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Faire revenir la République à l'École

1 juillet 2015 : Faire revenir la République à l'École ( rapport de commission d'enquête )

REMÉDIER AUX DÉFAILLANCES DU MODE ACTUEL DE TRANSMISSION
DES VALEURS RÉPUBLICAINES

II. REMÉDIER AUX DÉFAILLANCES DU MODE ACTUEL DE TRANSMISSION DES VALEURS RÉPUBLICAINES

A. ÉCOLE ET TRANSMISSION DES VALEURS RÉPUBLICAINES : UN LIEN DISTENDU, UNE FORMATION À REVOIR

Conçue, dès son origine, comme le premier vecteur de la formation des citoyens, l'école républicaine a toujours eu pour objet de transmettre les valeurs du socle républicain. Elle constitue même, dans l'esprit des premiers républicains, la clé de voute du régime et la condition de son enracinement et de sa consolidation. Comme le rappelait M. Henri Peña-Ruiz85(*), « l'instruction publique est alors considérée comme politiquement essentielle pour le peuple. (...) Loin de n'être qu'un service public utile, l'école est ainsi une institution organique de la République ».

1. La transmission des valeurs républicaines, une mission fondamentale de l'école
a) L'école, « institution organique de la République »

Lieu d'instruction, l'école gratuite, laïque et obligatoire remplit, dès sa création au début des années 1880, trois missions concomitantes.

En diffusant un socle culturel commun, elle se veut tout d'abord génératrice de lien social. Au lendemain de la Commune de Paris, qui a révélé la fracture entre une élite et un prolétariat émergent, les fondateurs de l'école républicaine voient dans l'instruction le vecteur de diffusion d'un sentiment d'appartenance nationale. Le philosophe Alain-Gérard Slama, auditionné par la commission, indiquait ainsi que, dans la pensée républicaine, « l'identité française (...) repose d'abord sur l'éducation »86(*).

Laïque, l'école publique remplit également une fonction émancipatrice. En réaction aux écoles religieuses, qui ont usé de l'instruction comme moyen de contrôle social et intellectuel, elle entend fournir à l'ensemble des individus les outils intellectuels nécessaires à l'exercice de la libre pensée et de l'esprit critique. Dans l'esprit républicain, l'instruction doit contribuer à la formation des « citoyens éclairés dont la République a besoin », comme l'indiquait M. Henri Peña-Ruiz.

Enfin, l'école est conçue comme l'instrument de production de l'égalité démocratique, en créant un ordre fondé sur le mérite, plutôt que sur la naissance. Il s'agit, comme le rappelait M. Henri Peña-Ruiz, de « soustraire l'instruction aux conditions de fortune des élèves ».

b) Une mission clairement affirmée dans les textes organisateurs du système public de l'éducation

Loin d'avoir perdu de vue son statut d'institution républicaine, l'école maintient, en théorie, son rôle prééminent dans la formation des citoyens et la transmission des valeurs républicaines. Comme le rappelle Mme Laurence Loeffel, co-rapporteur de la mission sur l'enseignement laïc de la morale, « les valeurs que véhiculaient les manuels de la Troisième République n'ont jamais disparu de l'univers scolaire »87(*).

Les textes encadrant l'organisation et le fonctionnement du système public de l'éducation le rappellent d'ailleurs.

Réaffirmée avec vigueur par la loi du 8 juillet 2013 pour la refondation de l'école de la République, la mission civique et républicaine de l'école est explicitée à plusieurs reprises dans le code de l'éducation. Le nouvel article L. 111-1 prévoit qu' « outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première à l'école de faire partager aux élèves les valeurs de la République ». L'école « prépare les élèves à vivre en société et à devenir des citoyens responsables et libres, conscients des principes et des règles qui fondent la démocratie »88(*) et « fait acquérir à tous les élèves le respect de l'égale dignité des êtres humains, de la liberté de conscience et de la laïcité »89(*).

Reflétant l'importance de la mission civique dont est investie l'école, le code de l'éducation prévoit également, dans son article L. 122-1-1, que le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, qui liste l'ensemble de ce que tout élève doit savoir et maîtriser à l'issue de sa scolarité obligatoire, est défini pour « préparer à l'exercice de la citoyenneté ».

Le socle commun de 2006, actuellement en vigueur, organisé autour de sept domaines de compétences, comprend ainsi un pilier relatif aux « compétences sociales et civiques », divisé en deux thèmes principaux : « vivre en société » et « se préparer à sa vie de citoyen ». Il s'agit, selon la logique du socle, de mettre en place un parcours de citoyenneté tout au long de la scolarité obligatoire, à des fins d'intégration des jeunes à la société, d'apprentissage de la vie en communauté et de préparation à un libre exercice de la citoyenneté.

Il convient de noter, comme le rappelait M. Michel Lussault, président du Conseil supérieur des programmes (CSP)90(*), que le nouveau socle commun, mis en oeuvre par le décret n° 2015-372 du 31 mars 201591(*), dont l'entrée en vigueur est prévue pour la rentrée 2016, conserve dans le parcours scolaire obligatoire une place prééminente à la formation civique et à la transmission des valeurs républicaines. Ainsi, le domaine III, sur cinq, consacré à la « formation de la personne et du citoyen », « vise un apprentissage de la vie en société, de l'action collective et de la citoyenneté, par une formation morale et civique respectueuse des choix personnels et des responsabilités individuelles », dans une démarche de co-éducation avec les familles. De même que dans le cadre du précédent socle commun, ces objectifs sont appelés à orienter « toutes les situations concrètes de la vie scolaire, où connaissances et valeurs trouvent, en s'exerçant, les conditions d'un apprentissage permanent »92(*).

2. Une éducation aux valeurs et à la citoyenneté à repenser

« Pilier et creuset de la République », selon l'expression de M. Daniel Keller, Grand maître du Grand Orient de France93(*), l'école républicaine n'a cessé de renforcer la formation à la citoyenneté et aux valeurs républicaines.

Pourtant, comme le rappelait Mme Laurence Loeffel, « le fait est que l'éducation aux valeurs de la République n'est plus une priorité depuis plus de vingt ans, et l'éducation du citoyen l'est de moins en moins »94(*). Bien que perpétuellement réaffirmée comme un objectif fondamental du service public de l'éducation, la formation à la citoyenneté et aux valeurs républicaines apparaît en effet très largement reléguée au second plan dans la pratique.

a) Une éducation civique en théorie complète, mais en pratique inefficace
(1) Un enseignement d'éducation civique spécifique du primaire au lycée

Traduisant les objectifs fixés par le socle commun, le système scolaire français présente, sur le plan théorique, un dispositif d'éducation à la citoyenneté complet. Comme le relève Mme Nathalie Mons, présidente du Conseil national de l'évaluation du système scolaire (CNESCO), « notre programme d'éducation civique semble exemplaire ».

Le rapport publié en 2012 par le réseau européen Eurydice95(*), spécialisé dans l'étude comparative des systèmes éducatifs européens, estime ainsi que la France dispose de l'un des enseignements d'éducation à la citoyenneté les plus complets d'Europe. Il s'agit en effet d'un des seuls pays européens à dispenser un enseignement dédié d'éducation civique, obligatoire sur douze ans, du primaire au secondaire, avec des quotas d'heures dédiées.

En comparaison, les dispositifs de formation à la citoyenneté mis en place dans les autres pays européens présentent moins de continuité et de cohérence sur la durée de la scolarité obligatoire. D'après la remarquable étude de droit comparé réalisée à la demande de la présidente de la commission d'enquête par la Division de législation comparée du Sénat (« Enseignement et citoyenneté - le dispositif en Allemagne, Belgique, Espagne, Italie, Pays-Bas, Royaume-Uni et Suède » - cf. annexes), certains pays, parmi lesquels l'Espagne ou le Royaume-Uni, ont fait ainsi le choix, comme la France, d'un enseignement spécifique d'éducation civique, mais celui-ci est rarement dispensé sur l'ensemble de la scolarité obligatoire.

D'autres abordent en revanche les questions de citoyenneté de manière transversale. La Belgique par exemple ne dispose pas d'enseignement civique identifié. Il convient également de relever que plusieurs pays européens ont mis en place, en parallèle de l'éducation civique ou de manière simultanée, un enseignement aux valeurs morales.

De l'instruction à l'éducation civique : une spécificité française

Très tôt, l'école républicaine s'est dotée d'un enseignement spécifique pour assurer la transmission des valeurs républicaines et former les jeunes Français à l'exercice de leur future citoyenneté.

Sous la Troisième République, un cours d'instruction morale et civique est instauré par la loi du 22 mars 1882 relative à l'enseignement primaire obligatoire. Remplaçant l'instruction morale et religieuse qui prévalait jusqu'alors, ce nouvel enseignement est inséré dans les programmes du primaire de 1883 et 1887, et donne lieu à deux cours distincts : une instruction morale, dont l'objet principal est de « développer l'homme dans l'homme lui-même, c'est à dire un coeur, une intelligence, une conscience »96(*), et une instruction civique, centrée sur un apprentissage plus juridique et institutionnel. Rattachée à l'histoire, cette dernière entend fournir aux élèves les notions essentielles sur l'organisation de la France, ainsi que sur les droits et devoirs du citoyen. L'enseignement secondaire ne comprenait alors pas d'instruction morale et civique, la sensibilisation des élèves et le développement de leurs capacités critiques devant se faire de manière plus implicite, au travers de l'apprentissage des humanités.

Par la suite, les programmes scolaires conservent, sous la Troisième République et dans l'après-guerre, un enseignement moral et civique, dont le périmètre et les objectifs évoluent néanmoins au gré des exigences républicaines. Les programmes de 1923, puis ceux de 1938, conservent l'instruction morale et civique définie quarante ans plus tôt.

Dans l'après-guerre, après la parenthèse vichyste, les programmes de 1945 réinstaurent un enseignement moral et civique, avec le souhait de refonder les valeurs de la République bafouées sous l'Occupation. Il s'agit, dans l'esprit des concepteurs des programmes, de procéder à « une tâche d'assainissement et de purification de la conscience des élèves »97(*). L'instruction morale et civique est étendue à l'enseignement primaire et au lycée, et l'accent est mis, à partir de cette période, sur des pédagogies d'apprentissage plus actives.

Dans les années 60, l'objectif de formation morale et civique passe au second plan, l'enseignement d'instruction morale et civique étant même supprimé à compter de 1975. Comme le rappelle Mme Laurence Loeffel, il y avait, « au moment des Trente Glorieuses, (...) d'autres priorités pour l'école et l'on vivait une époque plus sereine ».

En réponse à la crise scolaire du début des années 80, Jean-Pierre Chevènement, alors ministre de l'éducation nationale, réinstaure en 1985, au primaire et au collège, un enseignement d'éducation civique, avec un horaire dédié.

Orienté vers l'apprentissage du vivre ensemble et la formation du citoyen et abandonnant, comme le précise Mme Laurence Loeffel, la dimension morale qui avait marqué l'instruction civique de la Troisième République98(*), cet enseignement n'a cessé d'être renforcé par la suite. En 1999, à la suite de la consultation lycéenne organisée par le ministère de l'éducation lycéenne, est introduit un enseignement d'« éducation civique, juridique et sociale » (ECJS) au lycée. Renforcés tout d'abord au collège en 1995, les programmes d'éducation civique sont également durcis en 2008 en primaire, avec la mise en place d'une « instruction morale et civique ».

Issu d'une tradition républicaine forte et particulièrement renforcé au cours des trente dernières années (cf. encadré), l'enseignement à la citoyenneté existe en effet à tous les niveaux, avec un quota d'heures et des programmes clairement établis :

- en primaire, l'enseignement d'instruction morale et civique fait l'objet d'un temps distinct sur le temps de classe. Il présente, selon les cycles, des objectifs différenciés. Au sein du cycle des apprentissages fondamentaux (CP et CE1), il consiste en une initiation aux règles de la vie en société et à un apprentissage de l'autonomie, tandis que dans le cycle des approfondissements (CE2, CM1 et CM2), l'enseignement est orienté vers l'intégration des jeunes dans la collectivité et la compréhension des « fondements même de la morale »99(*) ;

- au collège, l'enseignement d'éducation civique poursuit, selon les instructions officielles, ce qui a été initié en primaire, à savoir la préparation au vivre ensemble, et entame un apprentissage de l'exercice de la citoyenneté100(*). L'éducation civique doit permettre aux élèves d'acquérir les « notions clés et le vocabulaire de la citoyenneté », les « éléments d'une culture juridique ». Sur le plan méthodologique, l'enseignant est appelé à privilégier l'analyse de situations concrètes, la recherche et l'analyse autonome d'informations ainsi que le débat, pour favoriser le développement de l'esprit critique ;

- au lycée, l'éducation civique, juridique et sociale, introduite en 2000, rénovée en 2010, est un enseignement commun à l'ensemble des filières générales du lycée. Inclus dans les programmes de la seconde à la terminale, il vise, selon les instructions officielles, à « aider à l'appropriation des valeurs et des principes de la République »101(*) et à la formation de citoyens libres et éclairés.

Au sein des filières technologiques et professionnelles en revanche, l'éducation civique ne fait pas l'objet d'un enseignement distinct, mais est intégrée au sein des programmes d'histoire-géographie.

Contenus des programmes d'éducation civique

1/ L'instruction morale et civique à l'école primaire

L'enseignement d'instruction morale et civique a été réintroduit à l'école primaire par les programmes de 2008.

Au cycle des apprentissages fondamentaux (CP et CE1), le programme s'articule autour de plusieurs thèmes relativement larges :

- les principes de la morale, pour lesquels il est recommandé de s'appuyer sur des maximes illustrées ;

- les règles de vie en communauté, comme la politesse, le vouvoiement ;

- l'éducation à la santé et à la sécurité ;

- apprendre à reconnaitre et respecter les emblèmes et symboles de la République.

Au sein du cycle des approfondissements (CE2, CM1 et CM2), cinq thèmes principaux sont étudiés :

- l'estime de soi et le respect de l'intégrité des personnes ;

- l'importance de la règle de droit dans l'organisation des relations sociales ;

- les règles élémentaires d'organisation de la vie publique et de la démocratie ;

- les traits constitutifs de la nation française ;

- l'Union européenne et la francophonie.

2/ L'éducation civique au collège

Les programmes d'éducation civique au collège, définis en 2008, ont été progressivement implémentés, en fonction des niveaux, entre les rentrées 2009 et 2012. Les programmes de la classe de troisième ont fait l'objet d'une nouvelle modification à la rentrée 2013.

En classe de sixième, l'enseignement d'éducation civique est centré sur l'apprentissage de la vie en collectivité, des règles et des devoirs qu'elle implique. Les élèves sont sensibilisés au fait que « la collectivité est le résultat de l'implication de chacun »102(*). L'enseignement est organisé autour de trois parties :

- le collégien (30 % des heures de l'année) : l'objectif est de sensibiliser les élèves aux missions et à l'organisation du collège, à son mode de fonctionnement et aux règles nécessaires à son bon fonctionnement, ainsi qu'à l'importance de l'éducation ;

- deuxième partie : l'enfant (30 % du temps consacré à l'éducation) ;

- l'habitant.

Sur l'ensemble de ces thèmes, les enseignants sont invités à fonder leur enseignement sur l'étude de grands textes législatifs et à s'appuyer dans la mesure du possible sur des études de cas.

En classe de cinquième est privilégié l'apprentissage de la diversité et de l'égalité, thèmes structurants de l'ensemble de la discipline sur l'année. De même qu'en classe de sixième, les programmes préconisent le travail sur une multitude de sources, juridiques, littéraires et actualité, et suggèrent la conduite d'actions collectives et de projets communs, à des « fins de solidarité ».

En classe de quatrième, l'enseignement est centré sur l'apprentissage des notions de liberté, de droits et de justice.

Enfin, la classe de troisième vise, sur la base des acquis des années précédentes, à former les élèves aux « conditions et réalités de la citoyenneté politique ». L'enseignement comprend notamment un apprentissage de la forme politique de la République française, tant en termes de valeurs que d'institutions. Sont également abordées les modalités de la vie démocratique, ainsi qu'une initiation aux questions de la défense et de la paix.

3/ L'ECJS au lycée

Les programmes d'enseignement d'ECJS, introduits en 2000, ont été revus en 2010 et appliqués pour la première fois à la rentrée 2011 pour les classes de seconde et de première, et à la rentrée 2012 pour les classes de terminale.

Le programme d'ECJS est articulé en trois pôles, pour les trois années du lycée :

- l'année de seconde est consacrée à l'approche de l'État de droit et de la notion de justice ; sont notamment étudiés les questions de droits et obligations des citoyens en démocratie, les différentes branches du droit de même que le rôle de la loi et de la justice ;

- l'année de première se concentre sur l'apprentissage de connaissances relatives aux rôle et fonctionnement des institutions de la République, aux différents acteurs politiques, aux systèmes électoraux et aux questions de défense nationale ;

- le programme de terminale aborde, en lien avec l'enseignement de philosophie, l'approche des grandes questions de société et leur dimension éthique.

Les instructions officielles du ministère sur ces programmes mettent bien en avant, s'agissant des méthodes pédagogiques de l'enseignement d'ECJS, l'importance de favoriser le développement de l'esprit critique, notamment en privilégiant les études de cas et la recherche documentaire, de même que le débat argumenté. En revanche, la conduite de projets concrets n'est pas envisagée, les démarches d'enseignement se cantonnant à une demi-heure d'enseignement par semaine.

(2) Des intentions à la réalité : un fossé à combler d'urgence

Exemplaire sur le papier, l'enseignement d'éducation civique pâtit, dans les faits, de très nombreuses difficultés d'application, qui le rendent, de l'avis de votre rapporteur, largement inefficace au vu de son objectif. Le CNESCO, dans une note publiée en janvier 2015103(*), ne voit même dans l'engagement massif de la France dans l'éducation à la citoyenneté qu'une « façade ».

(a) Des programmes pléthoriques en réponse à une commande éducative désordonnée

Trop techniques, les programmes d'éducation civique se seraient, au fil de leur consolidation et de leur extension, progressivement éloignés de leur mission essentielle : l'apprentissage de la citoyenneté et des valeurs républicaines. Le rapport relatif à l'enseignement laïc de la morale de 2013 considère ainsi que « l'éducation du citoyen à l'École s'est trouvée déstabilisée par la multiplication de ses objets et de ses espaces d'application ».

Si l'on s'attarde sur les contenus des programmes du primaire, force est en effet de constater que l'instruction civique a inclus, au fur et à mesure, de nouvelles thématiques, comme la sécurité routière ou la formation aux premiers secours, dont le lien à l'apprentissage du vivre ensemble et aux valeurs républicaines peut être interrogé. M. Sébastien Sihr, secrétaire général du syndicat national unitaire des instituteurs professeurs des écoles et des professeurs d'enseignement général du collège, s'inquiète ainsi très justement du fait qu' « un nombre important de problèmes de société se traduisent en commandes éducatives. Face à l'augmentation des accidents de la route, l'école doit proposer une initiation à la prévention routière. Même chose s'agissant du développement durable. Ces sujets sont évidemment importants, mais cette multiplication des commandes charge la barque. Il me semble important de (...) mettre de la cohérence afin d'éviter un phénomène de sédimentation ».

Par ailleurs, pour reprendre l'analyse de Mme Laurence Loeffel, le rôle de formation morale que remplissait l'école sous la IIIème République et dans l'après-guerre se serait progressivement effacé au profit d'une éducation à la citoyenneté.

Ce constat a été partagé par plusieurs des personnes auditionnées par la commission d'enquête. M. Luc Ferry, ancien ministre de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche, interrogeant la pertinence des programmes d'instruction civique, regrettait ainsi que les « grandes questions morales (...) ne figurent nulle part dans les programmes »104(*). De la même manière, M. Alain Boissinot, ancien président du CSP, insistait sur la nécessité de repenser l'enseignement civique en lien avec les grands principes de l'enseignement moral105(*).

(b) Un enseignement à géométrie variable, de plus en plus interstitiel

Bien que présentant un programme dédié, il est regrettable que l'enseignement civique soit souvent perçu dans la pratique comme une variable d'ajustement, par les enseignants comme par les parents. Mme Laurence Loeffel relève à cet égard que « la hiérarchie des disciplines qui marque notre système scolaire [...] a conduit à négliger les "petites matières" comme l'instruction civique et morale ».

Plusieurs personnes auditionnées par la commission d'enquête ont regretté le nombre d'heures insuffisant accordé dans la pratique à cet enseignement. À l'école primaire, l'instruction morale et civique ne présente pas de plage horaire dédiée, mais est enseignée dans le cadre de blocs disciplinaires plus larges :

- au cycle des apprentissages fondamentaux, l'instruction morale et civique est incluse dans le bloc « découverte du monde », auquel 81 heures annuelles sont consacrées, soit un volume plus restreint que dans le cadre des programmes de 2002 ;

- au cycle des approfondissements, les horaires annuels consacrés à l'instruction morale et civique sont également moindres, 78 heures annuelles étant prévues pour son enseignement et celui d'histoire-géographie.

S'il offre aux instituteurs une certaine flexibilité dans leur enseignement, ce système réduit néanmoins considérablement la place accordée à l'éducation civique dans les programmes. Il est par ailleurs surprenant que ce volume horaire soit calculé temps de récréation inclus : celui-ci déduit, les volumes horaires annuels des blocs « découverte du monde » et « culture humaniste » s'élèvent en réalité respectivement à 75 et 72 heures.

Plus que le nombre d'heures, l'inspection générale se préoccupe surtout, dans son rapport relatif à l'application des programmes du primaire de 2008106(*), du manque d'investissement des enseignants sur cette partie du programme : elle constate en effet que le temps consacré à la « découverte du monde » ne dépasse généralement pas une heure par semaine dans la pratique, en outre souvent placée en fin de journée, heure à laquelle l'attention des enfants est moindre.

Bien qu'un horaire dédié leur soit consacré, à raison d'une heure au collège et d'une demi-heure au lycée, votre rapporteur a constaté que les enseignements d'éducation civique et d'ECJS font également l'objet d'un investissement très mesuré dans la pratique. Comme le relève le CNESCO, dans sa note de janvier 2015, « ces enseignements ne sont pas toujours dispensés dans leur totalité » et sont encore trop souvent utilisés pour achever la couverture des programmes d'autres matières. Cette dérive est d'autant plus tentante au lycée que l'ECJS ne fait l'objet d'aucune évaluation dans le cadre des épreuves du baccalauréat.

Par ailleurs, il est regrettable qu'au lycée, l'ECJS, dont l'enseignement n'est pas réservé aux enseignants d'histoire-géographie, serve, comme le rappelait Mme Christine Guimonnet, secrétaire générale de l'Association des professeurs d'histoire-géographie107(*), de tampon de souplesse aux établissements pour la répartition des temps de service des enseignants. M. Franck Picaud, directeur académique adjoint des services de l'éducation nationale en Haute-Garonne, s'inquiétait également que « cet enseignement [ECJS] reste très théorique, qu'il occupe un temps très divers selon l'engagement des équipes et qu'il serve encore trop souvent de variable d'ajustement dans l'attribution des temps de service des professeurs »108(*).

(c) Deux parents pauvres : les filières technologiques et professionnelles

Alors qu'il s'agit de cadres de socialisation particulièrement importants pour un public scolaire assez souvent plus défavorisé que celui de l'enseignement général, le lycée professionnel et les filières technologiques paraissent avoir été laissés à l'écart du mouvement de renforcement de l'éducation à la citoyenneté à l'oeuvre depuis trente ans.

Contrairement au lycée général, l'éducation civique est abordée de manière transversale dans le cadre de l'enseignement d'histoire-géographie, sans qu'un programme spécifique ni qu'un quota horaire ne lui soient dédiés.

Dans la branche professionnelle, depuis la réforme de 2009, un quota de 380 heures pour le cycle de trois ans est réservé à l'enseignement du français et de l'histoire-géographie-éducation civique.

S'agissant des filières technologiques, l'enseignement à la citoyenneté varie en fonction de la filière. En classe de première, toutes les filières, à l'exception de deux (hôtellerie et techniques de la musique et de la danse), proposent un enseignement d'éducation civique dans le cadre de l'histoire-géographie, tandis qu'en classe de terminale, seules deux filières conservent un enseignement d'éducation civique (STMG et ST2S109(*)). Il convient également de préciser que, de même que dans la filière professionnelle, l'éducation civique ne fait pas l'objet d'un créneau spécifique110(*).

(d) Un enseignement stratosphérique, sans prise avec le vécu des élèves

De l'avis de nombreuses personnes auditionnées, l'enseignement d'éducation civique tel qu'il est mis en place actuellement serait inadapté pour remplir l'objectif de transmission des valeurs républicaines et de formation des citoyens.

Le constat d'un enseignement trop descendant et théorique a été largement partagé au cours des auditions comme des déplacements réalisés par la commission. M. Michel Lussault, estimait que le « caractère trop abstrait » de l'éducation civique constituait « l'une des principales causes de son échec »111(*).

Certes, les programmes d'éducation civique et les instructions officielles invitent les enseignants à pratiquer une pédagogie active, destinée à développer l'esprit critique des élèves, à les aider à devenir des citoyens autonomes et à comprendre et mettre en pratique les règles de la vie en communauté.

Les instructions officielles relatives aux programmes d'éducation civique du collège insistent ainsi sur la nécessité « d'initier les élèves aux méthodes d'enquête et de recherche, à la sélection et à l'analyse de l'information, au travail avec les technologies de l'information et de la communication, à l'argumentation écrite et orale pour préparer au débat »112(*).

Au lycée, les programmes d'ECJS soulignent l'importance de l'interactivité de l'enseignement : il est recommandé aux enseignants de privilégier « les entrées concrètes », les « travaux individuels ou collectifs », le débat argumenté113(*).

Toutefois, de nombreuses personnes entendues par la commission ont estimé que les cours d'éducation civique se réduisaient trop souvent, dans la pratique, à l'affirmation de principes et de valeurs. M. Alain Boissinot, ancien président du CSP, regrettait ainsi que « l'on ne pratique plus guère dans nos écoles certains exercices »114(*), comme l'échange oral ou le débat.

Or, les valeurs, si elles sont désincarnées, n'ont guère de sens pour beaucoup d'élèves. Comme le relevait Mme Claudie Paillette, secrétaire nationale du syndicat général de l'éducation nationale, « les valeurs républicaines ne s'imposent pas d'elles-mêmes. Elles se pratiquent, elles se vivent, elles s'incarnent, sans cela, il n'y a pas de volonté d'intégration »115(*). M. Luc Ferry mettait quant à lui en garde contre la transmission d'une « morale d'État » et notait que « pour marquer l'esprit des enfants et leur inculquer des messages de morale civique, rien n'est plus efficace que de recourir aux grandes oeuvres littéraires ou cinématographiques. On ne sort pas indemne de la lecture du Choix de Sophie ou d'une projection de La Liste de Schindler »116(*).

(3) Des annonces gouvernementales dont les effets réels restent à démontrer

· La loi d'orientation pour la refondation de l'école de la République du 8 juillet 2013 a introduit un nouvel enseignement moral et civique destiné à remplacer, dès la rentrée scolaire de 2015, les enseignements d'éducation civique existants, de l'école primaire au lycée.

Tirant les leçons de l'échec de l'instruction civique pratiquée au cours des dernières décennies, ce nouvel enseignement marque le passage d'une logique de transmission à une logique d'appropriation et d'adhésion libre et raisonnée à un socle de valeurs communes, que sont notamment la dignité, la liberté, l'égalité entre les femmes et les hommes, la solidarité, la laïcité. Il s'agit, comme le prévoit l'article L. 312-15 du code de l'éducation, d' « amener les élèves à devenir des citoyens responsables et libres, à se forger un sens critique et à adopter un comportement réfléchi ».

Que prévoit le nouvel enseignement moral et civique ?

L'enseignement moral et civique a été créé par l'article 41 de la loi du 8 juillet 2013 d'orientation pour la refondation de l'école de la République.

L'article L. 312-15 du code de l'éducation prévoit, dans sa nouvelle rédaction, que « l'enseignement moral et civique vise notamment à amener les élèves à devenir des citoyens responsables et libres, à se forger un sens critique et à adopter un comportement réfléchi. Cet enseignement comporte, à tous les stades de la scolarité, une formation aux valeurs de la République, à la connaissance et au respect des droits de l'enfant consacrés par la loi ou par un engagement international et à la compréhension des situations concrètes qui y portent atteinte ».

Saisi par le ministère de l'éducation nationale d'un projet de programmes pour ce nouvel enseignement, le CSP a rendu un premier avis en juillet 2014 sur les programmes du primaire et du collège, puis un deuxième avis sur les programmes du lycée général, technologique et de l'enseignement professionnel.

Ces projets de programmes ont fait l'objet, conformément au souhait du ministère de l'éducation nationale, d'une consultation nationale en janvier 2015, dont la synthèse a été publiée par le CSP en avril dernier.

Selon les propositions du CSP, le nouvel enseignement moral et civique s'articulerait autour de quatre principaux objectifs :

- développer l'aptitude des élèves à penser et à agir par eux-mêmes et avec les autres et à pouvoir répondre de leurs pensées et de leurs choix (principe d'autonomie) ;

- développer l'aptitude des élèves à comprendre le bien fondé des règles régissant les comportements individuels et collectifs, à y obéir et à agir conformément à elles (principe de discipline) ;

- développer l'aptitude des élèves à reconnaître le pluralisme des opinions, des convictions, des croyances et des modes de vie (principe de la coexistence des libertés) ;

- développer l'aptitude des élèves à construire du lien social et politique (principe de la communauté des citoyens).

Loin de se limiter à l'inculcation de savoirs, le projet d'enseignement moral et civique vise la formation complète de l'individu, de la personne et du futur citoyen, autour de quatre dimensions complémentaires :

- une culture de la sensibilité, en permettant un retour réflexif sur les expressions premières des émotions et des sentiments ;

- une culture de la règle et du droit, impliquant de faire comprendre aux élèves que les valeurs communes dans une société se traduisent sous forme de règles ;

- une culture du jugement, qui consiste à former à l'apprentissage du jugement moral, à apprendre à discuter des choix moraux, à argumenter, à développer ses capacités d'analyse, d'échange et de confrontation des points de vue ;

- une culture de l'engagement, impliquant une participation active des élèves à la vie de la collectivité, dans un esprit de coopération et de responsabilité.

L'enseignement moral et civique se fonde sur le postulat que les valeurs ne peuvent être transmises que dans des situations où elles sont activement impliquées, et promeut en conséquence des méthodes pédagogiques actives.

Les projets de programmes présentés par le CSP en juillet et décembre 2014117(*) tentent de répondre aux limites rencontrées dans le cadre des enseignements d'éducation civique actuels.

S'agissant des contenus tout d'abord, l'enseignement moral et civique réintroduit une dimension morale qui avait été occultée au profit de la formation du citoyen et d'autres objectifs. Comme le rappelle le CSP dans ses projets de programme, l'enseignement moral et civique « prépare à l'exercice de la citoyenneté et sensibilise à la responsabilité individuelle et collective », mais entend également « développer le sens moral et l'esprit critique et permettre à l'élève d'apprendre à adopter un comportement réfléchi ». La dimension individuelle de l'enseignement est forte : il ne s'agit plus seulement de fournir des connaissances, mais de former l'être humain. Mme Laurence Loeffel indiquait ainsi devant la commission118(*) que ce nouvel enseignement vise « non pas à endoctriner, mais à former un jugement critique et éclairé, par une adhésion éclairée aux valeurs de la démocratie ».

Afin d'éviter l'écueil d'un enseignement trop abstrait, le CSP privilégie, dans le cadre du nouvel enseignement morale et civique, un apprentissage actif des valeurs républicaines. Comme le rappelait M. Michel Lussault, l'idée est d'inviter les enseignants à « s'appuyer sur des cas concrets, des problèmes mobilisant l'expérience des élèves et de leurs parents, comme la question des discriminations »119(*). Sont notamment mises en avant les méthodes pédagogiques et éducatives où « les valeurs sont activement impliquées », comme la discussion, l'argumentation, les projets communs ou la coopération. Lors de son audition, la ministre de l'éducation nationale, Mme Najat Vallaud-Belkacem, a insisté sur la centralité de la pratique du débat dans le cadre du nouvel enseignement moral et civique120(*).

Enfin, l'introduction d'un enseignement unique sur l'ensemble de la scolarité, du primaire au lycée, permet de réintroduire une cohérence dans l'enseignement moral et civique et de combler les insuffisances identifiées dans certaines filières. Notamment, il est prévu que l'enseignement moral et civique soit intégré dans les programmes des filières technologiques et professionnelles, qui avaient été exclues de la réforme de l'ECJS à la fin des années 1990.

· Malgré ces avancées notables, votre rapporteur regrette le manque de clarté des projets présentés par le CSP sur les modalités pratiques de mise en oeuvre de ce nouvel enseignement et craint qu'une fois de plus, les intentions louables n'impliquent que peu d'évolution dans la pratique. Le syndicat national des personnels de direction de l'éducation nationale, entendu par la commission, estimait, à juste titre, que « le projet d'enseignement moral et civique ne semble pas très différent de ce qui se fait depuis de nombreuses années »121(*).

En maintenant, du primaire au lycée, la même plage horaire que celle actuellement dédiée à l'éducation civique, à savoir une heure hebdomadaire au collège et une demi-heure au lycée, le nouvel enseignement moral et civique a tous les risques de continuer, comme le précédent, à servir de variable d'ajustement dans la gestion des emplois du temps.

Cette crainte a d'ailleurs clairement été exprimée par les enseignants dans le cadre de la consultation nationale. Malgré la transdisciplinarité affichée, les annonces de la ministre de l'éducation nationale quant à l'implication particulière des professeurs d'histoire-géographie dans ce nouvel enseignement122(*) posent de sérieuses interrogations sur la portée réelle de la réforme.

L'idée même d'un horaire dédié fait craindre à certains que, « déconnectées de leur fondement, les valeurs risquent d'être reléguées au rang de préjugés et leur enseignement appréhendé sous la forme d'une morale arbitraire ou d'une morale d'État ». Cet avis est partagé par M. Jean-Pierre Pollet, recteur de l'académie de Lille123(*), qui a insisté sur le fait que l'enseignement moral et civique ne devait pas devenir une discipline à part entière, au risque de devenir un « catéchisme » républicain. M. Loys Bonod, professeur de français, interrogeait également, comme plusieurs autres personnes auditionnées, l'utilité de cours spécifiques d'éducation à la citoyenneté.

Le rapport de la mission pour l'enseignement laïc de la morale, qui a très fortement inspiré cette réforme, n'allait d'ailleurs pas dans le sens de la mise en place d'un nouvel enseignement, estimant qu' « il ne serait pas fondé de faire de l'enseignement de la morale une discipline comme telle, qui s'ajouterait aux autres ».

Par ailleurs, le manque de précision, dans le projet du CSP, sur la question de l'évaluation de ce nouvel enseignement suscite, comme le relève la synthèse de la consultation sur les programmes, de nombreuses interrogations. Certaines compétences identifiées par le projet de programme, notamment relatives à la culture de la sensibilité, paraissent à de nombreux enseignants difficiles à identifier.

Surtout, a été soulignée la question de l'évaluation de cet enseignement dans le cadre des examens nationaux. Si l'enseignement moral et civique semble pouvoir remplacer l'épreuve d'éducation civique aux épreuves du brevet, il paraît souhaitable à votre rapporteur d'introduire dans les épreuves du baccalauréat une évaluation des compétences civiques des élèves.

Enfin, de nombreuses académies et enseignants ont jugé le projet de programme trop conceptuel et insuffisamment opérationnel. Il est ainsi estimé que « la manière dont il est rédigé fait mal ressortir sa dimension pratique et concrète » et jugé nécessaire de « donner des exemples concrets qui inscrivent l'EMC dans l'action, dans l'engagement civique ».

Fort de ce constat, votre rapporteur estime nécessaire de clarifier les modalités pratiques de mise en oeuvre d'une éducation aux valeurs et à la citoyenneté. M. Jean-Michel Blanquer, ancien directeur général de l'enseignement scolaire, rappelait que « le contenu de l'enseignement moral et civique est fondamental dans la mesure où il peut donner lieu à quelque chose d'artificiel ou d'inutile, voire de contre-productif s'il n'est pas correctement enseigné. Afin d'éviter cet écueil, des choses très simples peuvent être mises en place »124(*).

Pour éviter une formation normative et académique qui pourrait facilement s'assimiler à une catéchèse républicaine teintée de « morale d'État », doivent être privilégiés des exercices et méthodes pédagogiques capables d'engager aussi bien la réflexion que la sensibilité des élèves, et de susciter ainsi leur adhésion.

Votre rapporteur salue l'accent qui sera mis sur la pratique du débat argumenté dans le cadre du nouvel enseignement moral et civique. Un tel exercice, essentiel pour la formation de l'esprit critique, permet en effet de sensibiliser les élèves, comme le notait M. Alain Boissinot, à « l'idée que ce qui prévaut, dans une société républicaine, est le débat rationnel tendu vers la recherche de la vérité utile au bien publique, et non la croyance en une vérité révélée »125(*).

Si elle apparaît pertinente dans le cadre de l'enseignement secondaire, la formule du débat semble toutefois moins adaptée pour des élèves de primaire, ne possédant pas encore les connaissances et surtout la maturité suffisantes. À l'occasion de la consultation sur les projets de programme de l'enseignement moral et civique, les professeurs des écoles ont relevé que « les compétences langagières des élèves dans les premières années de l'école élémentaire ne permettent pas d'aborder les thématiques et d'engager les démarches prévues par le projet de programme », notamment les discussions à visée philosophique dans les cycles 1 et 2 et les débats argumentés à compter du cycle 3.

Plusieurs des personnes auditionnées par la commission ont considéré que la mise en place de rituels autour des valeurs morales et républicaines était, dans le primaire, préférable à la tenue de débats argumentés. M. Jean-Michel Blanquer notait qu' « à l'école primaire, il ne s'agit pas de consacrer une heure par jour à ces questions ; ce serait beaucoup trop. Ce petit moment, quelque peu solennel, peut très bien durer de cinq à dix minutes. Chaque professeur l'organise comme il l'entend ; ce peut être le moment par lequel on commence la journée ou celui par lequel on la finit. En fait, c'est la mise en place d'un rituel, absolument pas chronophage, qui est souhaitable. »126(*). Il vantait à cet égard les mérites d'un rappel quotidien des principes moraux, à travers des illustrations tirées de la vie quotidienne des enfants.

L'exercice « Quoi de neuf ? » de la méthode Freinet, comme le pratique par exemple l'école Hélène-Boucher de Mons-en-Baroeul, visitée par la commission lors de son déplacement dans l'académie de Lille127(*), est apparu à votre rapporteur particulièrement intéressant. Moment d'expression et de parole, il permet de ritualiser le début du temps scolaire et de favoriser l'éveil des plus jeunes sur des questions de morale et de civilité, en se fondant sur des exemples concrets de l'actualité. Votre rapporteur recommande de généraliser cet exercice.

Le « Quoi de neuf ? » de la méthode Freinet

Imaginée par Célestin Freinet à partir des années 1920, la méthode Freinet repose sur une pédagogie dite du « tâtonnement expérimental ».

L'accent est notamment mis sur l'oralité, dans le cadre d'exercices d'expression et de communication tels que le « Quoi de neuf ? ». Au cours de ce temps de parole institutionnalisé, l'enfant a la possibilité de partager avec sa classe « ses expériences, questionnements et découvertes hors de l'école »128(*).

Ces exercices ont un double objectif : d'une part, instaurer un rituel marquant le début du temps scolaire et, d'autre part, favoriser l'expression orale des enfants.

Dans le débat comme dans le rituel d'éveil à la citoyenneté, l'essentiel est de créer un moment collectif solennisé, qui permet aux élèves de s'imprégner des principes de respect d'autrui et de vie en collectivité.

PROPOSITION DE LA COMMISSION D'ENQUÊTE

Rappel en début de semaine par le chef d'établissement ou l'enseignant des valeurs citoyennes autour de sujets d'actualité

Votre rapporteur considère par ailleurs qu'outre la clarification des méthodes, l'enseignement moral et civique implique de repenser les outils à disposition des enseignants. M. Michel Lussault estimait ainsi que les enseignants ne sont pas suffisamment « outillés et accompagnés par l'institution, deux aspects qui sont les grandes faiblesses de l'école française »129(*).

À tous les niveaux, l'apprentissage des valeurs républicaines doit s'appuyer sur des supports et des outils pédagogiques diversifiés, susceptibles de questionner les élèves, de les intéresser, de les surprendre. En primaire, il conviendrait de privilégier le recours à des textes littéraires, des contes, des poésies, des oeuvres cinématographiques, etc. Dans le secondaire, des méthodes pédagogiques privilégiant l'analyse documentaire pourraient utilement être utilisées, ainsi que le conseillait M. Philippe Meirieu, chercheur en sciences de l'éducation.

Afin d'assister les enseignants dans le choix de supports adaptés à l'éclairage des valeurs républicaines, votre rapporteur juge essentiel de multiplier les outils pédagogiques à disposition des enseignants, ainsi que de renforcer leur diffusion. Le ministère de l'éducation nationale avait édité en 2004 un ouvrage intitulé « L'idée républicaine aujourd'hui », véritable guide destiné aux personnels éducatifs regroupant divers supports destinés à aider les enseignants dans leur mission de formation civique et morale. L'ouvrage comprenait notamment un abécédaire des mots de la République, rédigé par divers intellectuels, des repères chronologiques et des textes de référence, une anthologie de 88 textes pour travailler en classe et une filmographie commentée.

Ces ressources, disponibles sur le site Eduscol, mais encore trop méconnues pour beaucoup de professeurs, mériteraient d'être enrichies et surtout diffusées plus largement auprès du corps enseignant et des autres personnels éducatifs. Une différenciation des supports en fonction des niveaux - maternelle, primaire, collège, lycée - pourrait également s'avérer utile.

b) Les disciplines au coeur du projet éducatif : pour une pédagogie transversale de la citoyenneté et des valeurs républicaines

Trop enfermée dans les limites d'un cours d'éducation civique, la transmission des valeurs et l'éducation à la citoyenneté nécessitent une approche plus transversale, et doit irriguer l'ensemble des disciplines. Comme le résumait à juste titre notre collègue Jean-Claude Carle, « l'instruction civique, c'est toute la journée : cela n'est pas important, c'est indispensable ! ».

(1) Des disciplines et des enseignants désinvestis du message républicain

Le rapport Eurydice précité souligne que le système français présente, dans les textes, la particularité de combiner, sur l'ensemble de la scolarité, l'enseignement spécifique d'éducation civique avec une approche plus transversale, au sein des disciplines.

La portée éducative accordée aux disciplines scolaires n'est pas nouvelle. Comme le rappelle Mme Laurence Loeffel, dès la Troisième République, « tous les enseignements, y compris scientifiques, ont été construits comme des enseignements dont la finalité élective était une éducation aux valeurs de la raison, de la rationalité, du progrès »130(*).

L'approche transversale de l'enseignement à la citoyenneté est clairement explicitée dans le socle commun de 2006 qui précise, s'agissant du pilier « compétences sociales et civiques », que les « connaissances nécessaires relèvent notamment de l'enseignement scientifique et des humanités » et ajoute que « l'éducation physique y contribue également »131(*). La transmission des valeurs républicaines est donc, dans la logique du socle, un objectif transversal, porté par l'ensemble des disciplines. On peut relever que le nouveau socle commun, en vigueur à compter de la rentrée 2016, reste sur la même ligne, prévoyant que « chacun des domaines requiert la contribution transversale et conjointe de toutes les disciplines »132(*).

Mais là encore, il y a loin de la théorie à la pratique : en dépit de ces prescriptions, la mobilisation des disciplines dans l'éducation à la citoyenneté et dans la transmission des valeurs républicaines se révèle, dans les faits, insuffisante.

Comme le soulignait très justement M. Alain Boissinot133(*), les programmes scolaires ont progressivement déserté le terrain de l'apprentissage du modèle républicain et l'école a perdu de vue l'idée que tout acte de transmission de connaissances doit s'inscrire dans une démarche éducative. M. Franck Picaud regrettait quant à lui que « l'enseignement des valeurs de la République interroge presque uniquement (...) quelques champs disciplinaires »134(*).

Surtout, votre rapporteur s'inquiète du désengagement observé de certains enseignants à l'égard des valeurs républicaines.

Certes, les avis sur ce point sont loin d'être unanimes, plusieurs acteurs éducatifs se défendant d'un manque d'investissement dans la formation civique de leurs élèves. M. Paul Devin, secrétaire général du Syndicat national des personnels d'inspection (FSU), considère ainsi que « ce travail, l'école le poursuit depuis longtemps et les jugements rapides qui ont mis en doute sa responsabilité suscitent l'incompréhension des fonctionnaires de l'éducation nationale qui, au quotidien, tant dans leurs enseignements disciplinaires que dans la vie scolaire, font de la formation du citoyen un objectif majeur de leur exercice professionnel et l'investissent en toute conscience de ses enjeux »135(*).

Pourtant, plusieurs intervenants ont reconnu que de nombreux professeurs ne se sentent pas personnellement concernés par la mission de transmission des valeurs républicaines, les enseignants d'histoire-géographie leur paraissant généralement seuls compétents dans ce domaine.

Cette réalité semble avoir pris une acuité particulière au mois de janvier dernier, à l'occasion de l'organisation de la minute de silence dans les établissements scolaires. Les conseillers principaux d'éducation rencontrés par la commission d'enquête lors de son déplacement à Toulouse expliquaient ainsi avoir été confrontés à des enseignants qui ne se sentaient pas en charge de porter les valeurs de la République.

De même, plusieurs des référents laïcité académiques ont relevé que de nombreux enseignants avaient estimé, en janvier dernier, ne pas être en capacité d'assurer le débat avec leurs élèves, la transmission des valeurs républicaines ne relevant pas de leur champ de compétences136(*). Confirmant ces constats, M. Christian Chevalier, secrétaire général du syndicat des enseignants (SE-UNSA), affirmait que certains enseignants, « notamment dans le second degré, ont parfois considéré qu'il ne leur appartenait pas de faire ce travail et l'ont renvoyé aux professeurs d'histoire-géographie et aux documentalistes »137(*).

(2) Réaffirmer le rôle de toutes les disciplines dans la formation civique et morale

Votre rapporteur estime urgent de réaffirmer que la formation à la citoyenneté et aux valeurs républicaines ne relève pas uniquement de quelques disciplines, qui seraient réputées mieux à même de transmettre les valeurs républicaines, mais nécessite un engagement de l'ensemble du corps enseignant, et plus généralement de toute la communauté éducative. M. Alain Boissinot notait que « les enseignants doivent réinvestir les enjeux éducatifs. (...) Ils doivent montrer aux élèves qu'en les instruisant on les éduque et on les forme à une vision du monde qu'incarne l'école républicaine ».

Les projets de programmes du nouvel enseignement moral et civique, présentés par le CSP, prévoient qu'outre l'horaire dédié, l'ensemble des disciplines contribue aux objectifs de l'enseignement moral et civique. Il est toutefois regrettable, de l'avis de votre rapporteur, qu'aucune précision n'ait été apportée sur l'articulation entre ces deux branches. Interrogés dans le cadre de la consultation nationale, les enseignants ont eux aussi émis des doutes sur les contributions attendues des disciplines à la formation morale et civique.

Aussi paraîtrait-il utile de clarifier les apports possibles de chaque discipline à la transmission des valeurs républicaines.

M. Jean-Michel Blanquer, directeur du groupe Essec et ancien directeur général de l'enseignement scolaire, allait dans ce sens, en affirmant que « les questions d'instruction morale et civique sont d'abord et avant tout des questions transversales. On doit donc examiner comment elles sont présentes dans tous les programmes »138(*). M. Patrick Fournié, président d'Indépendance et direction-Force ouvrière (iD-FO), notait, de la même manière, que « les enseignants peuvent rappeler les valeurs républicaines au travers des disciplines enseignées »139(*).

Le philosophe Abdenour Bidar a récemment réalisé, pour le compte du ministère de l'éducation nationale, un travail particulièrement intéressant sur la pédagogie de la laïcité. Rédigé à destination des enseignants, ce recueil, intitulé « Pour une pédagogie de la laïcité à l'école », identifie, pour chaque discipline, sa contribution potentielle à l'application et à la compréhension du principe de laïcité et fournit des outils et des réponses aux difficultés rencontrées par les enseignants dans l'exercice de leur métier, notamment relatives aux contestations de contenus disciplinaires.

Votre rapporteur estime qu'une production similaire pourrait être réalisée autour de la construction d'une pédagogie des valeurs républicaines, transversale à l'ensemble des disciplines. En s'appuyant sur le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, ainsi que sur les éléments de programme, une telle production permettrait de clarifier le rôle de chaque discipline et de chaque enseignant dans la transmission des valeurs républicaines.

Elle aurait également le mérite de diffuser une définition et une culture communes de ces valeurs dans l'ensemble de la communauté éducative.

(3) Injecter le message républicain dans tous les programmes

Votre rapporteur juge par ailleurs souhaitable de profiter de la refonte en cours des programmes scolaires pour renforcer la contribution des disciplines à l'enseignement à la citoyenneté et aux valeurs. M. Alain Boissinot, cité précédemment, notait ainsi qu'il convient de « réinvestir, dans les programmes, le message républicain, dans une démarche éducative qui renoue avec l'esprit des fondateurs de l'école républicaine, y compris Condorcet ».

Comme le rappelait en effet M. François-Xavier Bellamy, les valeurs républicaines, quand elles ne s'ancrent pas sur la transmission d'un socle de savoirs et de connaissances, apparaissent désincarnées, et le discours civique s'apparente rapidement à un « catéchisme républicain ».

Mme Christine Guimonnet, secrétaire générale de l'Association des professeurs d'histoire-géographie, notait également que seules l'instruction et la transmission de connaissances permettent de former des citoyens libres et éclairés, dotés d'un esprit critique et capables de se former une opinion propre et d'adhérer aux valeurs républicaines.

Lors du déplacement de la commission d'enquête à Lausanne140(*), en Suisse, plusieurs enseignants-chercheurs de la Haute école pédagogique du canton de Vaud, sceptiques sur les cours d'éducation civique et morale, ont également insisté sur la transmission que peuvent assurer les savoirs disciplinaires, estimant que « toutes les disciplines scolaires sont fondatrices de la formation à la citoyenneté », et rappelé la nécessité de renforcer l'apprentissage des concepts, des démarches de pensée, ainsi que de l'histoire et de l'épistémologie des disciplines.

(a) Un vecteur-clé, l'enseignement de l'histoire et des humanités

Plusieurs personnes auditionnées par la commission d'enquête se sont notamment inquiété de l'appauvrissement des enseignements d'humanités. M. Jean-Pierre Chevènement, ancien ministre de l'éducation nationale, regrettait ainsi que « les grandes oeuvres littéraires ne soient plus enseignées et le récit national brisé »141(*).

Vecteurs d'un héritage culturel et historique commun, « disciplines de transmission autant que d'interprétation »142(*), les enseignements dits d'humanités présentent de nombreuses occasions d'interroger, d'expliciter et de susciter l'adhésion aux valeurs républicaines. Comme le relevait le philosophe et essayiste Alain Finkielkraut, « on ne fera pas revenir la République à l'école en faisant un sermon sur les valeurs, mais en plaçant au coeur de l'enseignement l'histoire, le français et la géographie ». De la même manière, M. Philippe Meirieu estimait essentiel l'enseignement des humanités et de la littérature, car elles « favorisent fortement la cohésion et le sentiment d'appartenir à une commune humanité »143(*).

L'étude des grandes oeuvres littéraires stimule les capacités d'interprétation et d'analyse des élèves et les invite à questionner, comprendre et s'approprier les principes au fondement de notre société. De même, les enseignements de latin et de grec contribuent à la formation intellectuelle des élèves, et, comme le rappelait M. Laurent Lafforgue, « mieux que toute autre discipline, forment l'esprit »144(*) ; venant d'un mathématicien titulaire de la Médaille Fields, cette remarque prend un relief d'autant plus marquant.

M. Jean-Michel Blanquer relevait quant à lui l'importance de l'étude des humanités classiques dans la transmission des valeurs civiques et morales. Il affirmait ainsi qu' « en ce moment, on parle beaucoup de l'enseignement du latin et du grec. Or il est évident que, si vous étudiez Cicéron, vous y trouverez des messages d'instruction civique et morale »145(*).

Conscient de la difficulté d'augmenter les dotations horaires de ces enseignements, votre rapporteur estime a minima souhaitable de privilégier, dans les programmes, l'enseignement des textes et des oeuvres permettant d'amener une réflexion sur les valeurs au fondement de notre société et de susciter le sentiment d'appartenance à une même communauté.

La déconstruction des programmes d'histoire, notamment en raison de l'abandon partiel de la cohérence chronologique, est également source de fortes inquiétudes. Comme l'observait Régis Debray, « aujourd'hui, on apprend l'histoire de l'alimentation, des transports, mais la chronologie c'est ringard »146(*). Or, c'est en transmettant ce patrimoine commun que l'école peut entretenir le sentiment d'appartenance à la République et à la nation.

L'enseignement d'histoire, discipline d'ouverture sur le monde autant que vecteur d'un héritage commun, doit donc faire l'objet d'un renforcement et d'une refonte globale. Par la diffusion d'un récit national, chronologique, il doit contribuer au renforcement de la cohésion nationale et au développement d'un sentiment d'appartenance à une même communauté.

Il ne s'agit pas, comme le rappelait Mme Natacha Polony, auditionnée par la commission d'enquête147(*), de revenir à « un endoctrinement, qui ressasse les vieilles images d'Épinal, mais de construire un récit national en fonction de notre vision moderne ». L'enseignement de l'histoire, à l'école primaire comme dans l'enseignement secondaire, doit pouvoir s'appuyer sur une approche rénovée de l'histoire de France, intégratrice des influences extérieures qui ont contribué à sa formation et à son évolution.

Nécessairement chronologique, l'enseignement de l'histoire à l'école doit tout à la fois éviter une « histoire pénitentielle » qui, selon M. Jean-Pierre Chevènement, contribue à un effritement de la cohésion nationale, et ne pas céder à la « stratégie de l'évitement », fermement condamnée par les enseignants de l'internat d'excellence de Sourdun, visité par une délégation de la commission d'enquête148(*).

Mme Christine Guimonnet, secrétaire générale de l'Association des professeurs d'histoire-géographie, jugeait ainsi que nous avons besoin d'un « récit historique vrai », et qu'il n'existe pas d'opposition entre l'enseignement d'une histoire globale et d'une histoire de France. Comme elle l'indiquait, « l'histoire enseignée n'est pas celle de tous les élèves, mais celle qui est étudiée par tous les élèves, y compris lorsque ça ne plaît pas. L'enseignement a pour objectif d'élever les élèves par la connaissance, de les libérer des préjugés ».

PROPOSITION DE LA COMMISSION D'ENQUÊTE

Recentrage du programme de l'histoire de France et de sa chronologie autour du récit national

Plus généralement, l'idée de renforcer l'enseignement d'histoire-géographie, premier vecteur de compréhension de la société actuelle, a été largement partagée au cours des auditions. Pour reprendre l'analyse de Mme Laurence de Cock, enseignante d'histoire-géographie et membre du collectif « aggiornamento de l'histoire-géo », l'enseignement d'histoire ne doit pas se limiter à l'apprentissage encyclopédique de savoirs, mais doit être pensé pour permettre aux élèves de puiser dans le passé les connaissances nécessaires à l'analyse et à la compréhension du présent. Le même constat était partagé par Mme Christine Guimonnet, qui affirmait que « l'histoire-géographie sert à se situer dans le temps et dans l'espace, à apprendre à réfléchir, contextualiser, analyser, questionner, comprendre l'évolution des sociétés humaines... ». M. Iannis Roder, enseignant d'histoire-géographie, estimait par exemple que « c'est à travers [le] prisme [de l'histoire] qu'il faut faire passer la question de la laïcité ».

(b) Renforcer l'enseignement du fait religieux de manière transdisciplinaire

C'est également dans le cadre du renforcement de l'enseignement des humanités que votre rapporteur préconise un renforcement de l'enseignement du fait religieux, à tous les niveaux, du primaire et de l'enseignement secondaire.

La revendication n'est pas nouvelle. Déjà soulevée par le recteur Joutard en 1989, la nécessité d'enseigner, de manière factuelle et descriptive, le fait religieux afin de redonner aux jeunes les clés de compréhension du monde actuel a été réaffirmée par M. Régis Debray en 2002, dans un rapport relatif à « l'enseignement du fait religieux dans l'École laïque ».

Il serait erroné d'affirmer qu'aucune avancée n'a depuis été réalisée. Le fait religieux n'est en effet pas absent des programmes scolaires. Dans le primaire, il est prévu que la culture humaniste, dans les classes de CE2, CM1 et CM2, « ouvre l'esprit des élèves à la diversité et à l'évolution des civilisations, des sociétés, des territoires, des faits religieux et des arts ». Au collège, plusieurs disciplines doivent aborder le fait religieux : l'histoire, de la 6ème à la 3ème, accorde « une place à l'enseignement des faits religieux, en les rattachant à l'étude des contextes dans lesquels ils sont développés afin de mieux en comprendre les fondements » ; l'étude des faits religieux est également prévue dans les programmes de français, « les lectures conduites (...) devant susciter la réflexion sur la place de l'individu dans le société et sur les faits de civilisation, en particulier sur le fait religieux ». Au lycée enfin, les programmes d'histoire abordent le fait religieux à travers l'étude de plusieurs thèmes, parmi lesquels la chrétienté médiévale, l'étude de Constantinople, le protestantisme à la Renaissance.

Plusieurs personnes auditionnées par la commission ont néanmoins souligné les limites de cet enseignement. Comme le rappelait M. Jean Baubérot, « actuellement, l'enseignement du fait religieux s'inscrit dans une perspective implicitement évolutionniste et (...) donne l'impression d'être relégué à un passé lointain »149(*), déconnecté de la réalité des élèves. En outre, il n'aborde que très partiellement la thématique du fait religieux, qu'il limite, dans les programmes, aux seules trois religions du Livre.

Aussi, votre rapporteur estime-t-il souhaitable de renforcer et d'élargir cet enseignement, indispensable à la déconstruction des lectures fondamentalistes et au développement de la tolérance. Comme le notait M. Régis Debray en 2002, « une connaissance objective et circonstanciée des textes saints comme de leurs propres traditions conduit nombre de jeunes intégristes à secouer la tutelle d'autorités fanatisantes, parfois ignares ou incompétentes ».

Votre rapporteur n'est pas favorable à la création d'un enseignement spécifique, qui ne ferait qu'alourdir des emplois du temps déjà encombrés. Comme le recommandait M. Régis Debray, un tel renforcement ne peut advenir que dans le cadre des disciplines actuelles, l'histoire, le français, la littérature, les arts plastiques étant en mesure d'éclairer, de manière transversale, les faits religieux, en tant qu'objet culturel.

Il conviendrait que les programmes ne se limitent pas à la présentation de la naissance des religions du Livre, mais élargissent le périmètre d'enseignement à la compréhension des religions comme phénomène social et culturel à chaque époque.

Comme le notait M. Alain Boissinot, « contrairement à ce que l'on croit trop souvent, on ne règle pas le problème en expliquant qu'un prophète est apparu en Judée au début de notre ère, puis un autre sept siècles après entre La Mecque et Médine avant que ne sortent de terre les cathédrales gothiques au XIIème siècle. Si c'est utile d'un point de vue historique, cela ne dit rien, non pas des religions, mais de la religiosité ».

(c) Éveiller et entretenir l'esprit critique des élèves

Enfin, pour répondre notamment à la montée des contestations d'enseignement et endiguer la propagation des thèses complotistes, votre rapporteur juge nécessaire de développer l'esprit critique des élèves, notamment en renforçant l'approche épistémologique des disciplines.

En incitant les élèves à réfléchir sur les modes de constitution de la vérité scientifique, du savoir objectif, l'épistémologie participe de la formation de l'esprit critique. Elle permet par ailleurs de conduire les élèves à différencier entre un savoir objectif et une croyance, et donc à déconstruire le relativisme pratiqué par certains élèves, qui distinguent mal croyances religieuses et enseignement.

Les disciplines scientifiques - mathématiques, physique-chimie, sciences et vie de la terre, sont plus particulièrement concernées. M. Jean-Pierre Obin notait à cet égard la nécessité de revaloriser la culture scientifique afin d' « endiguer le reflux de rationalité ». Mme Florence Robine, directrice générale de l'enseignement scolaire, relevait ainsi que les enseignements scientifiques ne traitent que trop partiellement les questions épistémologiques, relatives à l'origine du savoir, de la vérité scientifique150(*) ; or, elle estime que l'« on construit également des citoyens en réfléchissant sur la nature et la véracité des sources d'information ». De la même manière, M. Alain Boissinot, ancien président démissionnaire du Conseil supérieur des programmes, relevait la nécessité de réinvestir les enjeux épistémologiques, qui permettent d'aborder des questions essentielles, comme « comment discerner entre plusieurs opinions ? Quel processus de raisonnement est le plus sûr, le plus consensuel, pour parvenir à des vérités supérieures aux simples croyances ? ».

3. La vie scolaire, un terrain d'apprentissage de la citoyenneté et des valeurs républicaines

S'il ne peut y avoir d'adhésion aux valeurs républicaines sans transmission d'un socle de connaissances et de compétences commun, une pleine appropriation des principes qui fondent notre société implique de les « faire vivre » dans les établissements, de les mettre en pratique.

Comme le rappelait M. Claude Berruer, secrétaire général adjoint de l'Enseignement catholique, la transmission des valeurs républicaines nécessite d'articuler un temps de transmission et un temps d'appropriation151(*) : « l'articulation entre transmission et appropriation est tout aussi essentielle, puisque pour acquérir des savoirs et des valeurs, l'élève doit être acteur de son apprentissage. Cependant, la nécessaire autonomie doit se fonder sur l'enseignement de savoirs reconnus. Ainsi, la formation morale commence par l'énoncé de la loi, préalable à son appropriation. Autrement, l'enseignement paraîtra discrétionnaire et imposé de l'extérieur. Dans les établissements scolaires, cette articulation se décline autour d'un règlement et d'une charte. Enfin, dans l'acquisition des savoirs, elle se traduit par l'installation des fondamentaux, et l'association entre un enseignement qui transmet et le nécessaire croisement interdisciplinaire ».

a) Renforcer l'engagement des élèves dans les instances de démocratie scolaire
(1) Des instances nombreuses...

En même temps qu'elle renforçait et étendait son enseignement d'éducation civique, l'école a cherché à promouvoir un apprentissage de la citoyenneté plus participatif, à travers la vie scolaire. Le rôle de cette dernière dans la formation civique a d'ailleurs été revalorisé dans le cadre du nouveau socle commun des connaissances, de compétences et de culture, qui prévoit que le domaine « formation de la personne et du citoyen » soit « mis en oeuvre dans toutes les situations concrètes de la vie scolaire, où connaissances et valeurs trouvent, en s'exerçant, les conditions d'un apprentissage permanent ».

· Diverses instances de représentation et de participation démocratique des élèves ont été instituées afin de faire de la vie de l'établissement un premier lieu d'exercice de la citoyenneté.

Au collège et au lycée, les délégués de classe, créés en 1969, constituent un premier niveau de représentation des élèves dans les établissements. Élus chaque année par leurs camarades, ils sont chargés de les représenter devant les personnels et siègent au sein de l'assemblée générale de l'établissement, présidée par le chef d'établissement et lieu d'échanges sur la vie et le travail scolaire.

Au lycée, dernière étape avant l'entrée dans la vie citoyenne, les conseils des délégués pour la vie lycéenne (CVL) assurent la représentation et la participation des élèves dans les instances décisionnelles des établissements. Étendue au niveau académique en 1991, avec la création des conseils académiques de la vie lycéenne (CAVL), la représentation lycéenne a finalement été consacrée au niveau national en 1995 grâce à l'institution du Conseil national de la vie lycéenne (CNVL). Instance de consultation, le CNVL assure une participation des citoyens aux grandes évolutions de la politique éducative.

Les instances de représentation lycéenne

Instaurés en 1988, les conseils des délégués pour la vie lycéenne (CVL) sont composés à parité de lycéens et d'adultes, représentants de l'établissement et parents d'élèves (cf. schéma ci-dessous). Réunis régulièrement sous la présidence du chef d'établissement, les CVL doivent être obligatoirement consultés sur les points relatifs à l'organisation des enseignements, ainsi que sur les questions relatives à la vie scolaire (circulaire n° 2004-116 du 15 juillet 2004).

Les conseils académiques de la vie lycéenne (CAVL) ont été créés en 1991. Ils comprennent un maximum de 40 membres, dont une moitié de lycéens élus des conseils de la vie lycéenne et l'autre composée de représentants de l'administration académique et des conseillers régionaux. Présidés par les recteurs d'académie, ils se réunissent au minimum trois fois par an, à leur initiative. Instances de dialogue entre l'autorité académique et les lycéens, ils ont la possibilité de formuler des avis sur le travail scolaire et la vie scolaire dans les lycées (circulaire n° 2002-065 du 28 mars 2002).

Enfin, le conseil national de la vie lycéenne (CNVL), créé en 1995, est composé de 33 lycéens élus par les représentants des CAVL, et présidé par le ministre chargé de l'éducation nationale, ou son représentant. Y siègent également des représentants des inspections générales, des chefs d'établissement et des directions de l'administration centrale du ministère de l'éducation nationale. Il se réunit au moins deux fois par an. Le CNVL est informé de toutes les grandes orientations de la politique éducative dans les lycées. Il peut être consulté sur les questions relatives au travail scolaire et à la vie matérielle, sociale, culturelle et sportive dans les lycées.

Dans les établissements du second degré, les élèves sont également sollicités directement dans la définition des politiques éducatives globales en faveur de la citoyenneté. Le comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté notamment, instance de réflexion et de proposition, participe à la mise en place des politiques de l'établissement relatives à l'éducation à la citoyenneté, à la prévention de la violence, à la lutte contre l'exclusion, à l'éducation à la santé et à la sexualité et à la prévention des comportements à risques152(*).

· Outre ces instances de participation, la mise en place, au collège et au lycée, des heures de vie de classe, à raison de dix heures annuelles dans l'emploi du temps des élèves, traduit également une volonté de renforcer le dialogue entre élèves et avec les acteurs éducatifs sur des questions relatives à l'organisation de la vie en classe, de la vie scolaire. Temps de discussions et de débat, l'heure de vie de classe a pour objectif de contribuer à un apprentissage actif de la vie en communauté.

· Enfin, la possibilité est ouverte aux lycéens de mener des actions citoyennes et associatives, dans les domaines culturel, artistique, sportif et humanitaire, à travers les maisons des lycéens. Créées en 2010 et constituées sous forme d'associations dont le siège se situe au sein des établissements, elles « donnent aux élèves l'occasion de s'engager dans des projets, de faire l'apprentissage de leur autonomie et de prendre des responsabilités importantes »153(*). Elles constituent ainsi un terrain d'apprentissage des valeurs républicaines et de la citoyenneté complémentaire de l'enseignement disciplinaire.

(2) ... mais une participation dans l'ensemble très faible

Dans la pratique cependant, la contribution réelle de la vie scolaire à l'apprentissage des valeurs républicaines et à la formation civique paraît très insuffisante.

De même que les cours d'éducation civique ou d'ECJS, les heures de vie de classe sont très souvent utilisées pour boucler les programmes disciplinaires et ne donnent, selon la mission pour l'enseignement laïc de la morale, que peu d'occasions de débats entre élèves.

Par ailleurs, plusieurs études récentes démontrent un engagement assez faible des élèves, et notamment des lycéens, dans la vie de leur établissement. Pour reprendre l'analyse de la mission pour l'enseignement laïc de la morale, conduite en 2013 par Mme Laurence Loeffel, auditionnée par la commission, les instances de démocratie participative dans le secondaire sont généralement des « coquilles vides ». En témoignent par exemple les taux de participation aux élections des délégués des conseils de la vie lycéenne qui, après avoir légèrement augmenté entre 2010 et 2012 pour atteindre 41,3% au niveau national, ont baissé de nouveau en 2013 à 40,1 %.

Les dispositifs mis en place au cours des dernières années par le ministère de l'éducation nationale afin de favoriser la vie lycéenne, et notamment les semaines de l'engagement lycéen, semblent avoir eu peu d'impact. L'inspection générale, dans une note de 2013 relative à la mise en place de l'acte II de la vie lycéenne154(*), établit le constat d' « un exercice encore balbutiant de la démocratie » et regrette que « la démocratie lycéenne soit souvent vécue et décrite comme relevant du décor ou du supplément d'âme ». Il constate par exemple une mise en place encore incomplète des maisons des lycéens, traduisant un engagement associatif faible de la part des élèves.

Le rapport sur l'enseignement de la morale laïque estime à cet égard que l'insuffisante valorisation des instances de participation représente l'une des principales causes du manque d'investissement des lycéens. Non évaluée et non valorisée dans le parcours des élèves, la participation à la vie de l'établissement serait considérée inutile par de nombreux lycéens qui ont « le sentiment que les adultes ne légitiment pas leur parole, qu'elle n'est pas prise en considération ».

Outre l'investissement insuffisant d'une majorité d'élèves plus préoccupés par les cours disciplinaires que par la vie de leur établissement, le rapport de l'inspection générale s'étonne du manque d'engagement des enseignants dans la vie scolaire, certains invoquant leur incompétence, d'autres estimant les projets citoyens secondaires, voire inutiles. Le manque d'articulation entre enseignements et vie scolaire qui en découle est regrettable.

Fort de ce constat, votre rapporteur juge nécessaire de revaloriser l'engagement démocratique et citoyen des élèves dans leur parcours scolaire. Mise en place par la loi d'orientation de 2006, la note de vie scolaire, supprimée en janvier 2014, pourrait à cet égard utilement être remise en place, pour évaluer, comme cela était le cas, l'assiduité, la ponctualité et le respect du règlement intérieur, mais également la participation active des élèves à la vie de l'établissement.

Par ailleurs, tout engagement des élèves, en tant que délégué ou dans les instances de participation, devrait s'accompagner d'une formation plus importante et régulière. M. Guillaume Dupont, vice-président de la Fédération des conseils de parents d'élèves (FCPE), insistait sur la nécessité d'offrir aux élèves « une véritable formation afin qu'ils maîtrisent les enjeux de leur mandat »155(*).

b) Promouvoir les projets citoyens dans les établissements scolaires

Malgré le relatif insuccès des instances scolaires participatives, la commission d'enquête a pu constater, à l'occasion de ses déplacements, l'existence au niveau local de nombreuses initiatives autour de la transmission des valeurs républicaines et de la formation citoyenne.

Au sein de plusieurs établissements visités, des projets ont été mis en place pour favoriser l'intégration des élèves et l'apprentissage de la vie en collectivité. Au collège Nicolas Vauquelin de Toulouse156(*), l'intégration des élèves de 6ème à leur arrivée dans le secondaire a été inscrite comme un objectif prioritaire du projet d'établissement. Un séjour pédagogique d'accueil, obligatoire, organisé pour les nouveaux collégiens à chaque rentrée scolaire, permet de fédérer les élèves autour de valeurs communes et d'encourager la cohésion, réduisant significativement, de l'avis du chef d'établissement, les affrontements entre classes et entre élèves au cours de l'année scolaire.

Votre rapporteur observe que la vie scolaire a pu également être mise à profit pour travailler, de manière interdisciplinaire et vivante, sur les valeurs républicaines. Le même collège Vauquelin, à l'initiative d'une enseignante, a ainsi organisé après les attentats de janvier une semaine de la presse : les cours ordinaires ont été suspendus et les élèves de tout niveau mélangés en différents groupes, avec pour objectif d'écrire un journal. L'établissement a également accueilli en résidence dans le collège des représentants de la Ligue des droits de l'homme pendant une semaine.

À l'occasion de la table ronde des conseillers principaux d'éducation le 13 mai 2015, Mme Marie-Laure Mione, du collège Nicolas Copernic de Montmagny (Val-d'Oise), a évoqué un projet qu'elle a conduit, en tant que conseillère principale d'éducation, autour de la charte de la laïcité : les élèves ont été invités, par groupe, à écrire et filmer des scénettes explicitant chacun des articles de la charte et permettant aux élèves de s'approprier plus facilement les concepts.

Sur le plan de la formation à la citoyenneté et à la vie démocratique, des projets novateurs sont conduits au sein de certains établissements. L'exemple de l'école primaire Georges Bastide de Toulouse est à cet égard intéressant : à l'initiative du directeur, des élections de délégués, d'habitude réservées par les textes à l'enseignement secondaire, ont été organisées, donnant lieu à une phase de campagne, de réalisation d'affiches, de débats. Les équipes enseignantes ont souligné la grande implication des élèves et de l'ensemble de la communauté éducative sur ce projet, qui a rencontré un franc succès.

Votre rapporteur salue ces initiatives qui contribuent à incarner les valeurs républicaines et à les « faire vivre », par les élèves, au sein des établissements.

Néanmoins, ces différentes initiatives, bien qu'intéressantes, sont souvent le fait d'un chef d'établissement, d'un conseiller principal d'orientation ou d'enseignants entreprenants et volontaires. Elles ne font que très rarement l'objet d'une coordination ou d'un suivi, au niveau académique par exemple. Par ailleurs, il est regrettable qu'aucune évaluation de ces projets de terrain ne soit menée. Toutes ces limites ne permettent pas de valoriser des initiatives qui, si elles étaient jugées efficaces, pourraient être utilement étendues au niveau national.

Aussi, votre rapporteur estime-t-il nécessaire d'encourager l'engagement civique dans les établissements scolaires, mais de manière rationalisée et coordonnée.

Afin d'assurer l'efficacité des projets et leur impact réel sur l'objectif qui est le leur, à savoir susciter l'adhésion aux valeurs républicaines et favoriser le vivre ensemble, il apparaît au préalable nécessaire de conduire une évaluation des initiatives déjà menées sur le terrain, en vue de créer un référentiel des « bonnes pratiques », susceptible d'être diffusé au sein de l'ensemble des établissements. La systématisation d'échanges d'expériences contribuerait à une amélioration tant quantitative que qualitative des projets réalisés, comme le révèle d'ailleurs la synthèse des assises nationales tenues au début du mois de mai 2015 dans le cadre de la grande mobilisation pour les valeurs de la République.

Votre rapporteur juge également indispensable d'assurer une meilleure coordination et un meilleur suivi des projets et initiatives d'établissement. Pour contribuer à la mise en place d'un véritable parcours citoyen, il conviendrait en effet de veiller à une harmonisation sur un même territoire, d'un établissement à l'autre, des projets mis en oeuvre.

La mise en place en 2012, dans chaque académie, d'un référent mémoire et citoyenneté a constitué une première étape vers une meilleure coordination des initiatives locales. Elle mériterait néanmoins, de l'avis de votre rapporteur, d'être renforcée.

L'organisation mise en place par l'académie de Poitiers constitue, à cet égard, un exemple intéressant à reproduire. Au sein du rectorat a en effet été institué dès 2006 un pôle civique, dont le rôle est d'accompagner et de soutenir les initiatives des établissements dans le domaine de l'éducation à la citoyenneté et à la République, mais également d'assurer une convergence et une cohérence, sur tout le territoire, entre les différents projets, pour une plus grande synergie. Cette structure a également un rôle d'impulsion dans les territoires et les établissements insuffisamment engagés dans la mise en oeuvre de projets civiques.

Les référents académiques « mémoire et citoyenneté »

Créés à la fin de l'année 2012, les référents académiques « mémoire et citoyenneté » sont chargés, sous l'autorité du recteur, d' « assurer la coordination et le suivi des différentes actions menées dans le domaine de la mémoire et de la citoyenneté, d'informer les équipes pédagogiques, d'encourager la participation des élèves »157(*).

Choisis parmi les inspecteurs pédagogiques régionaux (IPR) « histoire-géographie », les inspecteurs de l'éducation nationale (IEN) « lettres-histoire » ou les référents des actions éducatives, ils sont, sur ces sujets, les interlocuteurs privilégiés de la direction générale de l'enseignement scolaire (Dgesco).

Un exemple : le pôle civique de l'académie de Poitiers

Le pôle civique de l'académie de Poitiers a été créé en 2006 à l'initiative du recteur, dans le cadre de la politique d'éducation à la citoyenneté impulsée par le ministère de l'éducation nationale. Seules quatre académies disposent de ce type de structure.

Il a pour objectif d'impulser et d'aider à la réalisation d'actions permettant aux élèves de construire leur citoyenneté et de s'approprier les valeurs républicaines et démocratiques.

Le pôle civique assure la coordination des différents acteurs et structures impliqués dans la formation civique et morale : groupe laïcité, mission citoyenneté-mémoire-patrimoine, mission d'éducation au développement durable, etc.

c) Manifester ostensiblement les valeurs républicaines dans les établissements et y développer un sentiment fort d'appartenance
(1) Restaurer des rites républicains bien visibles

Une grande majorité des personnes entendues en audition ou rencontrées lors des déplacements de la commission d'enquête a souligné le besoin de faire de l'établissement un lieu de vie des principes républicains.

Plusieurs d'entre elles ont, à cet égard, appelé de leurs voeux la restauration de rites républicains à l'école, afin de donner du sens aux valeurs de notre société et de répondre au besoin d'appartenance des élèves.

Comme le notait M. Jean-Michel Blanquer, « nous sommes dans des sociétés sécularisées, où le sacré n'est plus au coeur des principes de la République, mais où le besoin d'appartenance est très fort et peut s'exprimer de manière en quelque sorte non canalisée si la République ne fait pas elle-même droit à ce besoin de sens. On parle souvent du fondamentalisme religieux. S'ajoute le phénomène des gangs ou des bandes. Ce sont, en réalité, des phénomènes d'appartenance. Quand la collectivité n'a pas assumé le besoin de sens et de vie collective de l'enfant, la nature ayant horreur du vide, apparaissent des phénomènes de ce genre ». Votre rapporteur souscrit pleinement à cette analyse.

La participation des élèves aux commémorations nationales, souvent mise à mal par la réticence des établissements à impliquer les élèves à l'occasion des jours fériés, doit être renforcée. M. Franck Picaud, directeur académique adjoint dans l'académie de la Haute-Garonne, suggérait par exemple de faire participer les élèves à des cérémonies de remise de la nationalité française, symbole fort du sentiment d'appartenance nationale. Il rappelait à cet égard combien une classe d'enfants du voyage, dans une section d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA), avait été « bouleversée de voir une centaine de personnes émues aux larmes d'avoir obtenu la nationalité française »158(*).

Comme l'a souhaité notre collègue Jean-Claude Carle, il convient également d'exposer ostensiblement les symboles républicains dans les établissements scolaires. La loi du 8 juillet 2013 pour la refondation de l'école de la République a rendu obligatoires le pavoisement, l'affichage de la devise au fronton des écoles et de la déclaration des droits de l'homme et du citoyen dans chaque établissement scolaire.

Affichage des symboles républicains dans les établissements scolaires

L'article 3 de la loi du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République introduit un nouvel article L. 111-1-1 au code de l'éducation, prévoyant que « la devise de la République, le drapeau tricolore et le drapeau européen sont apposés sur la façade des écoles et des établissements d'enseignement du second degré publics et privés sous contrat. La Déclaration des droits de l'homme et du citoyen du 26 août 1789 est affichée de manière visible dans les locaux des mêmes écoles et établissements. »

Cette disposition, qui résulte d'un amendement sénatorial, avait été proposée en 2003 par la commission de réflexion sur l'application du principe de laïcité dans la République, dite « commission Stasi », qui y voyait un moyen de renforcer le sentiment d'appartenance à la République et à la nation.

Votre rapporteur estime indispensable que le ministère de l'éducation nationale veille au respect intransigeant de cette disposition dans tous les établissements scolaires, ce qui ne semble pas le cas partout, comme une délégation de la commission d'enquête a eu la mauvaise surprise de le constater dans une école de Villeurbanne, à laquelle la mairie aurait refusé de fournir un drapeau159(*)...

PROPOSITION DE LA COMMISSION D'ENQUÊTE

Réaffirmation de l'exposition obligatoire et effective des emblèmes de la République dans tous les établissements d'enseignement (drapeau, devise « Liberté, Égalité, Fraternité », Déclaration des droits de l'homme et du citoyen à côté de la Charte de la laïcité)

Enfin, l'idée d'instaurer des éléments de ritualité pour favoriser le sentiment d'appartenance et d'adhésion à la collectivité a été soulignée à plusieurs reprises au cours des auditions. Mme Valérie Marty, présidente de la Fédération nationale des parents d'élèves de l'enseignement public (PEEP), suggérait ainsi que les établissements puissent « célébrer la réussite des élèves - remise de diplômes, présentation de projets, etc. - pour se réunir autour de points positifs et pas seulement négatifs »160(*).

Le développement de rites d'intégration organisés par l'école est également une piste intéressante. M. Jean-Michel Blanquer insistait notamment la nécessité d'atténuer la césure de l'entrée en 6ème et de faire de ce passage primaire-secondaire une « forme d'initiation républicaine pour le préadolescent ».

Votre rapporteur recommande de systématiser la pratique de cérémonials axés sur les valeurs républicaines, organisés par exemple en début de chaque semaine par le chef d'établissement, afin de favoriser le sentiment d'adhésion et d'appartenance.

Ces temps ritualisés comprendraient une brève allocution du chef d'établissement, autour d'un sujet d'actualité dont il pourrait être extrait une conclusion édifiante, et un cérémonial d'adhésion. Sans aller nécessairement jusqu'à lever les couleurs, comme cela se pratique au Cours Alexandre Dumas de Montfermeil, chaque établissement doit pouvoir être en mesure de définir un cérémonial adapté à ses traditions propres et son contexte, comme un chant d'école, un hymne, un exercice gestuel, etc...

Il importe que ces moments ritualisés associent l'ensemble des élèves, garçons et filles à égalité, ainsi que l'ensemble du corps enseignant et de la communauté éducative.

Tel est le sens de la proposition présentée ci-avant, consistant à introduire la pratique systématique d'un moment d'éveil à la citoyenneté autour de sujets d'actualité (cérémonial hebdomadaire, « quoi de neuf » dans le primaire, débats au collège faisant appel au sens critique des élèves, ...).

(2) Imposer le port d'une tenue d'établissement, marque d'appartenance collective

Votre rapporteur recommande également d'instaurer, dans l'ensemble des établissements, de l'école au lycée, le port d'une tenue d'établissement par tous les élèves.

L'objectif d'une telle mesure serait double. La tenue uniforme permettrait, d'une part, d'évacuer définitivement la question du port de signes ostensibles d'appartenance religieuse ou communautaire, assurant une pleine application du principe de laïcité. Il s'agirait, d'autre part, de renforcer le sentiment d'appartenance commune, à un même établissement et à une même collectivité, et ainsi d'améliorer le vivre ensemble dans les établissements scolaires. M. Régis Debray notait à cet égard que « l'uniforme scolaire n'est pas ressenti par les élève comme une brimade, mais engendre un sentiment d'appartenance pouvant même aller jusqu'à une certaine fierté »161(*).

Votre rapporteur a pu, lors des déplacements de la commission d'enquête, constater l'impact bénéfique du port de l'uniforme sur le sentiment d'appartenance des élèves à leur établissement. Le cours Alexandre Dumas de Montfermeil, établissement privé hors contrat visité par une délégation de la commission d'enquête, impose le port d'une tenue uniforme à tous les élèves de l'établissement.

Comme l'a recommandé notre collègue Marie-Annick Duchêne, la tenue devrait être aussi proche que possible des vêtements usuels des jeunes, composée par exemple de polos, sweatshirts, casquette et bandanas, acquis par les parents d'élèves. Considéré par l'équipe de direction comme le « témoignage de l'engagement de l'enfant et des parents », le port de la tenue scolaire est, d'après les membres de l'équipe pédagogique, bien vécu par les élèves, qui sont fiers de le porter, y compris à l'extérieur de l'établissement.

PROPOSITION DE LA COMMISSION D'ENQUÊTE

Port d'une tenue d'établissement


* 85 Audition du 19 février 2015.

* 86 Audition du 16 mars 2015.

* 87 Audition du 9 avril 2015.

* 88 Article L. 221-4-1 du code de l'éducation.

* 89 Article L. 111-1 du code de l'éducation.

* 90 Audition du 2 avril 2015.

* 91 Décret pris en application de l'article L. 122-1-1 du code de l'éducation dans sa rédaction issue de l'article 13 de la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013.

* 92 Décret n° 2015-372 du 31 mars 2015.

* 93 Audition du 16 mars 2015.

* 94 Audition du 6 avril 2015.

* 95 Eurydice, Rapport « L'éducation à la citoyenneté en Europe », mai 2012.

* 96 Instruction ministérielle du 18 juillet 1882 relative aux programmes d'instruction civique et morale.

* 97 Arrêté du 21 septembre 1944, publié dans le Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale, sur l'instruction morale et civique.

* 98 Audition du 9 avril 2015.

* 99 Bulletin officiel hors-série n° 3 du 19 juin 2008, relatif aux programmes de l'enseignement primaire.

* 100 BO spécial n°6 du 28 août 2008, relatif aux nouveaux programmes d'enseignement d'histoire-géographie-éducation civique au collège.

* 101 Bulletin officiel spécial n° 9 du 30 septembre 2010, relatif aux nouveaux programmes du lycée.

* 102 BO spécial n° 6 du 28 août 2008, présentant les programmes du collège.

* 103 CNESCO, « Apprentissage de la citoyenneté dans l'école française : un engagement fort dans les instructions officielles, une réalité de terrain en décalage », janvier 2015.

* 104 Audition du 12 mars 2015.

* 105 Audition du 5 mars 2015.

* 106 Rapport IGEN, juin 2013, Bilan de la mise en oeuvre des programmes issus de la réforme de l'école primaire de 2008.

* 107 Audition du 28 mai 2015.

* 108 Audition du 7 mai 2015.

* 109 Sciences et technologies du management et de la gestion et Sciences et technologies de la santé et du social.

* 110 En fonction des filières, une heure et demie ou deux heures hebdomadaires sont consacrées au pôle histoire-géographie-éducation civique.

* 111 Audition du 2 avril 2015.

* 112 Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008, relatif aux programmes du collège.

* 113 Arrêté du 8 avril 2011 relatif au programme d'enseignement d'éducation civique, juridique et sociale du cycle terminal de la voie générale.

* 114 Audition du 5 mars 2015.

* 115 Table ronde du 16 mars 2015.

* 116 Audition du 12 mars 2015.

* 117 Le Conseil supérieur des programmes, saisi en ce sens par le ministère de l'éducation nationale, a soumis deux projets distincts de programme, un premier en juillet 2014 relatif à l'enseignement moral et civique à l'école primaire et au collège, et un deuxième en décembre 2014 relatif à l'enseignement moral et civique dans les CAP et au lycée général, technologique et professionnel.

* 118 Audition du 9 avril 2015.

* 119 Audition du 2 avril 2015.

* 120 Audition du 2 juin 2015.

* 121 Table ronde organisée le 16 mars 2015.

* 122 Dans un courrier adressé à l'Association des professeurs d'histoire-géographie, en date du 23 octobre 2014.

* 123 Entretien organisé à l'occasion du déplacement de la commission d'enquête dans l'académie de Lille le 12 avril 2015.

* 124 Audition du 26 mars 2015.

* 125 Audition du 5 mars 2015.

* 126 Audition du 26 mars 2015.

* 127 Déplacement réalisé par une délégation de la commission d'enquête le lundi 13 avril 2015.

* 128 Site Internet de l'Institut coopération de l'école moderne (ICEM).

* 129 Audition du 2 avril 2015.

* 130 Audition du 9 avril 2015.

* 131 Annexe du décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006, relatif au socle commun de connaissances et de compétences.

* 132 Décret n° 2015-372 du 31 mars 2015.

* 133 Audition du 5 mars 2015.

* 134 Audition du 7 mai 2015.

* 135 Table ronde du 16 mars 2015.

* 136 Table ronde des référents académiques laïcité organisés le 13 mai 2015.

* 137 Table ronde du 16 mars 2015.

* 138 Audition du 26 mars 2015

* 139 Table ronde du 16 mars 2015.

* 140 Déplacement effectué par une délégation de la commission d'enquête les 7 et 8 mai 2015.

* 141 Audition du 12 mars 2015.

* 142 Allocution d'ouverture de M. Paul Raucy, doyen des inspecteurs généraux de Lettres, lors de la rencontre « Zola et la liberté » des 7 et 9 janvier 2015, sur le thème « Transmettre et interpréter: les humanités et les valeurs de la République ».

* 143 Audition du 16 avril 2015.

* 144 Audition du 2 avril 2015.

* 145 Audition du 26 mars 2015.

* 146 Audition du 7 mai 2015.

* 147 Audition du 28 mai 2015.

* 148 Déplacement effectué par la commission d'enquête le 1er juin 2015.

* 149 Audition du 16 février 2015.

* 150 Audition du 19 février 2015.

* 151 Audition du 28 mai 2015.

* 152 Article R. 421-47 du code de l'éducation.

* 153 Circulaire n° 2010-009 du 29 janvier 2010 relative à la Maison des lycéens.

* 154 Rapport IGEN, avril 2014, Note d'étape sur les dispositifs destinés à favoriser la vie lycéenne et la mise en place de l'acte II de la vie lycéenne : les semaines de l'engagement lycéen.

* 155 Table ronde du 19 mars 2015.

* 156 Déplacement réalisé les 9 et 10 mars 2015.

* 157 Note de service n° 2012-186 du 12 décembre 2012, relative à la désignation de référents académiques « mémoire et citoyenneté ».

* 158 Audition du 7 mai 2015.

* 159 Déplacement effectué par une délégation de la commission d'enquête le 11 mai 2015.

* 160 Table ronde du 19 mars 2015.

* 161 Audition du 7 mai 2015.