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Prendre en main notre destin numérique : l'urgence de la formation

27 juin 2018 : Prendre en main notre destin numérique : l'urgence de la formation ( rapport d'information )

B. UN SYSTÈME DE FORMATION À ADAPTER EN PROFONDEUR

Afin de relever les défis de la digitalisation, le système de formation doit être réformé afin de prendre en compte l'évolution des compétences imposée par le numérique.

La mise en place d'indicateurs pertinents constitue un enjeu majeur préalable afin d'éviter les erreurs d'analyse et adapter la formation initiale et continue aux besoins réels des entreprises. Actuellement, il existe une multitude d'organisations - organisations professionnelles et syndicales, services de l'État, cabinets de conseil, etc. - qui réalisent des études prospectives sur les métiers et les compétences.

Toutefois, l'hybridation des métiers résultant de la révolution technologique rend une approche ciblée exclusivement sur le secteur du numérique trop réductrice. En effet, une part importante des métiers du numérique est créée hors des secteurs numériques (banque-assurance, e-commerce, e-tourisme, etc.). Par ailleurs, la digitalisation des entreprises conduit à internaliser un nombre croissant d'activités numériques. Pour autant, si chaque branche professionnelle a développé son observatoire prospectif des métiers et des qualifications, toutes ne conduisent pas d'analyses prospectives sur l'impact de la transition digitale.

Il apparaît donc indispensable de rassembler les données quantifiées émises par diverses sources et de les consolider afin de pouvoir évaluer de la manière la plus fine possible les besoins en compétences et en emplois liés au numérique dans tous les domaines d'activité.

1. La formation initiale

La formation initiale doit répondre à deux objectifs :

- donner aux apprenants la maîtrise des compétences transversales dont ils auront besoin pour leur future insertion professionnelle ;

- assurer un vivier de compétences suffisant pour les métiers liés au numérique.

a) Garantir la maîtrise des compétences transversales

La formation doit permettre la maîtrise des outils numériques. À cet égard, de nombreuses personnes auditionnées ont fait part du niveau relativement médiocre des jeunes dans le maniement des outils informatiques pour un usage professionnel. L'École et l'Université doivent donc garantir et certifier l'acquisition de compétences numériques de base. L'utilisation de la plateforme d'évaluation des compétences et connaissances numériques PIX doit être intégrée dans les cursus scolaire et universitaire afin d'évaluer les apprenants, d'identifier leurs besoins et de mesurer les progrès tout au long de l'année.

La formation initiale a également vocation à accompagner l'acquisition de compétences techniques de base. Toutefois, celles-ci sont vite obsolètes. Il est donc primordial que la formation initiale forme les jeunes à apprendre et à s'adapter aux évolutions en cours et futures (85 % des métiers à l'horizon de 2030 n'existent pas encore selon le conseil d'orientation pour l'emploi !). Par conséquent, l'accent doit être mis sur l'acquisition de compétences plus holistiques, telles que la littéracie et la numératie, mais également de compétences socio-cognitives telles que l'agilité, la capacité à gérer la complexité et à collaborer, la créativité.

Une attention particulière doit être donnée à la formation des futurs cadres dirigeants des entreprises : non seulement ils doivent acquérir les compétences transversales décrites précédemment, mais ils doivent également être formés à la gestion de la transition numérique pour leurs futurs collaborateurs.

Afin que la formation initiale prenne mieux en prendre en compte les besoins de l'entreprise, il convient d'accélérer la porosité entre les établissements d'enseignement et les entreprises dans la formation des étudiants. Deux pistes sont privilégiées :

- la possibilité offerte à des enseignants de faire une mobilité en entreprise ;

- la montée en puissance de l'apprentissage. Cette filière reste méconnue par le grand public et conserve encore l'image d'une filière « réservée » à des jeunes en situation d'échec scolaire s'orientant vers des métiers manuels. À l'heure actuelle, les filières d'apprentissage se sont fortement diversifiées, notamment dans l'industrie et les services à contenu technologique. Un tiers des apprentis préparent aujourd'hui un diplôme de l'enseignement supérieur. Or, l'apprentissage et l'alternance constituent les deux principaux leviers pour permettre aux PME d'assurer leur transition digitale. Dans un contexte de formation insuffisante de leurs salariés aux outils du numérique, l'apprentissage est un moyen privilégié pour échanger les savoirs entre d'une part les salariés expérimentés, qui transmettent leurs savoir-faire aux étudiants et, d'autre part les étudiants, qui vont inciter l'entreprise et ses salariés à intégrer les nouveaux outils qu'ils utilisent pendant leur formation. L'apprentissage peut donc constituer un vecteur privilégié pour la montée en gamme et en compétences des PME.

b) Augmenter le nombre de jeunes se destinant aux carrières liées au numérique

Alors que 99 % des jeunes possèdent un smartphone et que le numérique fait partie de leur quotidien, ils ne sont paradoxalement guère intéressés par les métiers du numérique. Les filles, en particulier, s'orientent peu vers les formations en sciences du numérique.

Afin de résorber l'écart entre l'offre et la demande de compétences expertes liées au numérique, il faut se donner les moyens d'augmenter fortement le nombre de jeunes se destinant aux carrières du numérique.

Cet objectif passe d'abord par une meilleure information au moment de l'orientation des jeunes, afin d'en attirer un plus grand nombre vers les carrières numériques. À cet égard, le ministère de l'éducation nationale fait le pari que l'enseignement obligatoire des langages informatiques au primaire et au collège incitera davantage d'élèves à choisir au lycée l'option « informatique et création numérique » proposée à l'ensemble des filières en seconde et aux classes de première et terminale des séries ES et L. De même, la création d'une spécialité « Humanités scientifiques et numériques » devrait inciter un plus grand nombre de lycéens à se tourner vers des études de sciences du numérique.

Toutefois, la résorption de l'écart entre l'offre et la demande d'experts en numérique ne pourra être résolue qu'en attirant de nouveaux profils.

Afin de satisfaire les besoins des entreprises, les formations au numérique dans l'enseignement se sont largement diversifiées, avec des offres de formations courtes de deux ans (BTS89(*) ou DUT90(*)), de licences générales ou professionnelles, de masters ou encore d'études dans des écoles d'ingénieurs. Pour autant, les cursus de formation actuels restent fermés à certains profils.

Certaines formations courtes sont théoriquement ouvertes aux bacheliers professionnels, mais de facto, peu sont retenus au profit des bacheliers généraux scientifiques.

Par ailleurs, si l'apprentissage est développé dans les cursus de l'enseignement supérieur, il n'existe pratiquement pas de formation en apprentissage dans les métiers du numérique avant le baccalauréat.

Globalement, les filières professionnelles ont peu investi le numérique.

Pourtant, le succès des formations mises en place à travers la grande école du numérique démontre qu'à condition de pratiquer une pédagogie active, dans laquelle l'apprenant est confronté à des mises en situation concrètes à travers des projets individuels et de groupe, en étroite collaboration avec le monde de l'entreprise, le vivier de recrutement pour les formations au numérique peut être accru considérablement.

Lors de son audition, Nicolas Sadirac, directeur de l'école 42, rappelait que les critères d'admission à cette école ne reposaient ni sur le diplôme (aucun n'est nécessaire, pas même le baccalauréat) ni véritablement sur l'âge (les candidats peuvent avoir entre 18 et 30 ans), mais sur la capacité de ces derniers à apprendre l'informatique, sur leur motivation et leur aptitude à travailler en équipe, savoir gérer un projet, s'adapter aux incertitudes. Chaque année, seules 850 personnes sont sélectionnées compte tenu du budget alloué à l'école, mais, selon Nicolas Sadirac, elles pourraient être trois fois plus nombreuses compte tenu du potentiel des candidats. Cet exemple montre que la France dispose d'un vivier de talents que l'éducation nationale ne permet pas de reconnaître et de mettre en valeur.

C'est la raison pour laquelle votre rapporteure prône la nécessité d'assurer une plus diversité dans les cursus à travers le développement de l'apprentissage, la mise en place d'une filière professionnelle numérique ainsi que la pérennisation et le renforcement des actions menées dans le cadre de la grande école du numérique.

L'augmentation du vivier de recrutement pour les carrières numériques doit également passer par une mobilisation nationale afin d'accentuer la mixité dans ce secteur.

Plusieurs actions doivent être menées de front.

Le grand public doit être sensibilisé sur les métiers du numérique et sur les femmes marquantes de ce secteur. À cette occasion, il faut déconstruire les stéréotypes qui enferment hommes et femmes dans leur genre, tels que la soit-disant moindre compétence des femmes en mathématiques ou encore les qualités supposées féminines (prudence, sensibilité, douceur ...) qui poussent à les orienter vers des métiers dans lesquels elles exerceraient au mieux ces qualités (éducation, médecine).

L'éducation nationale et l'enseignement supérieur doivent également être largement mobilisés pour élargir les perspectives d'orientation des filles et combattre les idées reçues chez les apprenants, dans leurs familles mais également au sein même du monde éducatif.

Les actions de communication doivent être complétées par des initiatives destinées exclusivement aux filles et visant à les mettre en relation concrète avec les métiers du numérique (programmes de pré-qualification ou d'orientation réservées aux femmes, organisation de concours pour promouvoir l'informatique auprès des lycéennes, etc.).

2. La formation continue
a) Lutter contre l'illectronisme

Afin d'éradiquer l'illettrisme numérique, il faut être capable de mieux détecter les carences des actifs, mais également d'y remédier. Les chiffres sont éloquents : 13%91(*) des actifs en emploi (soit 3,3 millions de personnes) ont un niveau de maîtrise qui est susceptible de les mettre en difficulté dans leur emploi actuel ou dans la recherche d'un nouvel emploi et 30 % (soit 7,6 millions de personnes) doivent encore progresser en compétences pour disposer de meilleurs atouts au regard des attendus professionnels dans une économie plus numérisée. Il est donc urgent d'accompagner l'évolution des compétences des actifs par le renforcement des actions de formation continue à l'extérieur de l'entreprise, mais également à travers la revalorisation des pratiques professionnelles et des cadres plus informels (échanges entre pairs et développement du mentorat en interne).

b) Réussir le double pari de la massification et de l'individualisation de la formation

La formation continue doit faire l'objet d'une double évolution apparemment contradictoire : la massification puisque 50 % des métiers ont vocation à voir leur contenu profondément évoluer, mais également une plus grande individualisation afin de mieux tenir compte des besoins de chaque salarié.

Le numérique constitue une voie pour « industrialiser une offre de formation sur mesure »92(*) à travers la mise à disposition d'apprentissages scénarisés, le développement de formations hybrides combinant séquences virtuelles et présentielles, etc.

Le numérique peut également contribuer à assurer l'égalité d'accès à la formation sur le territoire à travers l'essor de la formation à distance.

Afin de profiter de toutes les opportunités offertes par le numérique, il convient de rénover les modalités d'organisation de la formation.

Comme faisait remarquer Jean-Marie Luttringer, expert en droit de la formation, « le système de formation est pensé sur le modèle du théâtre antique, qui impose l'unité de lieu, de temps et d'action. ». Or, le numérique fait voler en éclat ces principes.

L'unité de lieu de la formation et surtout la distinction entre le lieu de travail et le lieu de formation instaurée par la loi Delors93(*) sont obsolètes. Désormais, le lieu de la formation peut varier et recouvrir à la fois le lieu de travail et un lieu tiers.

De même, l'unité de temps est remise en cause en raison du développement des formations asynchrones à travers les tutoriels, les groupes de discussion, le matériel pédagogique accessible en ligne, etc.

Enfin, l'évolution rapide des technologies fait de l'acquisition et de l'actualisation des compétences un processus continu, qui contraste avec l'unité d'action qui caractérisait jusqu'à peu la formation professionnelle. À cet égard, l'évolution de la terminologie - on parle désormais de formation tout au long de la vie - confirme que la formation professionnelle ne peut plus être considérée comme une adaptation ponctuelle au poste de travail, mais comme un développement continu des compétences préparant et accompagnant les transitions professionnelles.

La formation professionnelle doit également faire évoluer ses contenus, en favorisant l'acquisition de blocs de compétences transférables d'une filière à l'autre. Cette réforme est en cours. Il faut l'accompagner et l'accélérer. Cela passe notamment par une réforme de son mode de financement, basé actuellement sur le nombre d'heures associé à la formation. Or, ce critère mériterait d'être revu au profit d'une réflexion sur les compétences attendues à l'issue de la formation afin de tenir compte de la diversité des profils des apprenants.

Par ailleurs, l'offre de formation peine à suivre l'évolution rapide du contexte technologique en raison des lourdeurs du système de certification. À l'heure actuelle, il faut en moyenne 18 mois à une commission professionnelle consultative pour créer un nouveau diplôme attestant que son titulaire maîtrise les compétences, aptitudes et connaissances permettant l'exercice d'un métier, alors même que la durée de validité d'un diplôme s'élève à cinq ans en moyenne. En outre, les évolutions technologiques font apparaître des nouvelles compétences qui deviennent stratégiques dans des laps de temps beaucoup plus courts qu'auparavant, comme en témoigne l'essor des compétences liées au traitement massif des données ou à l'intelligence artificielle.

Il faut donc réviser les modes d'élaboration des diplômes et des certifications professionnelles afin de pouvoir accélérer la révision de ces derniers et prévoir des procédures simplifiées pour tenir compte de l'apparition de nouveaux métiers en lien avec la diffusion des technologies.

Enfin, plus de 13 milliards d'euros sont consacrés chaque année à la formation des actifs occupés dans le secteur privé pour un résultat mitigé. Compte tenu des besoins massifs de formation exigés par la transition numérique et l'automatisation, la formation professionnelle doit être profondément rénovée afin d'accompagner efficacement l'évolution des compétences des actifs et à un coût supportable pour la collectivité.

c) Considérer la formation comme un investissement et mettre en place une fiscalité incitative

La formation professionnelle ne peut plus être considérée uniquement comme une adaptation au poste de travail. Elle a vocation à assurer le développement continu des compétences individuelles et collectives préparant et accompagnant les transitions professionnelles. Par conséquent, elle est à penser comme un investissement au même titre que les investissements productifs et technologiques.

Or, la formation coûte cher et les PME ne sont pas forcément armées financièrement pour faire face à ces coûts. C'est la raison pour laquelle il conviendrait de réfléchir à une reconnaissance de la formation professionnelle comme un investissement à part entière et à la mise en place d'une fiscalité incitative (sous forme de crédit d'impôt par exemple).

Globalement, votre rapporteure a constaté une grande sensibilisation des régions aux enjeux de la digitalisation des entreprises. Alors que les ministères de l'éducation nationale, du travail et de l'économie restent très cloisonnés et échangent peu entre eux, la proximité des régions avec les entreprises ainsi que la reconnaissance de leur rôle en matière de développement économique94(*) en font un partenaire de proximité apprécié des entreprises.


* 89 Brevet de technicien supérieur.

* 90 Diplôme universitaire de technologie.

* 91 Chiffres tirés d'une enquête menée par le conseil d'orientation pour l'emploi et publiée en janvier 2017.

* 92 Agora industrie : Livre blanc, décembre 2017.

* 93 Loi n° 71-575 du 16 juillet 1971 portant organisation de la formation professionnelle continue dans le cadre de l'éducation permanente.

* 94 À travers le schéma régional de développement économique, d'innovation et d'internationalisation, les régions définissent les orientations en matière d'aides aux entreprises, de soutien à l'internationalisation, d'aides à l'investissement immobilier et à l'innovation des entreprises. La région est seule compétente pour définir les aides et les régimes d'aides générales (subventions, prêts, avances remboursables, etc.) en faveur de la création ou de l'extension d'activités économiques ou des entreprises en difficulté.