Allez au contenu, Allez à la navigation

Faire revenir la République à l'École

1 juillet 2015 : Faire revenir la République à l'École ( rapport de commission d'enquête )

B. DES ENSEIGNANTS EN MAL DE REPÈRES...

« Hussard noir » de la République, incarnation la plus concrète de la méritocratie républicaine, l'enseignant a longtemps bénéficié dans notre pays d'une forte reconnaissance sociale. Cette place privilégiée des enseignants dans la société reposait pour l'essentiel sur la qualité de leurs connaissances et sur l'autorité qu'ils tiraient de leur mission de transmission du savoir et de la culture.

De ce point de vue, votre rapporteur est très dubitatif sur certaines prises de position comme celle développée par Mme Claudie Paillette191(*), secrétaire nationale chargée de la politique éducative et de la formation professionnelle, pour qui « l'autorité des enseignants, qui s'appuyait autrefois sur les savoirs, doit aujourd'hui, dans un contexte où les connaissances des professeurs sont concurrencées, trouver de nouveaux supports ».

1. Une place déconsidérée dans la société
a) La part réduite accordée au savoir et à la culture : l'irruption du consumérisme à l'école

Selon M. Alain Finkielkraut192(*), philosophe et membre de l'Académie française, la relégation de cette mission au profit d'une logique consumériste a contribué à éroder le prestige de la fonction enseignante. En effet, les enseignants sont de plus en plus regardés comme de simples « prestataires de services », soumis à une obligation de résultat. Le redoublement est ainsi souvent perçu comme étant de la faute de l'enseignant, présenté comme incapable de faire réussir ses élèves, et non comme une situation liée au niveau objectif de l'élève. Selon M. Finkielkraut, les élèves sont « de moins en moins des élèves et se présentent aujourd'hui sous une double identité qui consiste à être simultanément les produits et les clients de l'école ».

Au cours de son audition193(*), M. Philippe Meirieu, professeur des universités en sciences de l'éducation, estimait quant à lui que l'école subit aujourd'hui de plein fouet un phénomène de « désidéalisation du travail intellectuel et de la culture gratuite ». L'effort intellectuel semble délaissé au profit d'un plaisir plus immédiat et provenant plus du corps que de l'esprit. Pour M. Philippe Meirieu, les « élèves traduisent cela par des phrases aussi triviales que : "pourquoi se prendre la tête dans une société qui nous invite systématiquement à prendre notre pied ?».

Placés dans une situation où ils ne parviennent plus à susciter l'attention de leurs élèves, pointés du doigt, régulièrement accusés de l'échec d'un système dont ils ne sont pourtant que l'un des maillons, de nombreux enseignants sont en souffrance. Lors de son audition, M. Iannis Roder, professeur d'histoire-géographie au collège Pierre de Geyter de Saint-Denis194(*), rappelait ainsi qu'« il y a un tel décalage entre ce que savent ces enseignants, ce qu'ils sont capables de transmettre à des élèves et ces élèves qui ne sont là que physiquement, qui sont absents, qui n'investissent pas leur scolarité, que ces enseignants sont en souffrance ».

b) Une parole « concurrencée » par l'envahissement du numérique

Le constat d'une numérisation croissante de la société relève aujourd'hui de l'évidence. Ce phénomène, qui affecte la société toute entière, ne s'arrête évidemment pas aux portes des établissements scolaires. Or, ces nouveaux comportements ont une influence considérable sur les aptitudes cognitives des élèves.

En effet, si, comme le rappelait M. Alain Finkielkraut, pour la philosophe Simone Weil, « la formation de la faculté d'attention est le but véritable et presque l'unique intérêt des études », cette faculté est « aujourd'hui mise à mal par la connexion. Plus les élèves sont connectés, moins ils sont attentifs. Tous les professeurs en font l'amère expérience ».

L'influence négative de cette « hyperconnexion » des élèves sur leur capacité d'attention a également été relevée par M. Iannis Roder, qui rappelait que « les élèves, issus pour beaucoup de classes populaires et souvent en difficulté, n'arrivent pas, dans leur grande majorité, à suivre un cours classique, que je ne qualifierai pas de magistral, car il est interactif, mais de frontal. Ils peinent, pour une grande part, à rester concentrés plus de deux minutes. Disant cela, je ne dénigre pas, je ne fais que dresser un constat. Un constat atterrant. Ces élèves dorment très peu, ils passent leur temps connectés sur des écrans, jour et nuit ».

Au cours du déplacement à Villeurbanne le 11 mai 2015, l'équipe pédagogique de l'école élémentaire Berthelot a indiqué à la commission d'enquête que de nombreux enfants étaient laissés trop longtemps devant des écrans sans que les parents ne leur lisent d'histoire, engendrant ensuite, dans le cadre scolaire, d'importantes difficultés de concentration.

Une mention particulière doit être réservée aux téléphones portables, dont l'utilisation systématique dès l'école élémentaire est source de nombreuses difficultés, perturbation des classes et distraction des élèves, comme l'ont confirmé beaucoup d'enseignants lors des auditions et entretiens avec la commission d'enquête. Du reste, le téléphone lui-même devient accessoire lorsque l'élève dispose d'un smartphone qui combine les inconvénients, et du téléphone, et de la tablette !

C'est pourquoi votre rapporteur considère qu'une réflexion pourrait être engagée sur la possibilité de mettre en place, au sein des établissements scolaires, des brouilleurs d'ondes destinés à interdire l'utilisation des téléphones portables en classe.

Par ailleurs, selon plusieurs personnes entendues par la commission d'enquête, la numérisation de la société favoriserait le développement d'une forme de « paresse intellectuelle » chez les élèves, tendant à considérer le savoir comme un ensemble de connaissances immédiatement accessibles et disponibles et non comme le fruit d'un effort. Ainsi, pour M. Alain Finkielkraut, « Internet, en mettant tout le savoir à portée de main, semble en rendre inutile l'acquisition. Une confusion s'instaure ainsi entre mise à disposition et acquisition ».

Cette apparente accessibilité du savoir, qui semble rendre inutile tout effort intellectuel, réduit la capacité des élèves à faire preuve de distance critique et les rend plus perméables à la masse d'informations auxquelles ils ont accès, via les réseaux sociaux notamment.

Selon les professeurs du lycée Frédéric Faÿs de Villeurbanne rencontrés le 11 mai 2015, le discours des enseignants se trouve ainsi mis en en concurrence avec d'autres sources d'information. Les élèves n'hésitent plus à comparer le contenu des enseignements avec l'information disponible sur Internet : « vous aviez raison je suis allé voir sur Internet et ils disent pareil ». Et si ça n'est pas le cas, ce sera nécessairement l'enseignant qui aura tort...

Les élèves sont, par conséquent, continuellement tiraillés entre le discours de l'école et celui de l'extérieur.

S'il ne s'agit pas ici de remettre en cause l'utilité du numérique en tant que complément aux outils pédagogiques traditionnels, comme l'a rappelé l'ancien ministre d'État, M. Jean-Pierre Chevènement, lors de son audition195(*), « le numérique n'est utile que si les fondamentaux - lecture, écriture, calcul, connaissance des textes de base - sont maîtrisés ».

L'initiative annoncée par le Président de la République de fournir à l'ensemble des élèves de 5ème une tablette numérique à la rentrée 2016 semble, à cet égard, coûteuse et inefficace.

L'expérience menée par le conseil général des Landes visant à proposer à l'ensemble des collégiens un ordinateur portable ne s'est pas traduite par une amélioration significative des résultats de ces élèves. Certes, comme le souligne le conseil général lui-même sur son site Internet : « avec, sans doute, ses embûches, ses insuffisances par rapport aux ambitions initiales, l'opération a néanmoins permis de diffuser ces pratiques au sein de la communauté éducative et surtout de créer une réelle familiarité des collégiens landais avec l'outil informatique, sans distinction de milieu social. L'opération a aussi sans nul doute contribué au bon niveau d'équipement du département, en dépit de son caractère rural, notamment en terme de connexion Internet à domicile (53 % en Gironde, 50 % dans les Landes comme dans les Pyrénées-Atlantiques, 44 % en Lot-et-Garonne), y compris à haut débit (44 % en Gironde, 41 % dans les Pyrénées-Atlantiques, 40 % dans les Landes, 33 % en Lot-et-Garonne) ». Ce retour d'expérience est pour le moins surprenant : aucune mention n'est faite d'une amélioration des résultats scolaires des élèves ayant bénéficié de la mesure...

Au total, votre rapporteur considère que l'utilisation des outils numériques ne devrait être envisagée qu'après l'acquisition et la consolidation des savoirs de base, en fin de primaire.

PROPOSITION DE LA COMMISSION D'ENQUÊTE

Interdiction des tablettes au primaire et mise à l'étude d'un dispositif de brouillage des téléphones portables dans les écoles et les collèges

c) Une fonction matériellement paupérisée

Déconsidéré socialement, le métier d'enseignant l'est également matériellement. Au cours des auditions de la commission d'enquête, la question de la rémunération des enseignants a été quasi systématiquement soulevée.

M. François Portzer, secrétaire général du Syndicat national des lycées et collèges (SNALC-FGAF)196(*) a ainsi rappelé que si, dans les années 1960, un professeur certifié gagnait près de quatre fois le SMIC, aujourd'hui la rémunération d'un jeune certifié, désormais recruté à un niveau de master, ne dépasse plus le SMIC que de 11 %.

Pour M. Sébastien Sihr197(*), secrétaire général du Syndicat national unitaire des instituteurs professeurs des écoles et des professeurs d'enseignement général de collège (PEGC)-Fédération syndicale unitaire (SNUipp-FSU), il apparait « indispensable de revaloriser le métier d'enseignant aux yeux de l'opinion publique. La question salariale est, de ce point de vue, l'un des aspects de cette revalorisation, même si elle n'en est évidemment pas le seul. Je rappelle cependant que les comparaisons internationales montrent qu'à qualification égale, le salaire des enseignants est plus faible dans notre pays. Les enseignants du premier degré subissent même un déclassement salarial ».

Une étude réalisée par l'OCDE198(*) confirme ce constat et rappelle qu'entre 2000 et 2012, le salaire des enseignants a augmenté, en valeur réelle, dans tous les pays sauf en France, en Grèce et au Japon, où les salaires réels ont, à l'inverse, diminué de près de 10 % en moyenne.

Par ailleurs, comme le montre le tableau ci-après, les salaires moyens des enseignants du premier degré en France sont inférieurs de plus de 14 % à la moyenne des pays de l'OCDE.

Cet écart se réduit pour les enseignants du second degré. Il s'élève ainsi à plus de 2 % pour les enseignants du premier cycle du secondaire (collège) et à 2 % pour ceux du second cycle du secondaire (lycée).

Salaire réel moyen des enseignants

 

Préprimaire

Primaire

Premier cycle du secondaire

Deuxième cycle du secondaire

Moyenne OCDE

38 253

41 300

43 374

47 165

France

35 716

35 432

42 217

46 247

Angleterre

43 949

43 949

48 409

48 409

Italie

34 162

31 462

36 947

39 233

Allemagne

 

59 598

65 545

71 396

États-Unis

48 985

50 494

51 487

53 198

Luxembourg

92 248

92 248

104 991

104 991

En équivalents dollars convertis sur la base des parités de pouvoir d'achat pour la consommation privée.

Source : OCDE, Regards sur l'éducation 2014 : Les indicateurs de l'OCDE

Si le constat de M. Laurent Bigorgne selon lequel « on ne peut espérer attirer les meilleurs enseignants dans le primaire si on continue de leur offrir les moins bons salaires alors qu'on les recrute à Bac +5 » peut sembler quelque peu à l'emporte-pièce, le niveau relativement faible des salaires proposés au regard des qualifications requises pour devenir enseignant contribue indéniablement à dégrader l'attractivité de la profession.

Par ailleurs, dans un rapport thématique de 2013 consacré à la gestion du corps enseignant199(*), la Cour des comptes estimait ainsi que la réforme de la masterisation avait eu pour effet de « réduire le vivier potentiel des candidats, tout en plaçant le métier d'enseignant en concurrence avec les autres professions recrutant à un niveau de formation équivalent mais offrant des rémunérations plus attractives ».

La dégradation matérielle du métier d'enseignant influe en outre négativement sur l'image que les élèves ont de leurs professeurs. Pour M. Jérôme Legavre, secrétaire fédéral de la Fédération nationale de l'enseignement, de la culture et de la formation professionnelle de Force ouvrière, il est ainsi « difficile pour un jeune certifié de se poser en pilier de la République en percevant, en début de carrière, un traitement inférieur au seuil déterminé par l'Observatoire national de la pauvreté et de l'exclusion sociale pour vivre décemment ».

Ce constat est largement partagé par M. Alain Finkielkraut pour qui « quand on gagne 1 500 euros par mois, on ne peut faire partie de l'élite ! Or, les professeurs de lycée, au temps de la République des professeurs, n'étaient pas riches, mais ils étaient perçus comme une élite car d'autres critères étaient pris en compte ».

Votre rapporteur estime qu'une réflexion devra être menée sur la question de la rémunération des enseignants, notamment dans le premier degré. Il regrette, à cet égard, que la politique de recrutements massifs poursuivie par le Gouvernement, visant à créer 54 000 postes d'ici la fin du quinquennat, obère les marges de manoeuvre financière qui auraient permis une revalorisation du statut matériel de ces personnels.

2. Une dépréciation du rapport professeur-élève
a) Horizontalité et bienveillance, les nouveaux maîtres mots d'une certaine pensée scolaire

Dans le prolongement des thèses de Pierre Bourdieu, les relations entre l'enseignant et l'élève ont progressivement muté passant d'une verticalité, qui se justifiait par l'asymétrie nécessaire à la transmission du savoir et qui est, aujourd'hui, présentée comme porteuse d'une « violence symbolique » qu'il conviendrait de prohiber, à une horizontalité « bienveillante ».

Ainsi, selon M. Loys Bonod, « on a mis en place une entreprise de déconstruction de l'école. Bizarrement, elle passe par la notion de constructivisme, qui a déjà été abordée devant votre commission par François-Xavier Bellamy. Le constructivisme repose sur l'idée que l'enfant doit apprendre à apprendre seul et que le professeur n'est plus qu'un guide, un accompagnateur, un médiateur. On a fixé comme objectif le refus du cours magistral, du principe même de la classe - je vous invite à consulter des revendications de fédérations de parents d'élèves -, de l'effort, au fond. L'idée de plaisir revient à de nombreuses reprises dans les programmes du collège depuis les années quatre-vingt-dix. On a accusé l'école d'élitisme ; on a voulu la rendre ludique. Évidemment, on a abandonné l'idée d'autorité ».

La notation constitue le meilleur exemple de cette tendance prétendument bienveillante. M. François-Xavier Bellamy a ainsi rappelé qu'au cours de sa formation en IUFM, la notation était présentée aux futurs enseignants comme une brutalité faite à l'élève. À l'inverse, il leur était demandé de privilégier une « évaluation bienveillante ». Il a ainsi rappelé que l'un de ses formateurs présentait les enseignants comme « les tenants d'un système militaro-hospitalo-carcéral » et qu'en notant les élèves ils devenaient « les kapos d'un système ultralibéral pour préparer les masses laborieuses ».

Pour M. Alain Finkielkraut, la notation a été « brocardée comme subjective, puisqu'émanant des professeurs, et surtout comparative, c'est-à-dire insufflant une émulation, facteur de compétition, et établissant ce critère de distinction qu'il s'agit d'évincer à tout prix ! Une telle compétition, qui est pourtant au coeur de l'élitisme républicain, est assimilée à une forme de libéralisme qu'il s'agit de combattre ».

Est-il démontré que toutes ces spéculations de haute psychologie soient très utiles aux enseignants confrontés quotidiennement aux difficultés du terrain ?

De fait, pour reprendre la formule de M. François-Xavier Bellamy, si ce rejet d'une relation maître-élève fondée sur la verticalité relevait sans doute, au départ, d'un acte de générosité, il prend aujourd'hui tournure de « faute morale du fait que, après ce constat d'échec, nous avons été incapables de remettre en cause ce principe ».

b) Une autorité à reconstruire

Pour Mme Gabrielle Deramaux, l'enseignant se doit d'être exemplaire, poli et ponctuel. Selon elle en effet, les élèves ont du respect pour les enseignants professionnellement irréprochables et sûrs d'eux.

Votre rapporteur est cependant conscient que ce respect vis-à-vis des élèves, dont font déjà preuve l'immense majorité des enseignants, ne saurait suffire à lui seul à assurer l'autorité des personnels enseignants.

En effet, la véritable autorité découle de la légitimité et de la considération attachées au savoir et à sa transmission. Il convient, à cet égard, de revenir sur cette pensée qui a longtemps prévalu au sein des établissements de formation des enseignants, qu'il s'agisse des anciens IUFM, comme des nouvelles ÉSPÉ, que les enseignants auraient autant à apprendre de leurs élèves que leurs élèves d'eux-mêmes. C'est sans doute vrai en termes de relations humaines, mais c'est inexact si l'on se place sous l'angle de l'acte d'enseignement où la parole de l'élève n'a pas la valeur de celle du professeur.

Rétablir une verticalité suppose en effet que le caractère asymétrique de la relation entre l'enfant et l'adulte soit pleinement assumé. Comme l'ont rappelé la plupart des personnes entendues par la commission d'enquête, les enfants eux-mêmes attendent des adultes qu'ils fixent les règles, les cadres qui constituent les préalables de tout apprentissage. Il s'agit, par conséquent, de ne pas céder à la tentation de ce que M. Alain Finkielkraut qualifie d'« hubris totalitaire » de la société, selon lequel l'égalité doit partout et toujours prévaloir. Le respect de l'autorité repose en effet sur une forme d'inégalité de statut.

Votre rapporteur estime nécessaire de réintroduire une codification des comportements, concourant à cette restauration de verticalité. Les relations entre enseignants et élèves se devraient, en effet, de respecter certains codes, tels que le vouvoiement mutuel, afin de rappeler à l'enfant le cadre d'exercice de sa liberté.

Ces codes de conduite ne sont pas une marque de dédain, tout au contraire. Comme le notait notre collègue Gérard Longuet200(*), « dans l'armée, le salut, le vouvoiement, l'uniforme, les horaires et les rituels sont autant d'éléments formels qui organisent la coexistence pacifique des militaires. À l'école, cette codification n'existe que de manière aléatoire. C'est en travaillant à établir une identité forte des établissements scolaires que l'on pourra réintroduire la notion d'autorité ».

Au cours de la visite du cours Alexandre Dumas de Montfermeil, le corps professoral a insisté sur la nécessité de maintenir une distance entre l'élève et l'enseignant. Il a ainsi été rappelé que la règle du vouvoiement est particulièrement bien intégrée par les enfants, qui n'hésitent d'ailleurs pas à la revendiquer des adultes qui s'en affranchiraient. En effet, selon les termes employés par un membre de la communauté éducative, cette règle permet « d'éveiller en eux la compréhension qu'ils ont une dignité ».

Votre rapporteur se félicite qu'ait été posé, dans le cadre de la « grande mobilisation de l'école pour les valeurs de la République », le principe de rétablissement de l'autorité des maîtres passant par le respect des règles de civilité et de politesse à l'école. Il prend acte de la volonté du ministère de fixer ces règles dans le règlement intérieur qui devra être signé par les élèves et leurs parents.

Mais si ces mesures peuvent contribuer à restaurer une verticalité, sur laquelle doit reposer l'exercice du métier d'enseignant, elles ne sauraient, à elles seules, redonner aux professeurs l'autorité dont ils ont progressivement été dessaisis.

En effet, comme l'ont rappelé la plupart des personnes entendues par la commission d'enquête, l'autorité n'est pas innée et ne saurait se décréter. Ainsi, selon M. Luc Chatel201(*), ancien ministre de l'éducation nationale, « pour renforcer l'autorité des enseignants, il faut d'abord la leur apprendre. Nous avons oublié au début des années 1970 des règles de base ».

Au cours des auditions, il a été indiqué à plusieurs reprises que la formation au sein des ÉSPÉ devrait proposer des modules de formation pratique à l'autorité, incluant des jeux de rôle.

c) Des sanctions inappropriées et qui restent souvent lettre morte

Corollaire de « l'horizontalité bienveillante » dont les enseignants doivent désormais faire preuve vis-à-vis de leurs élèves, les sanctions, prévues pour le secondaire à l'article R. 511-13 du code de l'éducation (cf. encadré ci-dessous), ont été, dans les faits, progressivement dénuées de toute portée.

Article R. 511-13 du code de l'éducation

Dans les lycées et collèges relevant du ministre chargé de l'éducation, les sanctions qui peuvent être prononcées à l'encontre des élèves sont les suivantes :

1° L'avertissement ;

2° Le blâme ;

3° L'exclusion temporaire, qui ne peut excéder un mois, de l'établissement ou de l'un de ses services annexes ;

4° L'exclusion définitive de l'établissement ou de l'un de ses services annexes.

Les sanctions peuvent être assorties d'un sursis total ou partiel.

Toute sanction, hormis l'exclusion définitive, est effacée du dossier administratif de l'élève au bout d'un an.

Le règlement intérieur reproduit l'échelle des sanctions. En outre, il peut prévoir des mesures de prévention, d'accompagnement et de réparation.

M. François Portzer a dressé un constat extrêmement sombre de la dégradation de la discipline dans les établissements scolaires favorisée par cette omniprésente « culture de l'excuse et une volonté de ne pas faire de vagues ».

Or, face aux comportements les plus graves, qui ne peuvent être passés sous silence, l'arsenal des sanctions apparaît singulièrement limité et surtout peu dissuasif.

Ainsi, pour M. François Portzer, « les dispositions prises par les ministres successifs, quelle que soit leur couleur politique, inspirées notamment par les travaux de M. Éric Debarbieux et soutenues par la principale association de parents, la FCPE, ont abouti sur le terrain à ce que les conseils de discipline soient de plus en plus rarement réunis et aient du mal à sanctionner les fauteurs de troubles, du fait d'un encadrement juridique de leurs prérogatives de plus en plus complexe ».

Au cours de son audition, M. Luc Ferry202(*), ancien ministre de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche, estimait que, face à la montée de l'indiscipline dans les établissements scolaires, les enseignants de secteur public étaient très largement démunis, contrairement à ceux du secteur privé. En effet, selon lui, « les professeurs n'ont que leur autorité naturelle pour y répondre. Que peuvent-ils faire lorsqu'un élève ne se présente pas à ses heures de colle ? Le renvoi temporaire de l'établissement est-il une sanction bien efficace, quand l'absentéisme des élèves est chronique ? C'est un cautère sur une jambe de bois. Les professeurs sont démunis ; leur autorité ne peut s'appuyer sur aucune sanction. La situation est différente dans les établissements privés, où l'on renvoie les enfants à tour de bras, garantissant ainsi un taux exceptionnel de réussite au bac. Ce n'est pas possible dans l'enseignement public ».

Pour M. Loys Bonod, « on a accepté des choses inacceptables. J'ai été dans des établissements où un élève pouvait se voir infliger 70 rapports ! Cela n'a absolument aucun sens ! Je ne dis pas qu'il faut une école punitive, mais les élèves doivent voir les conséquences d'un seul rapport ».

Au cours de son audition, M. Loys Bonod a en outre rappelé que les dossiers scolaires des élèves sont « réinitialisés » chaque année : en d'autres termes, on efface en fin d'année ou au début de l'année suivante tout l'historique des manquements à la discipline et aux règles scolaires qu'un élève a pu accumuler tout au long de l'année scolaire ! Votre rapporteur n'a pas pu vérifier si cette pratique est généralisée, mais dans tous les cas, il conviendrait de revenir sur cette « amnistie scolaire permanente » dans la mesure où elle empêche un bon suivi disciplinaire et psychologique des élèves et affaiblit la portée des sanctions.

Comme le rappelait avec justesse notre collègue Gérard Longuet, cette absence de sanctions réellement dissuasives contribue à entamer l'autorité des enseignants : « Je défie quiconque d'exercer une autorité s'il est privé de l'arme de la sanction. Cela explique ces comportements de copinage, voire de séduction, de la part de certains enseignants ; craignant d'être désavoués par leurs autorités s'ils sanctionnent l'élève, ils ne voient pas d'autre moyen d'obtenir la paix dans les classes ».

Ne disposant que de l'arsenal inadapté des sanctions, de nombreux enseignants ont recours, selon l'ancien président du Conseil supérieur des programmes, M. Alain Boissinot203(*), à « un mécanisme de sanction redoutable et reconnu comme tel par les élèves » : l'orientation. Ce palliatif constitue toutefois un détournement dangereux de la fonction d'orientation, qui multiplie les orientations subies et provoque des comportements de rejet de l'institution scolaire et de décrochage.

Dès lors qu'un comportement inacceptable est constaté, il doit impérativement faire l'objet d'une sanction. Sur ce point, la volonté affichée du Gouvernement de ne laisser aucun incident sans suite va dans le bon sens.

L'expérience du cours Alexandre Dumas de Montfermeil apparaît, de ce point de vue, intéressante. En effet, lors du déplacement du 1er juin 2015, le corps professoral de cet établissement a indiqué que les sanctions y sont envisagées comme un outil éducatif permettant de faire progresser l'élève. Une graduation de la sanction est ainsi prévue allant de la simple remontrance par l'enseignant à la convocation des parents par le directeur. À la suite d'une discussion entre le chef d'établissement et les parents, l'élève est convoqué sans avoir été averti de la présence de ses parents. C'est à eux qu'il revient ensuite de déterminer la sanction, qui doit être applicable à l'école comme au domicile de l'enfant. Une seconde rencontre est organisée quelques temps plus tard afin d'évaluer l'évolution du comportement de l'enfant. Si une amélioration est constatée, l'enfant est félicité et encouragé.

Votre rapporteur est conscient que ce système de sanction est très lourd à mettre en oeuvre et qu'il ne saurait être appliqué dans l'ensemble des établissements, notamment ceux où l'effectif des élèves est le plus élevé. Pour autant, il estime nécessaire de privilégier, dans la mesure du possible, les sanctions éducatives.

L'internat d'excellence de Sourdun a ainsi développé les « travaux d'intérêt général » visant à sanctionner l'élève en lui imposant de prendre part à une activité utile à l'ensemble de la collectivité scolaire (ramassage des papiers dans la cour de récréation, rangement des ouvrages du centre de documentation et d'information, etc.).

À cet égard, votre rapporteur estime qu'il devrait être fait davantage usage, au sein des établissements du second degré, de la mesure de responsabilisation, prévue à l'article R. 511-13 du code de l'éducation, aux termes duquel « La mesure de responsabilisation consiste à participer, en dehors des heures d'enseignement, à des activités de solidarité, culturelles ou de formation à des fins éducatives. Sa durée ne peut excéder vingt heures. Lorsqu'elle consiste en particulier en l'exécution d'une tâche, celle-ci doit respecter la dignité de l'élève, ne pas l'exposer à un danger pour sa santé et demeurer en adéquation avec son âge et ses capacités. Elle peut être exécutée au sein de l'établissement, d'une association, d'une collectivité territoriale, d'un groupement rassemblant des personnes publiques ou d'une administration de l'État. [...] L'accord de l'élève, et, lorsqu'il est mineur, celui de son représentant légal, est recueilli en cas d'exécution à l'extérieur de l'établissement [...] La mise en place d'une mesure de responsabilisation est subordonnée à la signature d'un engagement par l'élève à la réaliser ».

Cette mesure largement méconnue des enseignants et des chefs d'établissement présente l'avantage de sanctionner un comportement tout en permettant à l'élève, d'une part, de faire preuve d'un certain engagement et, d'autre part, d'éviter une déscolarisation.

Par ailleurs, comme l'a rappelé M. Jean-Pierre Obin lors de son audition204(*), « l'empilement des décrets et des circulaires pour favoriser le retour de l'autorité est un bel exemple d'inconstance. [...] Les acteurs de terrain s'y perdent et finissent par s'en tenir à une représentation ancienne de ce qu'il convient de faire ».

La plupart des personnes entendues par la commission d'enquête ont indiqué partager cette analyse. Selon elles, l'absence d'orientations stables et claires en matière de sanction favorise les comportements « d'évitement » adoptés par certains enseignants ou chefs d'établissement, dès lors que les mesures prises peuvent être contestées.

De nombreux enseignants ont ainsi indiqué à la commission d'enquête avoir eu le sentiment d'être « désavoués » lorsque la sanction qu'ils avaient infligée à un élève avait été abandonnée par la suite.

Votre rapporteur juge indispensable de stabiliser le régime juridique des sanctions ainsi que les orientations gouvernementales en la matière.

PROPOSITION DE LA COMMISSION D'ENQUÊTE

Élaboration d'un code de bonne conduite à l'école, assorti d'un barème clair de sanctions prévoyant des travaux d'intérêt général scolaire

Votre rapporteur reconnaît cependant que si de telles mesures peuvent être adaptées à la grande majorité des élèves, elles resteront sans doute sans grand effet sur les élèves les plus perturbateurs, notamment ceux qui, au fil des années, s'installent dans un sentiment d'impunité que favorise le système actuel.

Comme le rappelait M. Éric Debarbieux lors de son audition205(*), « bien souvent, les jeunes instituteurs ne savent pas que la seule punition autorisée en maternelle est l'isolement de l'enfant, mais en présence du professeur. Mais que faire, alors, des autres enfants ? On manque, sur ces sujets, d'une vraie doctrine. Si on avait des établissements dotés de vrais éducateurs, engagés dans un vrai projet, construit avec l'enfant et les parents, de réinsertion des élèves difficiles dans un établissement ordinaire, on pourrait voir l'exclusion comme une solution. Mais la difficulté, ainsi que le montre l'enquête de victimation, c'est que 36 % des personnels du premier degré déclarent avoir des problèmes fréquents ou très fréquents avec des élèves gravement perturbés. Il faut en tenir compte, et ne pas les considérer comme des gens qui ne pensent qu'à exclure. Il y a là un vrai problème éducatif ».

Votre rapporteur considère que si l'inclusion de ces élèves « gravement perturbés » constitue un objectif moralement louable, elle se heurte, dans les faits, à la difficulté rencontrée par ces enfants à évoluer dans un cadre scolaire ordinaire. En pratique, l'enfant gravement perturbé est un élève qui, très souvent, est lui-même gravement perturbateur et qui, comme tel, déstabilise les enseignants qui en ont la charge et les élèves qui les côtoient.

La question du mal-être profond de certains enfants à l'école dépasse très largement le cadre de cette commission d'enquête. Il suppose, en particulier, qu'une large réflexion soit engagée en vue d'améliorer l'ensemble du système de médecine scolaire - infirmières, médecins, psychologues, pédopsychiatres... - et d'y consacrer des efforts budgétaires à la hauteur des besoins.

Reste que si la possibilité pour les élèves les plus perturbateurs d'être suivis par des professionnels de santé (pédopsychiatres notamment) devrait être facilitée, la solution scolaire la plus crédible pour remédier aux problèmes qu'ils posent serait la mise en place d'établissements spécifiques, dans chaque département, leur assurant une prise en charge adaptée à leur situation particulière.

PROPOSITION DE LA COMMISSION D'ENQUÊTE

Création dans chaque département d'un établissement spécialisé d'accueil pour les élèves les plus perturbateurs


* 191 Table ronde du 16 mars 2015.

* 192 Audition du 19 février 2015.

* 193 Audition du 16 avril 2015.

* 194 Audition du 16 avril 2015.

* 195 Audition du 12 mars 2015.

* 196 Table ronde du 16 mars 2015.

* 197 Table ronde du 16 mars 2015.

* 198 OCDE, Regards sur l'éducation : Les indicateurs de l'OCDE, édition 2014.

* 199 Cour des comptes, Gérer les enseignants autrement, rapport public thématique, mai 2013.

* 200 Voir audition du 12 mars 2015.

* 201 Audition du 12 mars 2015.

* 202 Audition du 12 mars 2015.

* 203 Audition du 5 mars 2015.

* 204 Audition du 5 mars 2015.

* 205 Audition du 28 mai 2015.