les étudiants du public, et à 19 400 dollars pour le privé. Les sondages montrent que ces montants sont considérés comme excessifs par 59 % de la population et par 63 % des parents d'étudiants.

c) Le recrutement des enseignants-chercheurs

Les établissements d'enseignement sont en compétition pour recruter les meilleurs enseignants-chercheurs. Dans les universités, et particulièrement dans celles qui vont jusqu'au troisième cycle, ce sont les qualités de chercheur plus que les talents pédagogiques qui déterminent la valeur d'un candidat. Cette prédominance de la recherche s'explique par plusieurs raisons.

Tout d'abord, parce que les contrats de recherche passés avec les agences fédérales, et les brevets d'invention déposés constituent une des principales ressources financières des universités. Le recrutement d'un enseignant-chercheur capable de développer une expertise reconnue, et de constituer une équipe inventive grâce à une réputation qui attire de jeunes doctorants est de nature à garantir des rentrées financières.

Ensuite, parce que la recherche est devenue, par voie de conséquence, le principal facteur discriminant dans la hiérarchie des universités. Sont considérées comme les meilleures institutions, celles qui ont une importante activité scientifique et qui affichent une priorité pour l'enseignement de troisième cycle. C'est à l'aune du nombre de prix Nobels, de brevets déposés et de publications scientifiques que se mesurent, non seulement les fleurons de l'« Ivy League », mais des universités publiques de moindre notoriété. Il n'est pas jusqu'aux « community college » qui ne se piquent de recherche.

Les universités s'efforcent donc à la fois d'attirer des enseignants-chercheurs ayant une compétence bien particulière pour développer une activité de recherche spécialisée, et de recruter quelqu'un dont le prestige rejaillira sur son département et sur son université.

Les candidats répondant à ces exigences sont d'autant plus courtisés qu'ils sont, par définition, en petit nombre.

Dans son étude précitée7(*), Cécile Brisset-Sillon indique ainsi que, pour recruter un professeur prestigieux, il faut proposer non seulement un salaire élevé, mais aussi et surtout « une dotation de recrutement nécessaire à la réunion de bonnes conditions de travail, c'est-à-dire un ensemble de moyens matériels et humains pour faciliter sa recherche. Cette dotation varie en montant et en nature selon les disciplines et le niveau des candidats. Elle se pratique surtout dans les « sciences dures » où elle couvre équipements, espace pour la recherche (laboratoire), et financement d'assistants (secrétariat et doctorants). Elle peut être très élevée ».

Ces pratiques ont des effets structurants : « pour réussir à recruter le candidat adéquat, l'université doit pouvoir réunir une forte somme et la « miser » sur un département. Pour cela, elle doit faire des choix et redéployer ses ressources ».

Les entretiens qu'a eus la délégation sénatoriale avec les responsables de l'université de Harlem sont venus confirmer et compléter cette analyse. Cette université publique, dont les frais de scolarité sont en moyenne dix fois moindres que ceux de Harvard, s'enorgueillit cependant d'avoir formé 9 futurs prix Nobels, et s'efforce de recruter des professeurs de renom, particulièrement dans les disciplines scientifiques. Elle s'efforce de leur proposer les rémunérations les plus attrayantes possibles, tout en reconnaissant qu'il n'est pas facile d'entrer en compétition sur ce terrain avec les grandes universités privées de « l'Ivy League ».

Ses dirigeants ont également insisté sur le rôle que jouaient les fonds de recherche publics et privés dans le financement des études du troisième cycle, tout en soulignant la différence de traitement qui en résulte entre sciences dures d'un côté, et sciences sociales ou disciplines littéraires de l'autre. Considérés de ce fait comme « moins performants », ces derniers sont défavorisés par rapport aux autres départements dans l'allocation interne des ressources.

* 4 B. Clark « The academic life : small worlds, differents worlds ». the Carnegie Foundation for the advancement of teaching (1988) cité in Cécile Brisset Sillon, op. cit.

* 5 « A test of leadership - Charting the future fort U.S. higher education ; a report of the commission appointed by Secretary of Education Margaret Spellings ».

* 6 Idem p. 12.

* 7 Cécile Brisset-Sillon, op. cité p. 92