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Faire revenir la République à l'École

1 juillet 2015 : Faire revenir la République à l'École ( rapport de commission d'enquête )

B. DES ATTITUDES EXPRIMANT UN REJET DE L'ÉCOLE ET DE LA RÉPUBLIQUE PAR UNE PARTIE DES ÉLÈVES

Les évènements de janvier mettent en évidence qu'une partie des élèves de l'école de la République, certes minoritaire, ne se reconnaît pas dans la nation et dans ses valeurs.

1. Le délitement du sentiment d'appartenance à la Nation
a) L'arrimage incertain d'une partie de la jeunesse à sa propre nationalité

Aujourd'hui, la nationalité française et l'identité sont des notions plus ou moins distinctes, qui ne se superposent plus exactement. Les relevés d'incidents à l'occasion de la minute de silence du 8 janvier 2015 font ainsi état de nombreux cas de discours tenus par des élèves de tous âges opposant les « Français » d'un côté, et, de l'autre les « musulmans ». Ainsi, dans un établissement parisien, des messages ont été diffusés sur les téléphones portables d'élèves les incitant à se défendre contre les Français qui « attaqu[ai]ent les mosquées ».

Au cours de ses déplacements, la commission d'enquête a recueilli, dans plusieurs académies et dans divers types d'établissement, des témoignages nombreux et concordants.

Il convient de noter que cette érosion du sentiment d'appartenance à la communauté nationale, cette thématique d'arrière-plan du « eux et nous », ne s'accompagne pas systématiquement d'une remise en cause des valeurs de la République. Ce séparatisme relève pour beaucoup d'élèves de représentations imaginaires, ancrées dans les esprits mais qui se manifestent rarement. Une conseillère principale d'éducation faisait ainsi le constat d'une « désaffiliation insidieuse » des valeurs portées par l'école.

Ces propos sont corroborés par des enseignants, à l'instar de M. Iannis Roder : « si la plupart des élèves scolarisés ne manifestent pas de haine ni de préjugés à l'encontre de l'école de la République, une part d'entre eux, pourtant, ne se reconnaît pas dans la nation (...). Cela ne va pas, parfois, sans une contestation de ce qui fait le socle de nos valeurs républicaines, mais cela peut aussi s'accompagner d'un ressentiment qui s'exprime quelquefois, chez les élèves, par un déni de leur nationalité. La plupart d'entre eux sont Français de nationalité et pourtant, ils se définissent plutôt par la nationalité de leurs parents ou de leurs grands-parents. C'est un constat que j'ai fait dès mon arrivée en Seine-Saint-Denis, il y a seize ans. Quand on leur rappelle que leur carte d'identité, leur passeport sont français, ils répliquent que ce ne sont que des papiers. Ces élèves, dans leur majorité, ne contestent pas les valeurs de la République, mais ils ne se reconnaissent pas comme Français »32(*).

Ainsi, dans une école de Villeurbanne, des enseignants confient qu'alors que la plupart des élèves ont la nationalité française, ils ne s'identifient qu'à la nationalité d'origine de leurs parents ou, dans le cas des binationaux, qu'à leur seconde nationalité. D'après une enseignante, « les enfants ne savent pas qu'ils sont Français, ils se disent musulmans ou arabes comme s'il s'agissait d'une nationalité ». De même, dans l'académie de Toulouse, des écoliers ont évoqué à la suite des attentats « des Algériens qui ont tué des Français ». Des enseignants comme des cadres de l'éducation nationale ont regretté ce qu'ils percevaient comme un étiolement du sentiment d'appartenance à la nation, signalant que dans certains établissements, se faire traiter de Français est une insulte.

Un professeur d'histoire de l'académie de Lille évoquait ainsi une véritable « fracture entre "eux" et "nous", "eux" désignant la France, la République », et décrivant le lien des élèves à la République comme « très ténu », celle-ci étant vue comme porteuse d'un discours hypocrite. Les réactions de certains élèves traduisaient ainsi un sentiment diffus d'injustice, voire de persécution.

Ce sentiment d'injustice repose essentiellement sur de prétendues inégalités de traitement, révélatrices d'un « deux poids, deux mesures » injuste : sont récurrentes la comparaison entre les victimes juives des attentats de Toulouse et de Paris et les Palestiniens, ou encore entre Dieudonné et Charlie Hebdo, qui feraient l'objet de traitements différents.

Comme le déclarait devant la commission d'enquête M. Jean-Pierre Obin, « une partie de cette jeunesse commence à faire sécession en se coupant de la République et de la nation françaises. « Nous ne sommes pas français », « les Français et nous », « nous et eux » : c'est en ces termes que se traduit le sentiment de non-appartenance à la nation et l'hostilité de plus en plus ouverte envers les valeurs de la République »33(*).

Cette érosion du sentiment d'appartenance d'une partie de la jeunesse n'est pas un phénomène nouveau. Comme le rappelait M. Jean-Michel Blanquer, ancien Dgesco, la perturbation de l'interprétation de l'hymne national par des sifflets à l'occasion de la rencontre entre la France et l'Algérie en octobre 2001 marquait un précédent significatif34(*). Les incidents de janvier 2015 jouent toutefois le rôle d'un révélateur ; ils mettent en évidence la faible consistance du lien qui unit les Français au sein de leur République.

La principale évolution mise en évidence par la commission d'enquête est que la non-adhésion, voire l'opposition frontale aux valeurs de la République, est désormais assumée et revendiquée. Comme l'indiquait M. Jean-Pierre Obin : « On nous répondait que ces jeunes s'amusaient, plaisantaient... Et dix ans plus tard, ils sont partis se faire tuer en Syrie. Ce qui était à l'époque un chahut confus est désormais une transgression ouvertement assumée. Lors d'une émission récente, un enseignant d'un lycée de Suresnes déclarait avoir vu ses élèves regarder les vidéos des assassinats du 7 janvier en applaudissant. Ces jeunes désormais assument leur opposition. En ce sens, on peut dire que la situation s'est aggravée »35(*).

Le jeune âge des élèves concernés n'atténue pas la gravité de ce constat, surtout lorsqu'il est le fait de jeunes qui, souvent, sont nés en France et n'ont pas d'autre nationalité. Comme l'indiquait M. Iannis Roder, « il ne faut pas oublier que les élèves, au collège, sont des adolescents, avec la posture de révolte qui s'attache à cet âge de la vie. Cela étant, on peut se demander pourquoi cette révolte prend parfois la forme d'un rejet du sentiment d'appartenance à la nation française. » Ce sentiment interroge d'autant plus que « ces élèves sont totalement Français, dans leur façon d'être, de penser, de vivre. Le rejet est de l'ordre du discours, pas des faits »36(*).

La mesure de ce phénomène est difficile. En effet, comme le soulignait Mme Nathalie Mons, présidente du Conseil national d'évaluation du système scolaire (CNESCO), « La dernière étude est celle de 2005 menée par la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) (...). L'étude (...) a montré que le niveau d'adhésion aux valeurs des élèves était globalement bon, mais qu'il y avait des différences entre les élèves du public et du privé, ceux des zones prioritaires et les autres, mais surtout entre filles et les garçons, ce qui témoigne de la complexité du sujet »37(*).

Face à un phénomène socialement complexe et difficile à mesurer, votre rapporteur considère indispensable que la France rejoigne dès 2016, comme le recommandait Mme Nathalie Mons, l'International civic and citizenship Education Survey (ICCS), menée par l'International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), qui constitue l'« équivalent de l'enquête PISA sur l'évaluation de l'attitude civique des jeunes en fin de scolarité ».

b) Un discours brouillé sur l'appartenance nationale

Si cet état de fait ne relève pas de la responsabilité de l'école, force est de constater que le discours qu'elle porte à ce sujet souffre d'une certaine confusion.

L'absence des termes de « nation » et de « patrie » du projet de programme d'enseignement moral et civique (EMC) est à cet égard révélatrice, au même titre que les explications fournies par le président du Conseil supérieur des programmes (CSP), M. Michel Lussault. Devant la commission d'enquête, celui-ci indiquait que « le CSP a considéré que la nation et la patrie pouvaient constituer des pièges pour un enseignement moral et civique recherchant l'intégration, l'accueil d'enfants de plus en plus variés, et dont nous avons tendance à ne pas objectiver la diversité d'origines et d'attentes vis-à-vis de l'école. Les valeurs de la République ont semblé plus inclusives, plus universelles que la nation et la patrie, plus polémiques »38(*).

Votre rapporteur ne souscrit pas à l'idée que la nation ou la patrie pourraient être des pièges : il y voit au contraire des idéaux porteurs d'espoir et d'égalité. La nation, entendue au sens d'Ernest Renan, comme « la possession en commun d'un riche legs de souvenirs ; (...) le consentement actuel au désir de vivre ensemble, la volonté de continuer à faire valoir l'héritage indivis », n'est pas moins inclusive ou universelle que la République. Nation et République sont même complémentaires. Comme le rappelait M. Alain Finkielkraut, membre de l'Académie française, « la République a confié à l'école la tâche de transmettre cet héritage et, autant qu'il est possible, de le transmettre à tous ses enfants »39(*).

L'éducation nationale doit porter un autre discours sur la nation, fidèle à cette tradition républicaine qui a fondé la France moderne sur ces valeurs permanentes. Votre rapporteur fait siens les propos de M. Philippe Meirieu, selon lequel « la nation est évidemment une réalité essentielle. Valmy - où des Français ont crié pour la première fois : « Vive la Nation ! » - a joué un rôle essentiel dans l'émancipation d'un peuple contre l'arbitraire. Je pense que c'est cette idée de la nation, porteuse des droits de l'homme et du citoyen et capable de faire vivre la solidarité, qu'il convient de transmettre, et non l'image d'une nation repliée sur elle-même »40(*).

2. L'insidieuse propagation des théories du complot

La République n'est pas un dogme ni une vérité révélée, mais elle prône dans tous les domaines la recherche de l'authenticité et de la fiabilité comme fondement des rapports sociaux. À ce titre, les théories du complot ne sont pas compatibles avec la vision sincère de la République, car elles accréditent l'idée de forces obscures et non démocratiques face auxquelles la confiance laisse place à une suspicion généralisée.

Or, les incidents de janvier ont également révélé l'étendue de l'emprise qu'exercent les différentes théories du complot sur les esprits. Même dans des établissements épargnés par la vague d'incidents qui a suivi les attentats, les enseignants comme les personnels de vie scolaire ont confié leur préoccupation quant à la prégnance des théories du complot au sein de leurs classes. Les discours conspirationnistes, qui se fondent sur une attitude de suspicion systématique vis-à-vis du discours médiatique ou institutionnel, sont d'autant plus difficiles à combattre qu'ils sont construits sur des faits invérifiables et font appel à des sentiments irrationnels. M. Jean-Louis Bianco, président de l'Observatoire de la laïcité, faisait ainsi remarquer que « dans le climat de défiance généralisée dans lequel nous vivons, toute thèse qui va à rebours du message dominant passe forcément pour une vérité »41(*).

L'emprise des théories du complot est difficile à mesurer. Lors d'un entretien, le 15 janvier 2015, Mme Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, affirmait qu'« un jeune sur cinq adhère aux théories du complot ». Les témoignages recueillis par la commission d'enquête tendent à confirmer cette estimation.

Au lendemain des attentats, les enseignants ont été confrontés à de nombreux discours affirmant que les évènements avaient été mis en scène, le plus souvent par le Gouvernement, contre les musulmans. Ces discours sont le plus souvent étayés par de prétendues « preuves », généralement colportées sur Internet qui leur sert de caisse de résonnance.

Alors que les médias et les institutions font l'objet d'une suspicion systématique, les enseignants et personnels de vie scolaire ont été frappés par l'absence d'esprit critique des élèves face aux thèses complotistes, le plus souvent relayées sur Internet. M. Jean-Pierre Obin déclarait ainsi être « stupéfait de constater comment, face à l'Internet, les esprits adolescents développent de véritables pathologies de l'entendement ». Comme l'affirmait M. François-Xavier Bellamy, « nous savions la difficulté à parler à nos élèves, à récupérer leur confiance quand ils sont soumis à la pression du numérique dans lequel ils trouvent non seulement une technologie d'information, mais aussi de désinformation, face à laquelle ils sont privés de tout esprit critique »42(*).

Ces constats sont corroborés par les témoignages recueillis en audition. Mme Gabrielle Déramaux déclarait ainsi que « l'autre écueil auquel est confrontée l'école d'aujourd'hui est la pensée complotiste qui rend suspecte toute parole présentée comme « officielle » : on nous ment, tout est faux, tout est falsifié ; il faut se méfier des journalistes, des politiques, des professeurs ; l'instruction dispensée à l'école est de la propagande, etc. Ce prisme pervers rend suspecte et contestable la parole du professeur. C'est au nom de ce grand complot imaginaire que fut contestée la véracité des attentats de 2015 : une sordide mise en scène orchestrée par les services secrets français pour salir l'islam, soi-disant. Tout peut être alors remis en question : le génocide arménien, la Seconde Guerre mondiale, la Shoah, la décolonisation, le calvaire d'Ilan Halimi, la culpabilité de Merah, comme les bases mêmes de notre pensée, la théorie de l'évolution ou la révolution copernicienne »43(*).

De même, M. Iannis Roder expliquait que ses élèves « ne comprennent pas ce qui se joue, politiquement, au quotidien, dans leur ville, dans leur pays, dans le monde. Si bien qu'ils se réfugient dans des schémas simplistes, ce qui explique le succès du complotisme, qui donne du sens facile à ce qu'ils ne comprennent pas (...). La semaine dernière, un élève m'expliquait, selon la bonne vieille théorie du complot, que le 11 septembre, c'était un coup des Américains et consorts. "J'en fais donc partie, moi aussi ?" lui disais-je. "Non, m'sieur, vous, vous êtes manipulé" »44(*).

Outre l'accès illimité et incontrôlé à Internet dont bénéficient les élèves, souvent dès l'école primaire, la maîtrise insuffisante de la langue française apparaît, aux yeux de la grande majorité des personnes interrogées, comme la cause majeure de l'emprise des théories du complot.

Mme Gabrielle Déramaux déclarait ainsi que « ce qui rend nos élèves perméables à ces divagations toxiques est avant tout l'appauvrissement dramatique de leur vocabulaire et donc de leur faculté à penser et exprimer le monde. Imaginez que pour beaucoup d'élèves des mots d'usage courant comme "pâle" ou "pénombre" ne sont pas compréhensibles. Même dans les bons établissements, une grande partie des élèves ne comprend que superficiellement les textes lus ou étudiés. Ils donnent le change car ils comprennent globalement mais ils n'ont pas accès à une compréhension fine d'une réalité de plus en en plus complexe. Ils sont des proies faciles pour n'importe quel manipulateur qui saura leur montrer une vision du monde simpliste, qui leur paraîtra plus lisible et donc plus crédible »45(*).

Dans un contexte aussi malsain, il est plus que jamais impératif d'éveiller et de cultiver l'esprit critique et le discernement des élèves, qui passent nécessairement par une maîtrise satisfaisante de la langue française.

Enfin, l'éducation aux médias constitue d'ores et déjà une des priorités de la « grande mobilisation de l'école pour les valeurs de la République ». Elle est également du ressort du Centre de liaison de l'enseignement et des médias de l'information (CLEMI), qui a pour mission d'inculquer aux élèves une pratique « citoyenne » des médias. Attention cependant à ne pas tomber dans l'excès inverse, car, comme le soulignait M. Jean-Pierre Obin lors de son audition46(*), l'éducation aux médias peut se révéler à double tranchant : « Devons-nous chercher à mieux éduquer les élèves aux médias pour réduire leur croyance aux théories de la conspiration ? Demander à des journalistes de leur montrer comment une information peut être manipulée risque de les renforcer dans leur méfiance généralisée... »

3. Tensions sur la laïcité et revendications identitaires : un constat réitéré exigeant des réponses énergiques
a) Un cadre juridique à renforcer
(1) Laïcité et neutralité, deux principes fondateurs de l'enseignement public

À l'instar de l'ensemble des services publics, le service public de l'éducation est astreint au respect de l'exigence constitutionnelle de laïcité ainsi que du principe de neutralité du service public, élevé au rang de principe fondamental reconnu par les lois de la République47(*).

L'application du principe de laïcité se limite cependant à l'enseignement public. Les établissements d'enseignement privé ont, pour le Conseil constitutionnel, un « caractère propre » dont la sauvegarde découle directement de la liberté d'enseignement, principe fondamental lui aussi reconnu par les lois de la République48(*).

Au regard principalement de la particularité de la mission du service public de l'enseignement auprès de jeunes élèves dont les consciences sont encore en formation, les exigences en matière de neutralité religieuse y sont renforcées, notamment pour ses usagers que sont les élèves.

Les agents du service public de l'éducation - enseignants, personnels de vie scolaire et de direction, surveillants - sont évidemment astreints au respect des principes de laïcité et de neutralité, qui a pour conséquences l'interdiction de toute manifestation d'appartenance ou de conviction religieuse dans l'exercice de leurs fonctions ainsi que la neutralité du contenu des enseignements. Cette dernière exigence « doit s'appliquer non seulement à l'enseignement proprement dit, mais également aux autres activités à visée éducative organisées par l'administration au sein des établissements scolaires »49(*).

En ce qui concerne les élèves, la liberté religieuse qui leur est reconnue peut connaître des limites dans la mesure où l'exercice de cette liberté « ferait obstacle à l'accomplissement des missions dévolues par le législateur au service public de l'éducation, lequel doit notamment, outre permettre l'acquisition par l'enfant d'une culture et sa préparation à la vie professionnelle et à ses responsabilités d'homme et de citoyen, contribuer au développement de sa personnalité, lui inculquer le respect de l'individu, de ses origines et de ses différences, garantir et favoriser l'égalité entre les hommes et les femmes »50(*).

En clair, le Conseil constitutionnel estime que l'exercice d'un culte ne peut justifier, en toutes circonstances, d'écarter les règles d'organisation s'imposant aux usagers du service public d'éducation, le principe de laïcité énoncé à l'article 1er de la Constitution interdisant « à quiconque de se prévaloir de ses croyances religieuses pour s'affranchir des règles communes régissant les relations entre collectivités publiques et particuliers »51(*).

En conséquence, si les élèves ont le droit de bénéficier individuellement d'autorisations ponctuelles d'absence nécessaires à l'exercice d'un culte ou à la célébration d'une fête religieuse, ces absences doivent être compatibles avec l'obligation d'assiduité, l'accomplissement des tâches inhérentes à leurs études et avec le respect de l'ordre public dans l'établissement, ce qui exclut une dérogation permanente un jour de la semaine52(*).

S'agissant du port de signes religieux, le Conseil d'État concluait en 1989 à l'impossibilité, en l'état de la législation à cette date, d'interdire par principe leur port par des élèves dans l'enceinte des établissements scolaires. Un règlement intérieur qui prescrivait une telle règle était alors illégal, tout comme la sanction prise sur ce fondement53(*). À la suite des travaux de la commission de réflexion sur l'application du principe de laïcité présidée par M. Bernard Stasi, la loi n° 2004-228 du 15 mars 2004 encadrant, en application du principe de laïcité, le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics est revenue sur cette solution54(*).

(2) La loi du 15 mars 2004, une loi absolument nécessaire...

La loi du 15 mars 2004 crée l'article L. 141-5-1 du code de l'éducation, qui prévoit que « dans les écoles, les collèges et les lycées publics, le port de signes ou tenues par lesquels les élèves manifestent ostensiblement une appartenance religieuse est interdit ». Les travaux préparatoires de la loi ont mis en évidence que l'extension aux élèves du principe de neutralité religieuse dans leur port vestimentaire se justifiait par la spécificité du service public de l'éducation. Le président Jacques Valade soulignait, comme rapporteur de la loi de 2004, que « l'école n'est pas un service public ordinaire » car « elle accueille, en effet, des "citoyens en puissance", des jeunes en construction d'identité, en général mineurs, encore fragiles, vulnérables aux pressions et aux influences extérieures »55(*). La règle introduite en 2004 s'applique d'ailleurs au sein de territoires où la loi du 9 décembre 1905 ne s'applique pas, notamment les départements concordataires de l'Alsace et de la Moselle.

La circulaire du 18 mai 2004 relative à la mise en oeuvre de la loi n° 2004-228 du 15 mars 2004 en précise les modalités d'application : « Les signes et tenues qui sont interdits sont ceux dont le port conduit à se faire immédiatement reconnaître par son appartenance religieuse tels que le voile islamique, quel que soit le nom qu'on lui donne, la kippa ou une croix de dimension manifestement excessive (...). La loi ne remet pas en cause le droit des élèves de porter des signes religieux discrets ».

Cette solution a été jugée conforme à l'article 9 de la convention européenne de sauvegarde des droits de l'Homme et des libertés fondamentales, qui protège la liberté religieuse mais admet des limitations pourvu qu'elles soient fixées par la loi, qu'elles poursuivent un but légitime et soient nécessaires et proportionnées au but poursuivi56(*). Se fondant sur une jurisprudence antérieure reconnaissant aux États une marge de manoeuvre en la matière, la Cour européenne des droits de l'Homme a déclaré irrecevables six requêtes dirigées contre la France qui contestaient l'exclusion définitive d'élèves en raison du port, dans l'enceinte de leur établissement scolaire, de signes ostensibles d'appartenance religieuse57(*).

(3) ...mais avec trop de zones d'incertitudes
(a) Les parents accompagnateurs des sorties scolaires

La question du respect des principes de laïcité et de neutralité par les parents accompagnateurs de sorties scolaires demeure sans réponse claire.

La circulaire de rentrée n° 2012-056 du 27 mars 2012 portant orientations et instructions pour la préparation de la rentrée 2012, publiée par le ministre Luc Chatel, précisait qu'« il est recommandé de rappeler dans le règlement intérieur que les principes de laïcité de l'enseignement et de neutralité du service public sont pleinement applicables au sein des établissements scolaires publics. Ces principes permettent notamment d'empêcher que les parents d'élèves ou tout autre intervenant manifestent, par leur tenue ou leurs propos, leurs convictions religieuses, politiques ou philosophiques lorsqu'ils accompagnent les élèves lors des sorties et voyages scolaires ». Ces dispositions ont été maintenues par ses successeurs, Vincent Peillon et Benoît Hamon.

Saisi d'une étude par le Défenseur des droits, le Conseil d'État a traité de cette question58(*). Après avoir rappelé qu'une mère d'élève accompagnant une sortie pédagogique est considérée comme un collaborateur occasionnel du service public, ce qui lui ouvre droit à une indemnisation en cas d'accident dans ce cadre, le Conseil d'État refuse d'assimiler de manière générale les parents d'élèves au statut des agents du service public. Il souligne que « s'agissant du service public de l'éducation, en dehors de l'hypothèse du dommage subi du fait d'une collaboration bénévole [...], le Conseil d'État regarde les parents d'élèves comme des usagers »59(*).

Ce faisant, le Conseil d'État contredit l'analyse du tribunal administratif de Montreuil60(*) qui avait validé le règlement intérieur d'une école étendant le principe de laïcité aux parents d'élèves volontaires pour accompagner des sorties scolaires.

Sur le fondement de cette analyse ambiguë du Conseil d'État, Mme Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'éducation nationale, a fait état d'une inflexion significative sur la question, déclarant que « le principe c'est que dès lors que les mamans (les parents) ne sont pas soumises à la neutralité religieuse, comme l'indique le Conseil d'État, l'acceptation de leur présence aux sorties scolaires doit être la règle et le refus l'exception », tout en convenant qu'« il peut y avoir des situations particulières, liées par exemple à du prosélytisme religieux, qui peuvent conduire les responsables locaux à recommander de s'abstenir de manifester leur appartenance ou leurs croyances religieuses. C'est un équilibre qui doit être trouvé par les responsables de terrain et les cas conflictuels restent heureusement limités »61(*).

Dans une décision récente, le tribunal administratif de Nice a ainsi annulé la décision par laquelle une mère souhaitant conserver son voile n'avait pas été autorisée à accompagner une sortie scolaire. À cette occasion, le juge a rappelé que les parents d'élèves accompagnant une sortie scolaire ne constituent pas des collaborateurs du service public mais « des usagers du service public de l'éducation », auxquels « les restrictions à la liberté de manifester leurs opinions religieuses ne peuvent résulter que de textes particuliers ou de considérations liées à l'ordre public ou au bon fonctionnement du service »62(*).

La grande majorité des enseignants, directeurs d'école et chefs d'établissement ont dit regretter cette évolution, à plusieurs titres. Premièrement, le revirement tend à brouiller le message de l'institution en matière de laïcité. Comme le rappelait M. Philippe Tournier, « quand la réponse de l'État est claire, (...) son message est compris. Cet exemple apparaît toutefois comme une exception au milieu d'une grande confusion. La question des accompagnatrices de sortie scolaire voilées est symptomatique : l'État a changé quatre fois d'avis au gré des trois ministres qui se sont succédé »63(*). De plus, la portée de la déclaration de la ministre est également incertaine, la circulaire du 27 mars 2012 n'étant pas abrogée. Enfin, la responsabilité de la décision repose dès lors uniquement sur l'appréciation des directeurs d'école et des chefs d'établissement.

Les professeurs des écoles ont fait état de la nécessité d'une position claire et pérenne sur le sujet, ainsi que de leur inquiétude quant aux déclarations de la ministre qui leur sont opposées par des parents d'élèves. Beaucoup ont tenu à souligner qu'il était difficile de distinguer les comportements relevant du prosélytisme. D'autres chefs d'établissement ou directeurs d'école autorisent l'accompagnement par des mères voilées sans discernement, de peur d'envenimer les relations avec les parents d'élèves et d'être taxés d'islamophobie, voire de subir des poursuites judiciaires - les collectifs « contre l'islamophobie » étant particulièrement actifs.

Là encore, la doctrine du « pas de vague » justifie des accommodements avec le principe de laïcité, faute d'une doctrine claire et opposable à tous les acteurs de la communauté éducative.

Votre rapporteur considère, à l'instar de M. Henri Peña-Ruiz, qu'« il faut garder à l'esprit qu'elles [les mères voilées] assurent des fonctions d'accompagnatrices au nom de l'État et doivent, à ce titre, être tenues à la même neutralité vestimentaire que les enseignants ou encore les conseillers principaux d'éducation »64(*). Il considère que la thèse, portée notamment par MM. Jean Baubérot ou Sébastien Sihr, secrétaire général du SNUIPP-FSU, selon laquelle une telle obligation éloignerait ces parents d'élèves de l'école, ne justifie pas l'atteinte portée à l'obligation de neutralité du service public de l'éducation.

De surcroît, même s'il n'y a ni prosélytisme ni pression sur les élèves, le phénomène des accompagnatrices voilées, vu de l'extérieur par des personnes peu au fait des arguments juridiques subtils du Conseil d'État, passe pour une validation officielle.

En conséquence, considérant la finalité pédagogique de ces sorties, et le fait que lesdites sorties se déroulent pendant le temps scolaire, la commission d'enquête recommande l'interdiction aux parents d'élèves accompagnateurs d'une sortie scolaire du port de signes ou de tenues manifestant ostensiblement une appartenance religieuse, politique ou philosophique.

PROPOSITION DE LA COMMISSION D'ENQUÊTE

Sacralisation de l'école avec interdiction du port de signes ou de tenues ostensibles d'appartenance religieuse, politique ou philosophique pour les accompagnatrices et accompagnateurs de sorties scolaires

(b) Deux poids, deux mesures : les stagiaires des GRETA en formation dans les lycées

Comme le rappelle une étude du rapport annuel de l'Observatoire de la laïcité65(*), « les stagiaires de la formation continue dispensée par les groupements d'établissements (GRETA) au sein des établissements secondaires publics, qui ne sont pas des élèves au sens de la loi du 15 mars 2004, ne peuvent se voir interdire sur ce fondement législatif le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse ». Cependant, « l'encadrement du port de signes religieux ostensibles par les stagiaires des GRETA à l'intérieur des établissements scolaires publics peut être justifié par des considérations d'intérêt général liées à la nécessité d'assurer le bon fonctionnement de ces établissements et d'éviter la coexistence, dans un même établissement et aux mêmes moments, d'usagers de la formation initiale et de la formation continue soumis à des règles différentes. »

La commission d'enquête relève que cette faculté est peu mise en oeuvre. Lors de sa visite d'un établissement accueillant des stagiaires au titre du GRETA, elle a pu constater que, de l'aveu des enseignants et des personnels de vie scolaire, la non-application des exigences de la loi du 15 mars 2004 aux stagiaires des GRETA nourrissait l'incompréhension des élèves et, partant, la remise en cause des exigences de neutralité, perçues comme injustes.

(c) Les parents d'élèves, notamment ceux siégeant dans les instances scolaires

Comme le précise la circulaire du 18 mai 2004, les dispositions de l'article L. 141-5-1 du code de l'éducation « ne concerne[nt] pas les parents d'élèves ».

En application de l'article L. 111-4 du même code, les parents d'élèves « sont membres de la communauté éducative. Leur participation à la vie scolaire et le dialogue avec les enseignants et les autres personnels sont assurés dans chaque école et dans chaque établissement. Les parents d'élèves participent, par leurs représentants aux conseils d'école, aux conseils d'administration des établissements scolaires et aux conseils de classe. » Les parents d'élèves fréquentent également les établissements scolaires à l'occasion des rencontres entre parents et enseignants. Ils peuvent également faire l'objet d'une convocation par le chef d'établissement.

Aucun texte n'encadre le port de signes religieux ostensibles par les parents d'élèves et leurs représentants élus au sein des établissements scolaires.

Dans son étude publiée au sein du rapport annuel de l'Observatoire de la laïcité, la direction des affaires juridiques du ministère rappelle que « les réunions auxquelles sont appelés à participer les représentants des parents d'élèves ont lieu le plus souvent en soirée, en dehors des heures de cours ou d'étude, lorsque les élèves ne sont pas présents dans l'établissement. Cette circonstance est de nature à limiter le risque d'incompréhension qui pourrait découler de la présence simultanée, au sein des mêmes locaux scolaires, d'usagers soumis à des règles différentes »66(*).

b) Une laïcité remise en cause dans un contexte de tensions accrues
(1) La montée de revendications identitaires et religieuses incompatibles avec certaines valeurs essentielles de la République

Les recommandations de la commission d'enquête s'appuient sur le constat d'un renouveau des revendications identitaires et religieuses, qui sont dans leur écrasante majorité liées à la religion musulmane.

En cela, le constat dressé il y a plus de dix ans par le rapport dit « Obin » demeure entièrement d'actualité67(*).

Dans leur quasi-unanimité, les personnels des établissements visités par la commission d'enquête font état d'une forte hausse de la pratique religieuse musulmane dans les cinq dernières années, qui s'accompagne de revendications renouvelées envers l'institution scolaire.

Une conseillère principale d'éducation rapportait ainsi des références permanentes aux préceptes de l'islam de la part des élèves, dans l'enseignement comme dans la vie scolaire. Pour certains élèves, tout sujet n'est abordé que selon la considération de ce qui est hallal, licite, et haram, illicite. Une directrice d'école évoquait un véritable « repli identitaire », qui s'accompagne de la conviction - exprimée par de nombreux élèves de cycle 3 à l'occasion des débats de janvier - que les commandements religieux priment sur la loi de la République.

Les revendications identitaires se manifestent de plusieurs manières. Premièrement, les comportements sexistes tendent à se multiplier.

Plusieurs directrices d'école, enseignantes et conseillères principales d'éducation ont rapporté des refus d'adresser la parole, de regarder ou de serrer la main à une femme de la part de parents d'élèves, voire d'élèves eux-mêmes. Entre les élèves eux-mêmes, on observe un refus croissant de la mixité entre filles et garçons, ou encore entre musulmans et non-musulmans, obligeant certains professeurs à tirer au sort la composition de certains groupes. Enfin, un cas de comportement déplacé envers une enseignante en jupe a été porté à la connaissance de la commission d'enquête.

En matière alimentaire, les revendications sont également monnaie courante et semblent être en augmentation. Si des menus de substitution sont disponibles dans l'intégralité des cantines, l'exigence de repas hallal est récurrente et apparaît dès le plus jeune âge. Une directrice d'école faisait état du refus d'enfants, dès les premières classes de l'enseignement élémentaire, de manger non seulement de la viande de porc mais également toute viande non hallal.

Cela s'accompagne d'une forte pression entre élèves. Dans plusieurs établissements, des cas d'élèves harcelés par leurs pairs parce qu'ils consomment de la viande de porc ou qu'ils ne respectent pas les interdits musulmans ont été rapportés. Ces cas se multiplient à l'occasion du jeûne rituel, le ramadan. Les enseignants comme les élèves qui ne respectent pas le jeûne sont parfois l'objet de remarques plus ou moins agressives de la part d'élèves musulmans.

Comme le relevait alors le rapport de M. Jean-Pierre Obin, ces interpellations, qui peuvent déboucher sur de véritables mises au ban, visent en premier lieu les élèves et les personnels issus de l'immigration maghrébine : dans de telles circonstances, les logiques de groupe, assez communes dans les établissements scolaires, se transforment inévitablement en pressions communautaristes et religieuses.

Si les actes de racisme et d'antisémitisme portés à la connaissance de la commission d'enquête sont rares, les discours racistes et antisémites semblent être courants. À plusieurs reprises, des enseignants ont mis en évidence une « ethnicisation » des rapports entre élèves, qui révèle une vision du monde marquée par des préjugés et des considérations racistes. Aux yeux de certains, la population scolaire est partagée entre « arabes », « noirs », « Français », « juifs » ou encore « albanais ». Cet état de fait semble fortement corrélé au degré de mixité sociale et ethnique.

Les attentats de janvier ont été le révélateur d'un antisémitisme latent, allant souvent de pair avec les théories du complot et les considérations liées aux conflits au Proche-Orient. Le constat fait, il y a plus de dix ans, par Les Territoires perdus de la République, publié sous la direction d'Emmanuel Brenner en 2002, demeure d'actualité. En réaction, de nombreux établissements notent une radicalisation d'une partie des élèves vers un nationalisme outrancier, souvent teinté de racisme.

L'absentéisme sélectif est également une réalité dans de nombreux établissements, notamment le samedi pour les élèves juifs et à l'occasion du ramadan pour les élèves de confession musulmane. L'absentéisme vise également certains enseignements en particulier, notamment les cours d'éducation physique et sportive (EPS). Parmi ces derniers, les cours de natation sont prioritairement concernés. En effet, des cas d'évitement et de contournement de ces enseignements ont été recensés dans l'intégralité des établissements visités. Cet absentéisme est facilité par la production, massive dans certains quartiers, de certificats médicaux de complaisance. Ainsi, dans une classe d'un collège de l'académie de Besançon, plus de la moitié des jeunes filles se prétendent allergiques au chlore, certificat médical à l'appui...

Dans plusieurs cas, les personnels de l'éducation nationale se disent confrontés à des actions concertées de prosélytisme et de déstabilisation, menées par des groupes islamistes à l'instar du Tabligh ou de « collectifs contre l'islamophobie », qui apportent un soutien juridique et matériel aux provocations et aux remises en cause de la laïcité.

Face à ces phénomènes, des consignes claires et fermes doivent être transmises aux personnels de l'éducation nationale. Si la grande majorité des personnels d'encadrement et des enseignants font preuve de discernement, l'absence de directive peut conduire à des initiatives déplacées. Par exemple, un inspecteur a affirmé rencontrer, avec des enseignants volontaires, l'imam du quartier afin de constituer un argumentaire leur permettant de contrer les revendications religieuses des élèves de confession musulmane. Comme le pointait le rapport précité de M. Jean-Pierre Obin, cette démarche est cependant problématique, en ce qu'elle prévoit que les fonctionnaires doivent aller chercher des arguments religieux pour tenter de faire respecter les règles de l'école républicaine.

(2) Le port de signes ou de tenues manifestant ostensiblement une appartenance religieuse

Les dispositions de la loi du 15 mars 2004 font également l'objet, si ce n'est d'une contestation frontale, d'un contournement redoublé. Après le relatif apaisement qui a suivi la mise en application de la loi du 15 mars 2004, les témoignages recueillis par la commission d'enquête font état d'une multiplication des incidents depuis les attentats du mois de janvier.

Ainsi, Mme Florence Robine déclarait constater « depuis la loi sur les signes religieux de 2004 une diminution des zones de friction sur ce qui faisait le coeur de l'actualité en 2004-2005, c'est-à-dire la question du port du voile. »68(*)

Selon les chefs d'établissement et directeurs d'école rencontrés lors des déplacements effectués par la commission d'enquête, l'interdiction du port de signes ostensibles d'appartenance religieuse, et notamment du voile islamique, est globalement respectée au sein des établissements. M. Abdennour Bidar relevait ainsi que « la loi de 2004 (...) est très bien entrée dans les moeurs scolaires, elle ne fait pas l'objet de contestations massives »69(*). Toutefois, de l'aveu-même d'assez nombruex chefs d'établissement et directeurs d'école, la loi nécessite des rappels fréquents et fait l'objet de remises en cause ponctuelles mais répétées. Comme l'affirmait un chef d'établissement, « la défense de la laïcité est quotidienne », en veillant notamment à demander à quelques jeunes filles de quitter leur voile au portail de l'établissement.

Citant une étude réalisée par la Dgesco, M. Jean-Louis Bianco corroborait largement ces observations, déclarant que « les contestations sont extrêmement localisées, quoique parfois récurrentes, et réglées quasi systématiquement par le dialogue. Plusieurs académies rappellent la nécessité d'exercer une vigilance constante ; dans l'une d'elles, la situation est fragile dans dix établissements - sur 335 - et se cristallise sur le port du voile. Dans deux établissements, un lycée professionnel et un collège d'une autre académie, deux élèves ont refusé à plusieurs reprises d'enlever leur voile dans l'enceinte de l'établissement. Ces comportements ont fait l'objet de commissions éducatives, les chefs d'établissement jugeant la pédagogie plus efficace que les sanctions »70(*).

Ce constat doit être nuancé par le fait que les remises en cause de la loi demeurent fréquentes à l'occasion des activités scolaires se déroulant en dehors des établissements : sorties, classes transplantées et stages.

En revanche, les dispositions de la loi du 15 mars 2004 font l'objet d'efforts répétés de contournement, notamment par le biais du port de vêtements prétendument culturels, à l'instar des longues robes portées par des jeunes filles - les abayas - ou par les jeunes hommes - les djellabas. Ainsi, selon Mme Florence Robine, « les questions se déplacent sur des terrains sur lesquels les enseignants sont moins à l'aise en termes juridiques, sans qu'elles aillent, la plupart du temps, jusqu'au recours devant le juge administratif. On observe ainsi une prolifération de tenues vestimentaires revendiquées comme culturelles, et non pas religieuses, telles que les grandes robes ou les djellabas du vendredi »71(*).

Les équipes éducatives et de direction rencontrées ont fait part de leur perplexité devant ce phénomène.

Les directives ministérielles font reposer la décision sur les équipes, ainsi que l'expliquait M. Abdennour Bidar : « La question qui se pose actuellement est celle, très sensible, des jupes longues. Beaucoup d'équipes s'inquiètent de la recrudescence des signes vestimentaires, religieux ou culturels. La position de la ministre est extrêmement claire, et nous faisons en sorte qu'elle soit appliquée partout de façon homogène : dès lors qu'un élève ne manifeste pas de conduite répréhensible, il s'agit de faire preuve d'une certaine tolérance (...). Peut faire l'objet d'une convocation : l'attitude d'un élève dont la tenue, litigieuse, s'accompagne de contestations du principe de laïcité, de complications au moment d'ôter le voile, d'un absentéisme aux cours d'éducation physique et sportive, d'une logique séparatiste, de bande, avec, le cas échant, des pressions exercées sur d'autres élèves. S'il existe un faisceau de signes d'intégrisme religieux revendicatif (...), cela est manifestement contradictoire avec la vocation de l'école et nous recommandons la plus grande fermeté »72(*). Cependant, comme l'ont fait remarquer plusieurs chefs d'établissement, l'intention prosélyte et l'intégrisme revendicatif sont souvent difficiles à établir. Dans le doute, et devant l'absence d'instructions précises, ces tenues sont tolérées.

Certes, l'habit ne fait pas le moine, et ce proverbe vaut aussi pour d'autres confessions... Mais votre rapporteur considère néanmoins que ces tenues sont très souvent portées comme une manière contournée d'exprimer une appartenance religieuse ; c'est ce qu'affirmait M. Alain Seksig devant la commission d'enquête : « Évitons les caricatures : il n'est aucunement question de mesurer la longueur et la couleur des jupes des élèves. Il demeure que ce sont clairement des tenues d'appartenance religieuse »73(*). Une clarification des directives ministérielles sur cette question paraît donc indispensable.

(3) La contestation des contenus et des modalités d'enseignement

Enfin, au-delà de l'absentéisme sélectif, certains pans du programme font l'objet de contestations répétées, qui tendent à rendre plus difficile voire impossible leur enseignement.

Ces remises en cause, dont ont fait état un grand nombre d'établissements et d'enseignants, ne se fondent jamais sur des arguments rationnels mais sur des croyances religieuses ou sur l'invocation de théories du complot.

Toutes les matières semblent concernées, à des degrés divers. Sont régulièrement citées comme faisant l'objet de contestations récurrentes l'histoire et la géographie, les sciences de la vie et de la terre (SVT), la philosophie, la physique et la chimie, l'histoire des arts ou encore, selon Mme Laurence Loeffel, l'éducation musicale, « lorsqu'il s'agit d'initier les élèves à la musique sacrée de culture occidentale et chrétienne »74(*). Ces remises en cause se concentrent sur certains thèmes : l'Égypte pré-musulmane, les croisades, les génocides arménien et juif, la condition féminine, les guerres de décolonisation ainsi que le conflit israélo-arabe en histoire ; les textes fondateurs en français ; la nudité dans les arts ; l'évolution et la reproduction en SVT ; la laïcité et les Lumières en philosophie. Dans d'autres cas, il s'agit du refus de certains élèves de manipuler de l'alcool en cours de chimie, de manipuler de la viande de porc dans le cadre de l'enseignement professionnel, etc...

Peu significatifs lorsqu'ils sont considérés isolément, ces refus deviennent réellement problématiques lorsqu'ils se multiplient et tendent eux-mêmes à se constituer en attitude systématique.

La Dgesco n'est pas en mesure de quantifier le phénomène, « dans la mesure où les incidents nous sont remontés au sein de catégories plus larges ». Les témoignages recueillis par la commission d'enquête indiquent que ces remises en causes sont, dans certains établissements, un fait régulier sinon quotidien. Selon Mme Laurence Loeffel, « je ne peux dénombrer ces difficultés, mais je sais, pour avoir circulé dans les académies, que ces questions se posent dans nombre d'entre elles, et pas seulement en Seine-Saint-Denis »75(*).

Mme Gabrielle Déramaux indiquait ainsi que « les professeurs de lettres, d'histoire, mais aussi de sport ou de SVT sont les plus exposés et peuvent évidemment avoir la tentation d'éviter certains sujets. Partout ils entendent les mêmes récriminations : « Pourquoi n'adopte-t-on pas le calendrier de l'hégire ? Pourquoi les garçons et les filles ne sont-ils pas séparés en sport ? Pourquoi parle-t-on toujours des Juifs ? » etc. Certains professeurs se retrouvent en grande détresse, isolés face à des situations difficiles »76(*).

Professeur d'histoire, M. Iannis Roder déclarait également avoir été confronté à des remises en cause des contenus d'enseignement : « Ai-je assisté à des remises en cause des contenus d'enseignement ? Clairement, oui. Pas tant des refus que des contestations. (...) Je prendrai un exemple sur lequel j'ai beaucoup travaillé, l'histoire de la Shoah. J'ai, dès mon arrivée dans l'enseignement secondaire, entendu des remarques de nature antisémite, souvent liées à ce chapitre de l'histoire »77(*).

Mme Christine Guimonnet, également enseignante d'histoire, affirmait que « des contestations liées au fait religieux peuvent se manifester par le refus d'entrer dans un bâtiment religieux lors d'une sortie scolaire à but culturel, ou lors de l'étude d'auteurs critiquant les religions tels que Voltaire, ou lors de cours sur la Shoah »78(*).

Ces contestations sont parfois encouragées par des mouvements prosélytes, qui fournissent un argumentaire « clé en main » aux contestations. M. Jean-Pierre Obin citait notamment l'exemple du créationnisme : « Un ouvrage créationniste a circulé dans le collège, Le hasard impossible. La théorie de l'évolution des êtres vivants analysée par un croyant, publié par le mouvement Tabligh et dont l'auteur, Mohammad Kaskas, est un professeur agrégé de biologie, exerçant à l'IUFM d'Amiens ! »79(*) Sur le même sujet, Mme Florence Robine rappelait qu'« il y a quelques années, lorsque l'Atlas de la création a inondé les CDI des établissements scolaires, les enseignants ont été confrontés de manière frontale à des oppositions très organisées d'élèves. Sur Internet étaient publiés des argumentaires pour contester les professeurs de sciences sur les éléments fondateurs de la science. Dans d'autres pays, ce même phénomène est porté par d'autres mouvements religieux que l'islam »80(*).

Les enseignants interrogés relèvent que la majorité des contestations sont rarement argumentées. Beaucoup déclarent être peu préoccupés par ces remises en cause lorsqu'elles sont formulées en cours, considérant qu'il relève du métier de l'enseignant d'y répondre et de démonter les objections des élèves. Cependant, dans quelques établissements, d'autres enseignants ont fait état de l'impossibilité d'enseigner certains pans du programme de manière sereine.

En conclusion, il apparaît que, comme le déclarait Mme Laurence Loeffel, « les enseignants sont, dans ce domaine de la laïcité, en demande de réponses pratiques à des difficultés qui touchent les mères accompagnatrices de sorties scolaires, les repas scolaires, le refus de participer à certaines activités scolaires comme la visite de lieux de culte ou aux séances d'éducation physique à la piscine (...) »81(*).

(4) Les ELCO (enseignements de langue et culture d'origine), un dispositif contre-productif et propice aux dérives

La quasi-unanimité des acteurs interrogés ont remis en cause la pertinence des enseignements de langue et de culture d'origine (ELCO).

Dispensé à partir du cours élémentaire par des enseignants étrangers recrutés, formés et rémunérés par leurs gouvernements respectifs, l'ELCO est dispensé en complément de l'enseignement normal, généralement le mercredi, le samedi ou après la classe. Il s'adresse en priorité à des enfants de la nationalité concernée, ainsi qu'aux élèves volontaires.

Les ELCO sont mis en oeuvre depuis les années 1970 sur le fondement d'accords bilatéraux avec huit pays - l'Algérie, l'Espagne, l'Italie, le Maroc, le Portugal, la Tunisie, la Turquie et l'ex-Yougoslavie. Ces enseignements s'inscrivent dans le cadre offert par la directive 77/486/CEE du Conseil, du 25 juillet 1977, visant à la scolarisation des enfants des travailleurs migrants, dont l'article 3 prévoit que « Les États membres prennent (...), et en coopération avec les États d'origine, les mesures appropriées en vue de promouvoir, en coordination avec l'enseignement normal, un enseignement de la langue maternelle et de la culture du pays d'origine en faveur des enfants ».

D'après une étude du Haut Conseil à l'intégration82(*) (HCI), pour l'année 2011-2012, 92 238 élèves étaient concernés, dont 86 022 dans le premier degré. La majorité - 57 145 élèves - suit des cours de langue arabe, pris en charge par le pays de Maghreb, quand 16 555 élèves suivent des cours de langue turque et 10 201 des cours de langue portugaise.

Ces enseignements sont critiqués de longue date du fait de leur caractère communautaire, en ce qu'ils entretiennent une séparation entre élèves issus de l'immigration et les autres.

L'étude précitée du HCI citait également le risque « que certains ELCO deviennent des "catéchismes islamiques". Cette crainte se justifie par exemple à la lecture du manuel "Le Turc et la Culture turque" et notamment du guide de l'enseignant édités par le ministère de l'Éducation turc et en usage auprès des enseignants de langues et cultures d'origine. Ainsi, le chapitre V de cet ouvrage intitulé "Foi, Islam et morale" insiste sur l'importance de "croire en Allah : un des principes de la foi" et sur la nécessaire acquisition par les élèves d'une bonne connaissance de "la vie du prophète Mahomet" dont "l'importance pour l'Humanité doit être mise en valeur". Entre autres recommandations, "la mémorisation des sourates et des versets" est encouragée. » L'emploi d'extraits du Coran comme support pédagogique est également attesté dans les enseignements de langue arabe. M. Patrick Gaubert, ancien président du HCI, relevait ainsi que « beaucoup de messages contraires aux valeurs de la République passent dans ces prétendus cours. »

Comme l'affirmait M. Alain Seksig, « ce dispositif (...) établit une distinction entre les élèves d'origine étrangère et les autres au sein d'un lieu qui devrait rassembler (...). Il faut réfléchir à des propositions de sortie de ce dispositif, qui n'a pas permis le développement de l'enseignement des langues concernées au sein du lycée. Le sociologue de l'immigration Abdelmalek Sayad, qui était opposé à ces enseignements, rappelait en 1989 que "le foulard était déjà dans l'ELCO" »83(*).

En conséquence, et conformément aux conclusions répétées du HCI ainsi que celles de la commission Stasi84(*), votre rapporteur recommande la suppression des ELCO et leur remplacement par un enseignement qui, comme l'a pertinemment suggéré notre collègue Jacques Legendre, serait intégré à l'enseignement ordinaire des langues vivantes étrangères.

PROPOSITION DE LA COMMISSION D'ENQUÊTE

Suppression des ELCO (dispositif d'enseignement des langues et cultures d'origine) et intégration de l'enseignement de ces langues dans le programme d'apprentissage des langues étrangères


* 32 Audition du 16 avril 2015.

* 33 Audition du 5 mars 2015.

* 34 Audition du 26 mars 2015.

* 35 Audition du 5 mars 2015.

* 36 Audition du 16 avril 2015.

* 37 Audition du 2 avril 2015.

* 38 Audition du 2 avril 2015.

* 39 Audition du 19 février 2015.

* 40 Audition du 16 avril 2015.

* 41 Audition du 16 février 2015.

* 42 Audition du 5 mars 2015.

* 43 Audition du 19 mars 2015.

* 44 Audition du 16 avril 2015.

* 45 Audition du 19 mars 2015.

* 46 Audition du 5 mars 2015.

* 47 Conseil constitutionnel, 18 septembre 1986, n° 86-217 DC.

* 48 Conseil constitutionnel, 23 novembre 1977, n° 77-87 DC.

* 49 Conclusions de M. Rémi Keller sous Conseil d'État, 15 octobre 2014, n° 369965.

* 50 Conseil d'État, avis, 27 novembre 1989, n° 346893.

* 51 Conseil constitutionnel, 19 novembre 2004, n° 2004-505 DC.

* 52 Conseil d'État, 14 avril 1995, Koen et consistoire central des israélites de France, n° 157653.

* 53 Conseil d'État, 2 novembre 1992, Kherouaa, n° 130394.

* 54 La loi n° 2004-228 du 15 mars 2004 n'a pas fait l'objet d'un examen par le Conseil constitutionnel, que ce soit dans le cadre d'une saisine avant sa promulgation ou par la voie d'une question prioritaire de constitutionnalité.

* 55 Rapport n° 219 (2003-2004), au nom de la commission des affaires culturelles, 25 février 2004.

* 56 Conseil d'État, 5 décembre 2007, n° 285394, 295671, 285395, 285396.

* 57 CEDH, 30 juin 2009, Aktas c. France, n° 43563/08 ; Bayrak c. France, n° 14308/08 ; Gamaleddyn c. France, n° 18527/08 ; Ghazal c. France, n° 29134/08 ; J. Singh c. France, n° 25463/08 ; R. Singh c. France, n° 27561/08.

* 58 Étude du Conseil d'État du 19 décembre 2013, réalisée en application de l'article 19 de la loi organique du 29 mars 2011.

* 59 Étude demandée par le Défenseur des droits le 20 septembre 2013 et adoptée par l'assemblée générale du Conseil d'État le 19 décembre 2013.

* 60 Tribunal administratif de Montreuil, 22 novembre 2011, Mme Osman, n° 1012015.

* 61 Audition de la ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche par l'Observatoire de la laïcité, le 21 octobre 2014.

* 62 Tribunal administratif de Nice, 9 juin 2015, Mme D., n° 1305386.

* 63 Table ronde du 16 mars 2015.

* 64 Audition du 19 février 2015.

* 65 Bilan de l'application de la loi du 15 mars 2004 encadrant, en application du principe de laïcité, le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics, réalisé par Mme Catherine Moreau, directrice des affaires juridiques du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, rapport annuel 2013-2014 de l'Observatoire de la laïcité.

* 66 Idem.

* 67 Les signes et manifestations d'appartenance religieuse dans les établissements scolaires, rapport n° 2004-115 de l'inspection générale de l'éducation nationale à M. le ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, juin 2004.

* 68 Audition du 19 février 2015.

* 69 Audition du 21 mai 2015.

* 70 Audition du 16 février 2015.

* 71 Audition du 19 février 2015.

* 72 Audition du 21 mai 2015.

* 73 Audition du 21 mai 2015.

* 74 Audition du 9 avril 2015.

* 75 Audition du 19 mars 2015.

* 76 Audition du 19 mars 2015.

* 77 Audition du 16 avril 2015.

* 78 Audition du 28 mai 2015.

* 79 Audition du 5 mars 2015.

* 80 Audition du 19 février 2015.

* 81 Audition du 9 avril 2015.

* 82 Étude relative à l'avenir de l'enseignement des langues et cultures d'origine (ELCO), Haut Conseil à l'intégration, 2013.

* 83 Audition du 21 mai 2015.

* 84 Rapport au Président de la République de la commission de réflexion sur l'application du principe de laïcité dans la République, présidée par M. Bernard Stasi, 2003.