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Rapport d'information fait à la suite d'une mission d'information sur l'enseignement des langues vivantes dans l'enseignement scolaire

 

Rapport d'information n° 73 (1995-1996) de M. Jacques LEGENDRE, fait au nom de la commission des affaires culturelles, déposé le 15 novembre 1995

Disponible au format Acrobat (1,3 Moctet)

N° 73

SÉNAT

SESSION ORDINAIRE DE 1995-1996


Annexe au procès-verbal de la séance du 15 novembre 1995.

RAPPORT D'INFORMATION

FAIT

au nom de la délégation des Affaires culturelles (1) à la suite d'une mission d'information sur l'enseignement des langues vivantes dans l'enseignement scolaire.

Par M. Jacques LEGENDRE,

Sénateur.

(1) Cette commission est composée de : MM. Adrien Gouteyron, président ; Pierre Laffitte, Albert Vecten, Jean Delaneau, Jean-Louis Carrère, vice-présidents ; André Égu, Alain Dufaut, André Maman, Ivan Renar, secrétaires ; François Autain, Honoré Bailet, Jean Bernadaux, Jean Bernard, James Bordas, Jean-Pierre Camoin, Jean-Claude Carle, Robert Castaing, Marcel Charmant, Philippe Darniche, Marcel Daunay, André Diligent, Ambroise Dupont, Daniel Eckenspieller, Alain Gérard, Jean-Paul Hugot, Pierre Jeambrun, Alain Joyandet, Philippe Labeyrie, Pierre Lacour, Henri Le Breton, Jacques Legendre, Guy Lemaire, François Lesein, Mme Hélène Luc, MM. Pierre Martin, François Mathieu, Philippe Nachbar, Sosefo Makapé Papilio, Michel Pelchat, Jean-Marie Poirier, Guy Poirieux, Mme Danièle Pourtaud, MM. Roger Quilliot, Jack Ralite, Victor Reux, Philippe Richert, Claude Saunier, Franck Sérusclat, René Pierre Signé, Jacques Valade, Marcel Vidal, Henri Weber.

INTRODUCTION

L'idée de créer une mission d'information sur l'enseignement des langues vivantes dans l'enseignement scolaire est née d'une intuition, celle d'un resserrement de l'éventail des langues étrangères proposées dans les établissements.

Les nombreuses auditions menées par la mission d'information ont permis de vérifier que cette intuition était fondée.

L'évolution actuelle se traduit en effet par une hégémonie écrasante de l'anglais, une régression des grandes langues européennes de proximité et une disparition progressive des langues dites rares qui sont pourtant utilisées par des populations considérables sur la planète.

Le recul de l'allemand et de l'italien, « le naufrage lusitanien », la place résiduelle laissée à certaines langues de l'Union européenne, néerlandais, grec, langues Scandinaves, la part restreinte réservée aux grandes langues de la planète, russe, chinois, japonais, arabe, constituent autant d'éléments d'une évolution qui tend à élargir le « cercle des langues disparues ».

Il existe une relation directe entre le phénomène de recul de la place de la langue française dans le monde, et la faible place accordée dans notre pays aux langues étrangères. Il ne faut pas s'étonner, par exemple, que certains pays de l'Europe centrale, traditionnellement francophones, répugnent à engager des efforts en faveur de l'enseignement du français, alors que leur propre langue n'est plus enseignée en France.

La mission d'information a donc souhaité analyser de manière précise l'offre réelle de langues étrangères étudiées dans notre système éducatif, et évaluer les résultats obtenus en matière de diversification linguistique et d'efficacité de notre enseignement.

Face à une situation qui est aujourd'hui alarmante, comme le présent rapport tentera d'en faire la démonstration, la mission d'information en appellera à une action volontaire et énergique du Gouvernement et des responsables de l'éducation nationale en faveur de l'enseignement des langues étrangères.

La constitution de la mission d'information

La présente mission d'information résulte d'une initiative de M. Jacques Legendre, qui avait été rapporteur du projet de loi relatif à la langue française. À cette occasion, votre commission des affaires culturelles avait été conduite à constater que la diversité des langues étrangères enseignées en France était une source d'enrichissement culturel et une des conditions du maintien de la place du français en Europe et dans les institutions internationales.

Cette initiative s'est traduite par une lettre du 17 juin 1994 adressée au Président Maurice Schumann. Celui-ci a bien voulu communiquer à M. le Président du Sénat, le 28 juin 1994, une demande à soumettre au Bureau du Sénat en vue d'obtenir l'autorisation de créer une mission d'information.

Le Bureau du Sénat, dans sa séance du 5 juillet 1994, a émis un avis favorable à la demande présentée.

Approuvée par la commission des affaires culturelles, le 19 octobre 1994, la mission d'information, lors de sa réunion constitutive du 23 novembre 1994, a désigné M. Jacques Legendre comme président.

La mission était ainsi composée :

Membres titulaires :

MM. James Bordas

Jean-Louis Carrère

Adrien Gouteyron

François Lesein

André Maman

Ivan Renar

Pierre Schiélé

Membres suppléants :

Mme Danielle Bidard-Reydet

MM. Jean-Paul Hugot

Pierre Laffîtte

Philippe Nachbar

Philippe Richert

Marcel Vidal

Rapporteurs budgétaires pour avis :

MM. Jean-Pierre Camoin

Gérard Delfau

Jacques Legendre

Les travaux de la mission d'information

Du 15 décembre 1994 jusqu'au 27 septembre 1995, la mission d'information a procédé à l'audition de 23 personnalités, spécialisées à des titres divers dans l'enseignement des langues étrangères.

Près de dix-neuf heures ont été consacrées à ces auditions.

Ont été ainsi entendus :

15 décembre 1994 :

- M. Roger-François Gautier, sous-directeur des formations générales et technologiques à la direction des lycées et collèges ;

11 janvier 1995 :

- Mme Martine Safra, sous-directeur des enseignements à la direction des écoles ;

8 février 1995 :

- M. Claude Hagège, professeur au Collège de France (chaire de théorie linguistique) ;

8 mars 1995 :

- Mme Danielle Luccioni, conseiller à l'Union nationale des associations de parents d'élèves de l'enseignement privé (UNAPEL) ;

- Mme Catherine Blanc et M. Claude Vielix, de la Fédération des conseils de parents d'élèves des écoles publiques (FCPE) ;

- Mme Suzel Chassefeire et M. Alain Beauquesne, de la Fédération des parents d'élèves de l'enseignement public (PEEP) ;

5 avril 1995 :

- M. Jean Janitza, professeur à l'université de Paris III- Sorbonne, membre du conseil national des programmes et directeur de l'IUFM de l'académie de Paris ;

17 mai 1995 :

- M. Antoine Bousquet, sous-directeur des affaires multilatérales à la direction des affaires générales, internationales et de la coopération ;

- M. le Recteur Michel Moreau, directeur général du Centre national d'enseignement à distance (CNED) et M. Guy Cautret, directeur de la programmation et de l'évaluation du CNED ;

31 mai 1995 :

- MM. Jean-Louis Biot, Yves Prévost et Claude Ritzenthaler de la Fédération de l'éducation nationale (FEN) ;

- MM. Christian Oliva et Jean-Marie Bulte, du Syndicat national des lycées et collèges (SNALC) ;

5 juillet 1995 :

- M. Albert Vecten, sénateur, président du Conseil général de la Marne ;

- M. Daniel Morgen, inspecteur de l'éducation nationale, chef de la mission académique pour les enseignements régionaux et internationaux à l'académie de Strasbourg ;

13 septembre 1995 :

- M. Guyot, responsable des enseignements scolaires et universitaires à la direction de la formation du CNPF, accompagné de M. Gréau ;

- M. Michel Marcheteau, professeur au département des langues de l'École supérieure de commerce de Paris ;

- M. Torralbo, responsable du département des langues à l'École des mines et son prédécesseur M. Boidière ;

27 septembre 1995 :

- M. Denis Paget, secrétaire général adjoint du Syndicat national des enseignements du second degré (SNES).

La mission a également pris connaissance avec intérêt des propositions transmises par M. Jean-Marie Bressand, délégué général de l'association « le Monde bilingue », et des actes du colloque de Saint-Germain-en-Laye d'avril 1994 consacré à l'enseignement international et à l'enseignement bilingue.

La mission d'information s'est en outre réunie le 21 mai 1995 pour établir le bilan des premières auditions et examiner les orientations d'un rapport d'étape.

Ces premières orientations ont été exposées à M. François Bayrou, ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'insertion professionnelle, lors d'une audience accordée le 18 juillet 1995 aux membres de la mission.

Enfin, la mission d'information a examiné les orientations finales de son rapport le 4 octobre 1995 et a procédé à son adoption le 25 octobre 1995.

*

* *

Après avoir analysé les dérives et la sous-utilisation d'un dispositif scolaire pourtant ambitieux pour l'enseignement des langues vivantes, le présent rapport rappellera les expériences prometteuses en matière de plurilinguisme, et la politique engagée en ce domaine par les programmes européens. Il tentera ensuite de définir les objectifs d'une politique des langues étrangères et de proposer les mesures nécessaires à sa mise en oeuvre.

I. UNE APPARENCE AMBITIEUSE, UNE RÉALITÉ MOINS GLORIEUSE

Le système éducatif français a mis en place depuis plusieurs décennies un dispositif diversifié et ambitieux permettant d'assurer en théorie une diversification linguistique satisfaisante.

Ce dispositif se signale en outre par un recours à des expériences linguistiques originales et prometteuses pour l'avenir.

Il utilise également largement les ressources des programmes linguistiques européens qui se sont multipliés au cours des dernières années à mesure que progressait la conscience de l'idée européenne chez tous les partenaires de l'Union.

Il se caractérise enfin par l'existence d'enseignants extrêmement compétents, y compris dans le domaine des langues dites rares, et d'un potentiel naturel important de locuteurs étrangers sur le territoire national résultant des caractéristiques de certaines régions françaises frontalières et du fait que la France est une terre d'immigration traditionnelle qui a accueilli de nombreuses communautés étrangères, aujourd'hui largement fondues dans le creuset français.

En dépit de l'ambition et de l'originalité du dispositif scolaire d'enseignement des langues, celui-ci n'assure plus une diversification linguistique satisfaisante dans le cadre d'un enseignement secondaire qui s'est massifié, et plus grave encore, l'évolution actuelle de l'enseignement des langues étrangères se traduit par une régression et une uniformisation linguistique caractérisée principalement par l'hégémonie d'une seule langue, l'anglais.

A. L'APPRENTISSAGE PRÉCOCE DES LANGUES ÉTRANGÈRES À L'ÉCOLE PRIMAIRE : UNE IDÉE SÉDUISANTE MAIS PORTEUSE DE MENACES POUR LA DIVERSITÉ LINGUISTIQUE

Dès 1853, Victor Duruy prônait l'idée de l'enseignement d'une langue étrangère à de très jeunes enfants, à un stade où leur oreille n'est pas encore fermée aux sonorités étrangères. Cette idée déjà ancienne a donné lieu à des expériences successives qui ont inspiré la généralisation de cette initiation précoce lors de la dernière rentrée scolaire.

1. Des expériences anciennes

Dès 1954, une expérience d'apprentissage précoce de l'anglais a été engagée à Arles pour la langue anglaise.

À la rentrée de 1975, l'anglais est enseigné dans les écoles primaires des départements du Nord-Pas-de-Calais, de l'Allier et à Paris.

Le rapport Girard, en 1974, dresse un bilan provisoire de ces expériences et souligne déjà la nécessité de développer la formation et le perfectionnement des maîtres concernés, condition qui conditionne largement la réussite de l'initiation engagée pour l'ensemble des classes élémentaires à la rentrée 1995.

Dans le même temps, les rapports se multiplient, notamment celui de la commission de réflexion sur l'enseignement des langues étrangères établi en juillet 1989 dans le cadre des commissions dites « Bourdieu-Gros ».

2. L'expérimentation engagée en 1989 : la consécration de l'hégémonie de l'anglais

a) De l'enseignement précoce des langues vivantes à l'enseignement d'initiation aux langues étrangères

En 1989, le ministre de l'éducation nationale met en place l'enseignement précoce des langues vivantes qui consiste en une large expérimentation de l'enseignement d'une langue étrangère à l'école primaire, pour une durée de trois ans.

Ce dispositif fait l'objet d'une évaluation en 1993, qui est confiée à l'inspection générale et qui conclut à son extension à la fin de la période d'expérimentation l'enseignement précoce des langues vivantes se transforme ainsi en enseignement d'initiation aux langues étrangères.

b) Le bilan de cette expérience


· Les effectifs concernés

- en 1989, 10 % des élèves de CM2 avaient bénéficié d'un enseignement de langue vivante étrangère dans les écoles primaires métropolitaines ;

- au terme de l'année scolaire 1993-1994, plus de 42 % de l'effectif total du CM2 étaient concernés, soit environ 500 000 élèves, ventilés entre les écoles publiques (388 000 élèves) et les écoles privées (110 000 élèves) ;

- les effectifs concernés en classe de CM1 ne représentaient qu'un peu plus de 15 % des élèves ;

- cette expérience engagée se poursuit aujourd'hui en s'inscrivant dans le cadre tracé par la mesure n° 7 du nouveau contrat pour l'école.


· Les langues enseignées : une large prédominance de l'anglais

Si dans le cadre de l'enseignement d'initiation aux langues étrangères, le choix des langues enseignées en CM2 est effectué en fonction de celles enseignées au collège, leur place respective traduit une hégémonie très importante de l'anglais, même si celle-ci apparaît moins écrasante que celle que l'on peut observer dans les choix effectués au collège en classe de 6e.

Les effectifs d'élèves concernés se ventilent selon les langues étudiées ainsi qu'il suit :

- anglais : 77 %

- allemand : 16 %

- espagnol : 3 %

- italien : 2,1 %

- arabe : 0,9 %

- portugais : 0,3 %

- russe : 0,1 %

- autres : 0,7 %.

Les chiffres cités traduisent ainsi une désaffection à l'égard de l'allemand, qui est à tort considéré par les familles comme une langue difficile, alors que cette langue est devenue la première en Europe, et l'on ne peut que s'inquiéter de la place résiduelle qui est laissée à des langues de communautés importantes installées depuis longtemps en France (espagnol, italien, portugais), ou plus récemment (arabe), sans même évoquer la place laissée aux langues rares (polonais, chinois, japonais,...).

En tout état de cause, l'information des familles semble inexistante et le poids « culturel » de l'anglais n'est pas contrebalancé par une politique d'information de l'éducation nationale, les choix effectués se trouvant en outre imposés, à l'exception de certaines régions frontalières, par une insuffisance de locuteurs, maîtres ou intervenants extérieurs, maîtrisant les langues autres que l'anglais.


· Les enseignants concernés : un dispositif dépendant des intervenants extérieurs

Pour l'année scolaire 1993-1994, l'initiation des élèves aux langues étrangères a été le plus souvent assuré par des professeurs du second degré (dans 38 % des classes des écoles primaires publiques) et par des instituteurs (36 %).

Les étudiants en langues, ou les intervenants extérieurs, assuraient 20 % des cours, tandis que les assistants étrangers étaient fort peu nombreux.

Les modalités retenues témoignent de la fragilité d'un système d'apprentissage précoce qui dépend trop largement de l'extérieur, et notamment des professeurs de l'enseignement secondaire qui devront faire face à des besoins accrus dans les collèges du fait de la progression des effectifs de ces derniers.

Au total, l'apprentissage précoce des langues ne pourrait être consolidé qu'en utilisant pour l'essentiel les maîtres du primaire, lesquels devront bénéficier d'un plan de formation aux langues ambitieux dans les années à venir.


· Les crédits utilisés

- 30 millions de francs ont été consacrés en 1989 au lancement du dispositif d'expérimentation ;

- 142 millions de francs en 1992 ;

- 167 millions de francs en 1993 et en 1994 ;

- ces crédits ont été reconduits pour la rentrée 1995, s'y ajoutant 9 millions de francs au titre de la formation continue des maîtres du premier degré.


· L'évaluation de ce dispositif

L'Inspection générale a été chargée d'une mission d'évaluation et d'appréciation du dispositif d'enseignement des langues à l'école et de son influence sur le choix de la première langue vivante à l'entrée en 6ème.

Elle conclut que l'expérimentation a des effets contraires à la diversification de l'apprentissage des langues étrangères : « la dérive amorcée vers le quasi-monopole d'une langue risque d'aggraver les difficultés prévisibles de recrutement de personnels qualifiés, tant en laissant en « jachère » des compétences disponibles dans les autres ». (Rapport ELPV 199l - Documentation française).

Le rapport de l'IGEN de M. Jean Favard relatif au bilan des trois années d'expérimentation nationale concernant l'initiation aux langues étrangères à l'école primaire du 11 décembre 1992, conclut pour sa part que l'initiation remplit avec succès sa fonction d'éveil et de motivation des élèves mais confirme aussi que « l'expérimentation n'a pas permis de progresser dans la diversification de l'offre des langues enseignées ».

Il estime en outre que « si la demande des familles reste le seul facteur de détermination du choix des langues, l'évolution vers une position quasi-monopolistique de l'anglais semble difficile à contrecarrer. Seule, une politique volontariste consistant à adapter cette demande à l'offre institutionnelle serait ici opérante. Encore faudrait-il s'accommoder d'une interruption, à l'entrée du collège, du cursus commencé au cours moyen dans une autre langue que l'anglais, car dans le cadre d'un enseignement de masse, il semble peu réaliste d'imposer aux collégiens débutants l'étude obligatoire de deux langues vivantes ».

Le rapport ajoute, que selon, les témoignages des professeurs de collège, les traces laissées par l'initiation sont davantage d'ordre comportemental que linguistique, ces traces étant cependant jugées « incertaines, inégales et fragiles », et les élèves initiés étaient, pour un observateur étranger, difficile à distinguer des débutants. Il conclut que la continuité de l'initiation dans l'enseignement secondaire est loin d'être assurée et que les linguistes des collèges ont été pour beaucoup démunis face à l'hétérogénéité des élèves.

L'expérience de cet apprentissage précoce ne s'est donc pas traduit par une diversification des langues choisies lors de l'entrée au collège et a suscité des interrogations sur l'intérêt de son contenu pour les élèves.

Il est à craindre que la généralisation de cette initiation précoce dès le cours élémentaire, telle que proposée par le nouveau contrat pour l'école, ne renforce au contraire l'uniformisation linguistique et n'élargisse et ne prolonge un peu plus le « tunnel du tout anglais ».

3. La généralisation de l'expérience : la mesure n° 7 du nouveau contrat pour l'école

Dans le cadre du nouveau contrat pour l'école, M. François Bayrou, ministre de l'éducation nationale, a annoncé en juin 1994 que l'enseignement des langues vivantes sera généralisé à l'école et qu'il débutera tôt dans la scolarité.

a) Ses modalités

« Dès le cours élémentaire, tous les élèves seront initiés chaque jour pendant quinze minutes à une langue vivante étrangère en utilisant les techniques audiovisuelles » (mesure n° 7 du nouveau contrat pour l'école).

À partir de la rentrée 1995, de courtes séquences seront ainsi proposées aux élèves de CEI dans une des sept langues retenues : anglais, allemand, espagnol, italien, portugais, russe et arabe.

Des cassettes audio élaborées par le Centre national de documentation pédagogique (CNDP) pour les quatre premières de ces langue seront proposées gratuitement aux écoles.

La mise en oeuvre de cette généralisation repose sur le volontariat des maîtres pour lesquels est prévue une formation continue ainsi que des stages d'information sur l'utilisation de nouveaux moyens pédagogiques.

b) La finalité du dispositif

Destinée à permettre un accès plus précoce et plus efficace à l'apprentissage des langues (sensibilisation, initiation puis apprentissage plus structuré), cette innovation pédagogique est destinée à faire acquérir aux élèves des compétences en langues étrangères mieux affermies à l'entrée au collège.

c) Une réussite subordonnée aux moyens mis en oeuvre et un risque d'effets pervers

Les moyens qui seront affectés à la mise en oeuvre de cette innovation conditionnent en effet sa réussite.

Force est de constater la réticence des enseignants du premier degré quant à sa généralisation, faute notamment d'une formation linguistique adaptée et dont le rôle ne peut se limiter à la seule manipulation des cassettes audio.

En l'absence d'un plan de formation ambitieux des maîtres, étalé sur plusieurs années, et d'une réforme des IUFM qui donnerait une place plus importante à la formation en langues étrangères des futurs professeurs des écoles, cette innovation pédagogique risque de rester lettre morte.

Elle ne pourrait être consolidée que si tous les enseignants du primaire disposaient d'une formation adéquate et assumaient entièrement cet apprentissage, le recours aux intervenants extérieurs, comme il a été dit, constituant un facteur de fragilité du système et étant de nature à introduire des inégalités entre les élèves lorsque ceux-ci entreront au collège.

Enfin, compte-tenu des réticences exprimées par les maîtres du primaire et d'un quasi boycottage de la mesure décidé par certains syndicats, la moitié des classes de cours élémentaire ne bénéficiera pas de cette initiation précoce lors de la présente année scolaire.

Outre la nécessité d'accélérer la mise en place d'un plan de formation des maîtres, devrait être prise en compte l'articulation des enseignements de langue entre l'école primaire et le collège, la diversification des langues devant être élargie dans le premier degré sauf à élargir encore le tunnel du tout anglais lors de l'entrée au collège.

Enfin, une évaluation de l'apprentissage précoce devra être rapidement effectuée pour s'assurer de ses effets quant à la diversification des langues proposées au collège. La mission d'information ne peut donc que faire état de ses interrogations, voire de ses inquiétudes, quant aux effets directs et induits découlant de la généralisation de la mesure n° 7 du nouveau contrat pour l'école : une réflexion tendant à reconsidérer les parcours scolaires linguistiques des élèves, à sensibiliser les familles à l'intérêt d'une diversification linguistique, à mettre en place les moyens nécessaires à la bonne application de cet apprentissage précoce, à mieux articuler les mesures linguistiques entre le primaire et le secondaire, s'impose à l'évidence.

4. L'enseignement des langues et cultures d'origine : un dispositif aujourd'hui vieilli

a) Le principe

Depuis 1974, a été introduit dans le système éducatif un enseignement des langues et cultures d'origine destiné initialement à maintenir les enfants issus de l'immigration en contact avec la langue et la culture de leur pays d'origine dans une perspective de retour au pays.

b) Les accords signés

Juridiquement, le dispositif repose sur des accords bilatéraux signés entre la France et les huit pays concernés et s'adresse aux élèves originaires d'Algérie, d'Espagne, d'Italie, du Maroc, du Portugal, de la Tunisie, de la Turquie ainsi que des États issus de l'ex-Yougoslavie.

Les dates de signature des accords témoignent d'une certaine inadaptation aux réalités d'aujourd'hui :

- Algérie : 1981

- Espagne : 1975

- Italie : 1974

- Maroc : 1983

- Portugal : 1975

- Tunisie : 1983

- Turquie : 1978

- ex-Yougoslavie : 1978

c) Les modalités et les effectifs concernés

Les cours sont dispensés à titre optionnel par des instituteurs fonctionnaires recrutés et rémunérés par les États partenaires de la France.

Les effectifs concernés ne sont pas négligeables puisque près de 100 000 élèves et plus de 1 000 enseignants bénéficiaient et dispensaient ce type d'enseignement.

d) Un système aujourd'hui inadapté

L'idée d'un retour au pays d'origine n'étant plus d'actualité pour la plupart des jeunes concernés, les accords conclus il y a parfois plus de vingt ans sont devenus obsolètes.

En outre, le faible rendement de cet enseignement, faute d'exigences pédagogiques suffisantes, et le fait qu'il est désormais boudé par de nombreux jeunes issus des pays du Maghreb, tandis que la demande reste forte pour le portugais, commandent inévitablement une renégociation de ces accords.

B. L'ENSEIGNEMENT DES LANGUES AU COLLÈGE : LE MOMENT PROPICE POUR ENGAGER UNE POLITIQUE RÉNOVÉE

En dépit d'une offre théorique apparemment très diversifiée, le choix des langues étrangères effectivement étudiées au collège, selon une organisation complexe, tend à consacrer également une véritable hégémonie de l'anglais en première langue et une offre des plus limitées pour la deuxième langue, notamment dans les petits établissements et dans les classes qui conduisent aux filières professionnelles.

1. Le dispositif existant

a) Un éventail théoriquement très ouvert

Douze langues sont en effet proposées au choix des élèves : allemand, anglais, arabe, chinois, espagnol, hébreu, italien, japonais, néerlandais, polonais, portugais et russe.

Cette richesse apparente de l'offre place sans doute notre système éducatif en tête des pays développés quant à la diversification linguistique, y compris pour les langues rares, proposée aux élèves du premier cycle de l'enseignement secondaire.

Un tel éventail théorique peut être proposé en raison de la richesse de notre système éducatif en locuteurs de langues rares, ce potentiel étant malheureusement sous-utilisé et risquant même de disparaître, si la demande n'évoluant pas, la relève des enseignants n'est plus assurée.

b) La distinction entre les langues vivantes étudiées

L'organisation de l'étude des langues au collège est commandée par la distinction traditionnelle entre première et deuxième langue.

- La langue vivante 1(LV1) fait l'objet de trois heures hebdomadaires d'enseignement.

- Les options portent sur le renforcement de la LV1 (2 heures par semaine) et sur la langue vivante 2 (LV2) qui bénéficie de 3 heures d'enseignement hebdomadaire.

La LV2 est actuellement étudiée par 97 % des élèves de collège et dans le cadre du nouveau contrat pour l'école, l'enseignement d'une deuxième langue vivante deviendra obligatoire en classe de 4ème à la rentrée 1997, dans la perspective notamment d'une meilleure préparation des élèves à l'enseignement des langues au lycée.

2. Une réalité plus sombre : vers un monopole de l'anglais en première langue et une hégémonie de l'espagnol en deuxième langue

En dépit d'une diversification théorique, certaines langues minoritaires apparaissent menacées de disparition et leurs enseignants se trouvent quasiment transformés depuis le début des années 1980 en démarcheurs auprès des élèves du primaire et surtout des collèges.

L'évolution récente fait par ailleurs apparaître une poursuite de la dégradation de la situation des langues minoritaires au cours des années récentes, aboutissant à faire de l'anglais la première langue obligatoire et de l'espagnol une deuxième langue choisie par la majorité des élèves.

a) Vers un quasi monopole de l anglais en première langue

Les chiffres ci-après témoignent de cette évolution préoccupante :

Langue vivante 1 - Classe de 6e

 

Allemand

Anglais

Espagnol

1991-1992

13,65 %

85,88 %

0,78 %

1993-1994

11,97 %

86,86 %

0,73 %

Outre l'anglais, l'allemand et l'espagnol, les effectifs des élèves des autres langues s'établissent ainsi qu'il suit en classe de 6ème :

 

Italien

Arabe littéral

Portugais

Russe

LV par correspondance

1991-1992

321

234

652

816

34

1993-1994

288

172

431

671

1545

La place de l'anglais, qui représente près de 87 % des choix effectués en classe de 6e en première langue, a donc encore tendance à augmenter au cours des années récentes tandis que l'allemand régresse, même si ce mouvement est relativement freiné par les choix qu'effectuent les familles en sa faveur pour des motivations de type sélectif, cette langue réputée à tort difficile ayant tendance à remplacer le rôle du latin comme instrument de sélection.

b) Vers une hégémonie de l'espagnol en deuxième langue

Une évolution similaire peut être observée dans le choix de l'espagnol qui est désormais majoritaire en classe de 4ème en deuxième langue :

 

Allemand

Anglais

Espagnol

Italien

Arabe littéral

Portugais

Russe

LV par correspondance

1991-1992

25,03 %

16,7 %

51,95 %

5,62 %

0,16 %

0,08 %

0,28 %

194

1993-1994

21,87 %

15,47 %

56,38 %

5,55 %

0,11 %

0,14 %

0,19 %

1083

L'espagnol, en raison de sa prétendue facilité, est donc majoritairement choisi en deuxième langue, et sa part a même tendance à progresser au cours des dernières années.

Les autres langues sont en régression, qu'il s'agisse de l'allemand, de l'italien, du russe, alors que le portugais enregistre une timide remontée. Les autres langues non visées par le tableau (chinois, japonais, néerlandais, polonais,...) ne regroupent que 268 élèves.

c) Les conséquences : un enseignement « sinistré » des langues minoritaires.

Une menace de disparition des langues minoritaires :

En l'absence d'une politique volontariste depuis plusieurs années, certaines langues étrangères, qui ne peuvent pourtant être considérées comme des langues rares, grandes langues européennes, ou langues à vocation mondiale, sont menacées de disparition dans notre enseignement secondaire, du fait d'une sous-information des familles et de choix commandés par un souci utilitaire au détriment du contenu culturel et du rôle formateur de l'enseignement des langues dans le développement de la personnalité des élèves.

Cette régression a également des répercussions sur la situation de personnels particulièrement compétents, qui doivent être reconvertis dans d'autres disciplines et dont la relève ne sera pas assurée, faute de demandes et de postes aux concours.

Les tableaux ci-après ventilent la répartition des enseignants selon les langues et selon leur qualification, et récapitulent le nombre de postes proposés pour chaque langue à l'agrégation et au CAPES à la session de 1994.

Les tableaux ci-après retracent, pour leur part, l'évolution du nombre de lauréats de l'agrégation et du CAPES pour l'ensemble des langues vivantes, et des lauréats du concours d'accès au 2ème grade du corps des professeurs de lycée professionnel (CAPLP2) en lettres et langues vivantes, depuis 1985 :

- Un resserrement de l'offre réelle de langues

Ce resserrement de l'offre des langues effectivement proposées apparaît particulièrement évident dans les petits collèges notamment en milieu rural où ces derniers ne peuvent proposer que deux à trois langues sur un éventail théorique de douze.

- Des effectifs pléthoriques et le recul d'une pédagogie de l'oral

Cette uniformisation linguistique autour de l'anglais en première langue, et de l'espagnol en deuxième langue, se traduit également par des effectifs pléthoriques dans ces deux disciplines.

Ce phénomène constitue un obstacle au développement d'une pédagogie privilégiant l'oral et à l'expression des élèves, et tend à pénaliser les élèves timides et inhibés qui ne peuvent bénéficier d'une pédagogie plus active.

Cette évolution est d'autant plus désastreuse que le collège constitue le moment de la scolarité le plus efficace pour développer une pédagogie active des langues vivantes.

d) Un exemple de langue négligée : l'arabe

L'importance de la population arabe étrangère ou d'origine étrangère qui vit en France imposerait un large enseignement de la langue arabe, en dehors de toute dérive communautaire.

Notre système éducatif permet de choisir cette langue en 6ème (LVl), en 4ème (LV2) ou en seconde.

Force est cependant de constater les ruptures de suivi de l'enseignement de l'arabe entre le collège et le lycée et la quasi inexistence de son enseignement dans les établissements techniques et professionnels2(*).

La diminution alarmante du nombre des élèves en langue arabe :

 au collège : 500 élèves en 6ème et en 5ème ;

530 élèves en 4ème et 3ème (LV1) ; 1200 élèves en LV2.

 en 2ème cycle professionnel : une centaine d'élèves.

 en 2ème cycle d'enseignement général et technologique :

LV1 : 976 élèves

LV2 : 1553 élèves

LV3 : 1505 élèves.

Les implantations de LV1 sont en régression par rapport à celles de LV2, en raison de la discontinuité des cursus, de la gestion plus aisée des cursus courts, de l'attraction de l'anglais sur les arabisants virtuels en 6ème ; certaines académies éprouvent des difficultés à trouver au baccalauréat des examinateurs pour cette langue choisie en option.

Les établissements concernés : une régression de leur nombre

Alors qu'en 1989-1990, l'arabe était dispensé dans 196 établissements (91 lycées et 105 collèges), il ne l'est plus en 1994-1995 que dans 183 établissements (104 lycées et 79 collèges) et certaines académies celles de Clermont-Ferrand, de Corse, de Reims et de Rennes ne proposent aucun enseignement d'arabe.

Une baisse du nombre des enseignants :

Les enseignants étaient 156 en 1994-1995 contre 171 en 1986-1987, dont 25 agrégés, 85 certifiés, 10 stagiaires en IUFM, 19 adjoints d'enseignement, 7 maîtres auxiliaires et 10 assistants étrangers.

Le niveau d'enseignement

L'arabe est enseigné dans le cadre des langues et cultures d'origine mais ne l'était plus à l'école primaire en enseignement d'initiation aux langues étrangères. Il vient d'être rétabli dans le cadre de la mise en oeuvre de la mesure n° 7 du nouveau contrat pour l'école.

Cette langue est essentiellement enseignée dans les collèges et les lycées d'enseignement général, dans les STS en bureautique et secrétariat trilingue et en tourisme et commerce international, ainsi que dans les classes préparatoires aux grandes écoles scientifiques et littéraires.

- Les besoins de formation

La plupart des enseignants possèdent un dialecte arabe à côté du registre du littéral.

Il conviendrait que les formations futures diversifient les dialectes (maghrébins et orientaux) et s'adaptent sur le plan pédagogique à l'enseignement précoce et à l'enseignement technique et professionnel.

Sauf à envisager un enseignement exclusif de type communautaire assuré dans les écoles coraniques et risquant d'entretenir la montée de certains intégrismes, l'enseignement de la langue arabe en France ne doit pas être négligé afin de répondre aux besoins culturels et utilitaires d'une population issue de l'immigration et de participer au développement d'un plurilinguisme diversifié.

e) Les moyens d'une diversification

Comme il sera vu dans les propositions de la mission d'information, une mise en réseau des établissements, y compris des écoles primaires, un recours aux possibilités offertes par l'enseignement à distance, et le maintien de petits groupes d'élèves pouvant bénéficier d'une pédagogie axée sur l'expression orale, devraient contribuer à élargir l'offre de langues proposées par les collèges, et notamment les plus petits d'entre eux en zone rurale mais aussi en milieu urbain défavorisé.

Il reste qu'un élargissement de l'offre est commandé par une politique volontariste de l'éducation nationale en faveur de la diversification linguistique et par une information adaptée des familles dont les choix doivent être éclairés.

3. La place des langues vivantes dans les classes de 3ème et de 4ème technologiques des collèges

a) Le principe

L'implantation des classes de 4ème et 3ème technologiques dans les collèges s'accompagne d'un souci de rééquilibrage de l'horaire hebdomadaire des élèves de ces classes au profit de l'enseignement général, en vue d'une ouverture plus large des possibilités d'orientation.

Dans cette perspective, ces élèves ont la possibilité de choisir une deuxième langue vivante comme l'ensemble des élèves de collège.

b) Les limites de cette diversification

Il reste que la situation d'échec scolaire que connaissent nombre d'élèves des classes rend ce voeu quelque peu illusoire, alors que ceux qui pourront intégrer ultérieurement les voies technologiques ou professionnelles, notamment dans les sections tertiaires devraient posséder un solide bagage linguistique qui ne saurait se limiter à la maîtrise d'une langue unique.

C. LES LANGUES ÉTRANGÈRES PROPOSÉES AU LYCÉE : UNE DIVERSIFICATION CONTRARIÉE ET UNE PÉDAGOGIE PRIVILÉGIANT L'ÉCRIT

En dépit d'une offre théorique particulièrement large qui place la France au premier rang européen et mondial quant au choix de langues proposées, la diversification linguistique au lycée est altérée par la poursuite du phénomène d'uniformisation constatée au collège, par un effet de masse et par les modalités des épreuves de langues au baccalauréat qui imposent notamment une pédagogie plus académique qu'il y a une quinzaine d'années et qui se traduisent par une chute des compétences à l'oral des candidats au baccalauréat.

Ce phénomène s'est aggravé avec la mise en oeuvre de la rénovation pédagogique des lycées qui a abouti à mettre en concurrence les langues rares avec d'autres options jugées plus attractives.

1. Une offre de langues théoriquement très large

Vingt langues vivantes peuvent en effet être choisies pour les épreuves obligatoires du baccalauréat, ces langues ayant été retenues selon plusieurs critères :

- langues officielles des États de l'Union européenne ;

- langues largement utilisées au plan international ;

- langues appartenant à des communautés étrangères fortement représentées sur le territoire national.

S'agissant des épreuves facultatives, 14 langues peuvent être proposées à l'oral et 35 à l'écrit.

2. Les objectifs poursuivis par la rénovation pédagogique des lycées pour l'enseignement des langues vivantes

La rénovation pédagogique des lycées qui a été mise en oeuvre pour la seconde dès la rentrée 1992 et s'est achevée avec la session du baccalauréat de 1995 devait permettre notamment de valoriser d'une manière plus satisfaisante l'enseignement des langues vivantes.

a) Les principes de la réforme

- en classe de seconde, les élèves peuvent choisir jusqu'à trois langues vivantes, une langue obligatoire pour tous et deux langues pouvant être prises en options obligatoires ou facultatives.

- en classes de première et de terminale, la situation diffère selon les séries :

 la LV1 est obligatoire pour tous les élèves (4 heures hebdomadaires en 1ère et 3 heures en terminale) et bénéficie d'un horaire plus important en série littéraire (L) ;

 la LV2 peut être choisie comme enseignement obligatoire en séries économique et sociale (ES) et littéraire (L) et fait partie depuis la rentrée 1994 des enseignements obligatoires de la série sciences et technologies tertiaires (STT).

Les novations proposées permettent désormais de choisir la LV2 en option dans toutes les autres séries de la voie générale et de la voie technologique, et de choisir des options de langue vivante renforcée en séries ES et L.

 La LV3 peut être choisie en option dans les séries ES, L et S, selon un horaire qui peut être porté à 5 heures pour les élèves des séries L et S qui n'ont pas suivi l'option en classe de seconde ; le choix d'une LV3 en classe de terminale en tant qu'enseignement de spécialité permet aux élèves de définir un profil « lettres-langues » ou « économie-langues » : dans ce cas, les langues vivantes représentent plus du tiers du total des coefficients en séries ES.

L'enseignement modulaire des langues.

Les élèves des classes de seconde et première ont désormais la possibilité de suivre un enseignement de langue en module, à effectifs réduits et qui a pour objectif, en sus des horaires traditionnels, d'apporter une aide personnalisée et adaptée à leurs besoins, notamment sur le plan méthodologique.

Dans le domaine des langues, le module porte obligatoirement sur la LVl en classe de seconde tandis qu'en première, les établissements ont le choix de décider de faire porter le module sur les langues.

b) Des résultats décevants : une diversification par la troisième langue toute relative

Comme il a été vu, le recul du niveau de diversification linguistique au collège en LV1 au profit de l'anglais et en LV2 au bénéfice de l'espagnol, aurait pu conduire à envisager un élargissement des langues choisies au lycée au niveau de la LV3.

Les chiffres ci-après, s'ils révèlent une diversification non négligeable, en direction notamment de l'italien et du russe, marquent les limites de l'objectif recherché :

L'évolution des effectifs de la troisième langue au cours des années les plus récentes révèle encore une part très importante consacrée à l'espagnol, désormais dépassée par l'italien, mais une part marginale pour le portugais (en dépit d'une légère progression) et surtout pour l'arabe littéral qui n'effectue aucune percée significative dans l'enseignement secondaire.

S'agissant des autres langues rares choisies en LV3, leur situation est encore plus catastrophique :

- chinois : 0,51 %

- hébreu : 0,31 %

- japonais : 0,58 %

- néerlandais : 0,16 %

- polonais : 0,09 %

- autres : 0,4 %

Les langues régionales représentent pour leur part 4,15 % du total des LV3 étudiées.

Les raisons d'une non-diversification

Le « blocage » linguistique au niveau de la troisième langue vivante au lycée résulte, outre les raisons utilitaristes déjà évoquées, du manque d'information des élèves, du poids « culturel » de l'anglais et de facteurs plus techniques :

 la mise en oeuvre de la rénovation pédagogique dans les lycées a abouti à mettre en concurrence des langues rares choisies en LV3 avec d'autres options jugées plus attractives (informatique, technologies des systèmes automatisés, voire LV1 renforcée...) et à retarder le choix d'une troisième langue vivante en classe de première, et non plus en seconde, ces deux mesures ayant contribué à faire chuter la LV3 dans les lycées ;

 la nécessité de disposer d'une masse critique de candidats à une langue rare, ou peu répandue, conjuguée aux contraintes de la dotation horaire globale (DHG) conduisent les chefs d'établissement à arbitrer en faveur d'une option « rentable » (option économique destinée à 35 élèves) plutôt qu'à la mise en place d'une option langue rare (5 heures de russe pour quelques élèves par exemple).

La mise en concurrence des langues rares avec d'autres disciplines dans le cadre des contraintes budgétaires de la dotation horaire globale de chaque établissement pénalise ainsi le développement du plurilinguisme, faute d'une dotation qui serait spécifique à l'enseignement des langues minoritaires.

Une diversification reportée aux calendes grecques ?

Le quasi monopole conféré à l'anglais en LV1 au collège en classe de 6ème, qui risque d'être conforté par la généralisation de l'apprentissage en primaire, la domination de l'espagnol en LV2 en classe de 4ème et la diversification avortée de la LV3 en classe de première conduisent à s'interroger sur les chances de réalisation d'une véritable diversification linguistique dans l'enseignement secondaire.

Dans ces conditions, on peut craindre que la diversification soit reportée dans l'enseignement supérieur, à l'université et dans les grandes écoles, voire soit prise en charge dans la vie professionnelle par les entreprises privées, qui sont en mesure de l'assumer, et par les officines privées de langues, la maîtrise de deux ou plusieurs langues étrangères constituant un passeport nécessaire pour l'emploi des jeunes.

3. La place des langues vivantes dans l'enseignement professionnel : une situation qu'il convient d'améliorer

Il importe également de renforcer la formation en langues étrangères dans l'enseignement technique et professionnel, notamment dans les filières tertiaires, afin de répondre aux besoins des entreprises, même petites et moyennes, qui sont de plus en plus tournées vers les marchés extérieurs.

La série STT comporte ainsi désormais une deuxième langue vivante, qui sera sanctionnée par une épreuve orale obligatoire au baccalauréat à la session de 1996 alors que les anciennes sections G issues des lycées professionnels ne proposaient qu'une seule langue étrangère.

a) Le dispositif existant

Vingt langues sont actuellement proposées en enseignement obligatoire au baccalauréat professionnel, selon un horaire de 2 à 3 heures par semaine. À cet enseignement obligatoire s'ajoute un enseignement facultatif qui peut porter sur une quarantaine d'options. L'évaluation consiste pour la langue obligatoire en une épreuve écrite de deux heures, et pour la langue facultative en une épreuve orale de 20 minutes.

- Le BEP et le CAP proposent pour leur part trois langues (anglais, allemand et espagnol), ainsi que d'autres langues en fonction des possibilités rectorales. Pour les BEP existe un enseignement obligatoire de 2 heures par semaine, dont une heure dédoublée en seconde professionnelle. Des langues de proximité dans certaines régions frontalières, comme l'italien et le néerlandais, ne sont donc pas proposées.

Pour le CAP, l'enseignement d'une langue vivante étrangère est obligatoire dans le tertiaire et services et un enseignement facultatif a été introduit dans le secteur industriel, deux heures hebdomadaires étant affectées à cet enseignement.

L'évaluation au BEP consiste en une épreuve écrite d'une heure et en une épreuve facultative orale de 20 minutes dans certaines spécialités.

Au CAP, l'évaluation prend la forme d'une épreuve orale facultative de 20 minutes dans certains CAP et plus rarement d'une épreuve obligatoire sous forme écrite.

b) Les perspectives de réorientation des langues vivantes dans l'enseignement professionnel

- Le CAP : la spécificité de ce diplôme qui s'adresse aussi bien à des jeunes en formation continue qu'à des élèves en situation d'échec scolaire impose des solutions adaptées, par exemple des projets éducatifs conjoints entre les établissements de deux pays européens qui associent des objectifs de formation professionnelle et des finalités linguistiques.

Il est à noter que ce type de projet peut susciter une nouvelle motivation des élèves en faveur des langues.

- Le BEP : les programmes de langues devraient être revus dans la perspective d'un cursus d'études allant jusqu'au baccalauréat professionnel ou technologique. L'horaire des langues a été augmenté et un enseignement modulaire portant sur l'enseignement général a été introduit en terminale de BEP.

Une étude est enfin en cours pour augmenter les coefficients de cet enseignement général à l'examen.

Le baccalauréat professionnel

L'épreuve écrite qui était conçue dans une perspective excessivement et exclusivement professionnalisée a été revue dans un sens plus conforme aux objectifs du programme.

c) La nécessité d'un développement plus important des langues vivantes dans ces filières

Les formations techniques et professionnelles requièrent aujourd'hui un bagage linguistique de plus en plus important. C'est le cas notamment dans les filières technologiques tertiaires, en particulier pour les jeunes filles et dans les spécialités du commerce international.

Les futurs techniciens qui seront embauchés dans des PME désormais ouvertes sur le marché international, devront en effet de plus en plus disposer d'une bonne connaissance technique de plusieurs langues.

En effet si les grandes entreprises peuvent supporter le coût d'une formation linguistique complémentaire, les PME ne sont pas en mesure de le faire et la maîtrise de deux langues étrangères apparaît comme un facteur décisif dans la décision d'embauche.

Cet effort de formation doit donc se déployer au sein du système éducatif, étant précisé que le dispositif actuel devrait être assoupli afin de permettre de modifier les choix linguistiques effectués au collège, un changement d'orientation pouvant par ailleurs susciter chez les élèves, une motivation nouvelle pour l'enseignement des langues.

Cet objectif est cependant encore loin d'être atteint : le plus souvent une seule langue vivante est étudiée, et la grande hétérogénéité dans le niveau des élèves, ainsi que les contraintes de la dotation horaire globale, aboutissent trop fréquemment à sacrifier la deuxième langue dans les filières professionnelles.

*

* *

Parallèlement à ce dispositif traditionnel, ambitieux dans ses objectifs et complexe dans son organisation, mais décevant au vu de ses résultats, le système éducatif a mis en place des expériences prometteuses orientées vers le développement d'un véritable bilinguisme, et utilise dans une mesure non négligeable les ressources des programmes linguistiques européens et de la coopération entre États, notamment avec l'Allemagne.

II. DES EXPÉRIENCES POURTANT PROMETTEUSES POUR LE DÉVELOPPEMENT DU BILINGUISME

La mise en place des sections européennes, des sections internationales et certaines expériences régionales témoignent du souci de développer le bilinguisme, voire le trilinguisme dans certains sites de notre territoire.

Limitées par le nombre de classes et d'élèves concernés, ces expériences n'en apparaissent pas moins prometteuses et leur développement devrait s'appuyer sur une politique résolue de l'éducation nationale au lieu de résulter d'initiatives locales, émanant souvent des élus locaux, avec un soutien plus ou moins vigoureux des autorités académiques.

A. LES SECTIONS EUROPÉENNES

Le dispositif nouveau mis en place par l'éducation nationale en 1992, dont les modalités résultent de la circulaire du 19 août 1993, est destiné à répondre à l'attente d'un public scolaire désireux d'acquérir la maîtrise d'une langue étrangère à un niveau proche du bilinguisme.

Ce dispositif remplace les anciennes sections bilingues en y apportant plusieurs innovations.

1. Les caractéristiques des sections européennes : un renforcement et une instrumentalisation des langues étudiées

- les sections européennes proposent l'enseignement, dans la langue de la section, de plusieurs disciplines non linguistiques fondamentales, et permettent ainsi une instrumentalisation de la langue étudiée ;

- la scolarité est sanctionnée par une indication particulière portée sur le diplôme du baccalauréat ;

- les sections sont en principe ouvertes à toutes les catégories d'élèves ;

- leur pédagogie est exclusivement française notamment dans la définition des programmes ;

- leur procédure est déconcentrée : leur ouverture et leur mise en oeuvre sont expressément confiées aux recteurs ;

- leur dispositif pédagogique est particulièrement souple :

 la scolarité débute en 4ème et plus rarement en classe de 6ème ;

 l'enseignement de la langue est renforcé pendant deux ans (deux heures supplémentaires par semaine) ;

 ce renforcement est suivi du passage à l'enseignement d'une discipline fondamentale non linguistique dans la langue de la section ;

- l'accent est mis sur les langues néo-latines et orientales « minoritaires », moins choisies par les élèves : la 2ème langue choisie en 4ème constitue ainsi la langue de la section ;

- la référence au projet d'établissement permet d'assurer la cohérence des initiatives pédagogiques et culturelles.

2. Le bilan des sections européennes

Après deux ans de mise en oeuvre, l'expérience des sections européennes a enregistré des résultats non négligeables.

a) Le nombre des sections

En 1992, une centaine de sections ont été lancées dans 15 académies, à l'initiative des recteurs, des chefs d'établissements et des enseignants.

À la rentrée 1994, 108 nouvelles sections ont été ouvertes.

Les sections européennes couvrent désormais 26 académies et 71 départements.

b) La répartition des sections entre établissements

Les élèves sont répartis dans 426 établissements, dont 50 établissements privés sous contrat.

Les sections de collèges prédominent (490 sections) par rapport aux 141 sections de lycées qui sont installées dans 107 établissements, dont 21 lycées d'enseignement technique ou professionnel.

c) La ventilation par langues

Langues

Nombre de sections

Anglais

254

Allemand

101

Espagnol

40

Italien

30

Portugais

8

Russe

2

Néerlandais

2

Chinois

2

Arabe

1

La ventilation par langue place donc l'anglais largement en tête mais fait aussi apparaître la place résiduelle des sections de grandes langues comme le russe, le chinois et l'arabe.

3. L'organisation des sections européennes

- les sections sont organisées en sites pour assurer la continuité entre
les cycles de l'enseignement secondaire ;

- les échelons administratifs et pédagogiques sont chargés de favoriser la diversification des langues enseignées ;

- les sections recourent, pour l'enseignement des disciplines non linguistiques dans la langue de la section, à des enseignants qualifiés dans cette discipline, dans le cadre d'un mouvement particulier aux sections européennes, une attention particulière étant apportée à leur recrutement et à leur formation continue ;

- l'arrêté du 22 juin 1994 précise les conditions d'attribution de l'indication « section européenne » ou de « langue orientale » au baccalauréat :

 obtention d'une note de 14/20 à l'épreuve de LV1 du baccalauréat, dans la langue de la section ;

 résultats obtenus à des épreuves spécifiques (oral et évaluation).

4. Une expérience trop limitée : un développement lié aux initiatives individuelles

S'il convient de souligner l'intérêt des sections européennes, en ce sens qu'elles permettent de favoriser « l'immersion linguistique » de leurs élèves, notamment par une véritable instrumentalisation des langues étrangères, il importe aussi de regretter que leur implantation ne soit pas suffisamment développée sur l'ensemble du territoire national et que les effectifs des élèves concernés restent très insuffisants.

Le développement de ces sections est par ailleurs subordonné à la compétence multidisciplinaire de leurs enseignants qu'il conviendra de renforcer avec une formation adéquate et sans doute à un recours plus large à des professeurs étrangers dans le cadre d'une véritable politique d'échange d'enseignants.

Enfin, force est de constater que la motivation des recteurs, qui sont par ailleurs soumis à une rotation trop rapide dans les académies, apparaît très variable, ce qui n'est pas de nature à consolider un dispositif encore fragile et qui conduit les élus à intervenir pour le maintien et le développement de ses sections.

Une politique volontariste initiée par le ministère de l'éducation nationale devrait ainsi relayer des initiatives trop souvent locales, compte tenu notamment des spécificités linguistiques régionales, et permettrait de développer une formule prometteuse qui est actuellement trop élitiste et réservée aux meilleurs élèves.

B. LES SECTIONS INTERNATIONALES DES ÉTABLISSEMENTS FRANÇAIS

1. L'objet des sections internationales : l'accueil prioritaire des élèves étrangers

Les sections internationales répondent à un autre objet qui est d'accueillir dans les établissements français, des élèves étrangers qui doivent par ailleurs représenter entre 25 % et 50 % de l'effectif des sections, afin de faciliter leur insertion dans le système éducatif et leur éventuel retour dans leur système éducatif d'origine.

Leur objet est également de créer un cadre propice à l'apprentissage, par les élèves français, d'une langue vivante étrangère à un haut niveau.

2. L'organisation des sections internationales

Les sections internationales ont recours à des enseignants français qui leur sont affectés, en fonction de leur profil, dans le cadre d'un mouvement particulier.

Elles recourent également à des enseignants étrangers mis à disposition des sections par leur pays d'origine qui interviennent dans leur langue pour des enseignements spécifiques en histoire, géographie et littérature du pays concernés et à partir de programmes élaborés en concertation entre le système éducatif français et celui de ce pays.

Ces sections apparaissent donc comme un élément essentiel d'une coopération pédagogique internationale et sont ouvertes aux élèves dont l'aptitude linguistique a été vérifiée et estimée satisfaisante par l'établissement d'accueil.

3. La nature de l'enseignement dispensé

- dans l'enseignement primaire, 6 heures hebdomadaires d'enseignement sont assurées dans une langue vivante étrangère ;

- dans l'enseignement secondaire :

 4 heures hebdomadaires d'histoire-géographie, dont 2 heures en langue vivante étrangère, sont dispensées sur la base d'un programme établi par les autorités françaises et du pays considéré ;

 4 heures hebdomadaires au moins d'enseignement de lettres étrangères dans la langue du pays concerné s'ajoutent aux horaires normaux de la langue utilisée dans la section.

Ces sections préparent au brevet des collèges, option internationale, et à l'option internationale du baccalauréat.

4. La répartition par langues des sections internationales

Ces sections sont ventilées ainsi qu'il suit :

- 12 sections britanniques

- 6 sections américaines

- 9 sections allemandes

- 14 sections espagnoles

- 12 sections italiennes

- 2 sections néerlandaises

- 1 section portugaise, danoise, norvégienne et suédoise.

Il convient de noter que l'anglo-américain arrive en tête, devant l'espagnol et l'italien, par le nombre des sections existantes, tandis que le portugais et le néerlandais sont classés inexplicablement au niveau des langues Scandinaves.

5. Une implantation concentrée sur quelques établissements

L'analyse de l'implantation de ces sections révèle une répartition géographique très inégale de ces sections : (St-Germain-en-Laye, Lyon, Strasbourg, Grenoble, Bordeaux, Ferney-Voltaire, Fontainebleau, Tourcoing, Roubaix...) et par leur concentration au sein d'un même établissement.

6. Une extension de l'expérience aux établissements français à l'étranger

Depuis 1986, des sections internationales ont été créées aux lycées français de Munich et de Stockholm, ainsi qu'au Maroc et au lycée de la Marsa à Tunis. L'histoire-géographie des pays concernés est notamment enseignée dans ces sections.

7. Le nécessaire développement de ces sections internationales

Les mêmes remarques que celles qui ont été formulées à propos des sections européennes valent pour les élèves français des sections internationales.

Il convient d'y ajouter que les règles posées quant au pourcentage requis d'élèves étrangers pour leur mise en place peuvent être trop restrictives et sont de nature à entraver le développement d'une formule d'immersion linguistique intéressante.

C. UN EXEMPLE DE PLURILINGUISME PORTEUR D'AVENIR : L'ENSEIGNEMENT DES LANGUES ÉTRANGÈRES DANS L'ACADÉMIE DE STRASBOURG

Ce programme établi par l'académie de Strasbourg est fondé sur le développement de l'allemand entendu à la fois comme langue régionale, comme langue de référence et comme langue écrite des dialectes pratiqués en Alsace.

Il comporte deux modalités essentielles, l'enseignement extensif de type traditionnel de l'allemand et l'enseignement bilingue.

Son développement s'inscrit par ailleurs dans le contrat de plan État-région, implique un programme de formation des maîtres et repose en outre sur plusieurs partenariats européens.

1. L'enseignement pré-élémentaire et primaire

a) L'enseignement extensif de l'allemand

Cet enseignement est particulièrement précoce puisqu'une partie de l'horaire des classes maternelles est consacrée à la pratique du dialecte.

L'initiation à l'allemand commence ainsi à cinq ans et 25 % des enfants du cycle 2 en bénéficient.

Cet enseignement se trouve ensuite généralisé à 90 % des élèves et des classes de cours préparatoire.

b) L'enseignement bilingue

Cet enseignement se développe sur 28 sites bilingues regroupant 44 écoles maternelles et 29 écoles primaires pour l'année scolaire 1995-1996.

En outre, dans 140 classes, est dispensé un enseignement de 6 heures d'allemand.

2. L'enseignement secondaire

a) L'enseignement traditionnel

- l'allemand est choisi par 65 % des élèves des collèges en première langue ;

- dans les sections trilingues des collèges, dès la 6ème, deux langues vivantes sont enseignées (langue apprise en primaire, plus une autre langue) ;

- pour les lycées, en sus des deux heures d'allemand prévues dans les lycées professionnels, dans les filières BEP et bac pro, les élèves peuvent suivre une préparation « connaissance de l'allemand, en formation professionnelle » et une deuxième langue est en voie de développement dans les filières tertiaires.

b) L'enseignement bilingue

Cet enseignement est assuré par les sections européennes, fréquemment dès la classe de 6ème et porte sur l'allemand : 64 classes sont concernées à la rentrée 1995, dont 17 dès la 6ème, 19 dès la 4ème, et 4 en lycée professionnel.

Dans nombre de cas, il s'agit de sections européennes trilingues et le suivi de l'enseignement bilingue fait actuellement l'objet d'une étude au sein du rectorat.

3. Les échanges transfrontaliers et internationaux

Depuis 1991, l'académie de Strasbourg développe en outre des Partenariats avec des régions d'Europe pour développer la formation en langue :

Charte signée en mai 1992 avec l'East Midlands Further Education Council, afin de développer les stages en entreprises dans les formations professionnelles : 132 élèves ont ainsi bénéficié d'un stage d'un mois en Angleterre au cours de la dernière année scolaire, sanctionné par un certificat de compétences en anglais ;

Partenariat signé avec l'Irlande du Nord en octobre 1994 pour organiser les échanges de classes et développer la formation des professeurs des sections européennes à partir d'échanges et de stages de futurs enseignants ;

Une diversification linguistique est par ailleurs recherchée pour l'avenir :

 charte avec l'Andalousie ;

 convention avec le Land de Rhénanie-Palatinat.

- Enfin, un partenariat avec les deux Länder voisins a été établi dans le cadre de la conférence du Rhin supérieur.

4. La formation adaptée des enseignants

La politique active de formation des enseignants, initiée par l'académie de Strasbourg consiste principalement :

- en des échanges franco-allemands de maîtres du premier degré : 18 enseignants en bénéficient d'ores et déjà dans chaque pays ;

- en un renforcement de leur formation initiale :

 cursus optionnel de formation aux enseignements bilingues à l'IUFM d'Alsace depuis 1993 ;

 formation optionnelle à l'enseignement d'une discipline du second degré en langue étrangère ;

 projet d'un centre de formation aux enseignements bilingues à Guebwiller ;

- en un développement de la formation continue :

 dans le premier degré, pour l'allemand, l'anglais et l'enseignement bilingue ;

 par des stages de perfectionnement dans un centre de l'Institut Goethe.

5. Le financement du programme

Le financement est assuré dans le cadre du contrat de plan État-région, l'État attribuant des postes et des moyens en heures annuelles et les collectivités distribuant des crédits sur la base d'une parité avec l'État.

a) L'effort de l'État

Le ministère de l'éducation nationale attribue ainsi 10 postes de second degré et 330 heures supplémentaires, et 286 heures supplémentaires pour l'enseignement des langues dans le premier degré.

23 postes « fléchés » sont pris par ailleurs sur la dotation annuelle du premier degré, ainsi que 12 instituteurs et professeurs des écoles, maîtres formateurs en langue et culture régionales.

b) La participation des collectivités territoriales

Le conseil général d'Alsace et les deux conseils généraux attribuent pour leur part 9 millions de francs par an, afin de rémunérer les vacataires et les contractuels de l'enseignement bilingue, de payer les frais de la formation et d'éditer des outils d'enseignement.

Le budget prévu est d'environ 100 millions de francs pour la durée du contrat de plan.

6. Une expérience régionale exemplaire qui pourrait être étendue

L'analyse de l'expérience engagée en Alsace fait apparaître son caractère exemplaire.

Cette expérience, dont le succès s'explique par la spécificité linguistique d'une région frontalière, et par les initiatives des enseignants, chefs d'établissement et autorités rectorales, soutenues d'ailleurs par les élus et les collectivités territoriales, pourrait servir d'exemple et être étendue à des régions frontalières qui entretiennent également des liens avec nos pays voisins.

Les régions du sud-ouest pour l'espagnol, du sud-est pour l'italien, du Nord-Pas-de-Calais pour le néerlandais, voire le polonais, pourraient ainsi s'inspirer de la nécessité de l'expérience alsacienne et pleinement utiliser leur potentiel linguistique.

Il importerait donc que les académies concernées encouragent le développement des langues de proximité.

D. L'UTILISATION DES PROGRAMMES EUROPÉENS ET DES ACTIONS COMMUNAUTAIRES DANS LE DOMAINE DES LANGUES VIVANTES

Les programmes linguistiques européens, qui tendent à promouvoir la connaissance des langues étrangères dans les États de l'Union européenne, apportent des crédits d'appui destinés à améliorer la formation initiale et continue des enseignants, à favoriser leur mobilité et tendent à participer à l'amélioration de l'apprentissage des langues dans l'enseignement spécialisé et supérieur, notamment dans le domaine de l'économie.

Plusieurs dispositifs se sont ainsi succédés au cours des dernières années.

1. Le programme Lingua

Le programme adopté par le Conseil des Ministres du 28 juillet 1989 institue notamment un soutien prioritaire pour la promotion de l'apprentissage des langues les moins enseignées.

a) Des échanges européens dans le cadre de projets éducatifs conjoints

L'action IV du programme Lingua tend à favoriser des échanges de groupes d'élèves et d'étudiants, notamment dans les filières de l'enseignement technique et professionnel. Depuis son lancement, en 1990, ce programme a favorisé la mobilité de 90 000 jeunes européens âgés de 16 à 25 ans, dont 18 000 français.

b) Son bilan pour l'année 1994

Pour l'année 1994, 6 700 jeunes accompagnés par 730 professeurs ont effectué un séjour d'une durée d'au moins deux semaines dans un pays communautaire. Les 335 projets éducatifs retenus ont bénéficié d'un soutien de 10,4 millions de francs, dont 870 000 francs accordés par l'éducation nationale, et ont visé 580 élèves et étudiants.

c) La répartition des échanges

Les échanges qui s'orientaient en 1991 à plus de 60 % en direction du Royaume-Uni enregistrent désormais une répartition des projets plus équilibrée :

- 35 % vers le Royaume-Uni ;

- 19 % vers l'Italie ;

- 11,5 % vers le Danemark ;

- 6 % vers l'Irlande.

Par niveau de formation, la proportion des élèves de lycées professionnels s'équilibre autour de 50 %, tandis que les élèves de sections de techniciens supérieurs dépassent désormais 15 %, soit une répartition similaire à celle des élèves de l'enseignement technologique et général.

d) Les conditions d'une réussite

Le succès de l'action IV Lingua est lié à la qualité des projets et à la définition de leurs objectifs linguistiques, pédagogiques, professionnels et culturels.

Les projets d'échanges de ce programme continuent à bénéficier d'un soutien financier européen dans le cadre du chapitre III du programme Socrates.

2. Le programme Socrates

Ce programme, proposé par la commission européenne le 4 janvier 1994, tend à prolonger et à actualiser les programmes Erasmus et Lingua et vise notamment à améliorer et à diversifier les compétences linguistiques des élèves, des étudiants et des enseignants dans toutes les langues de l'Union européenne, en donnant une traduction concrète aux nouvelles compétences en matière d'enseignement scolaire de l'Union européenne.

Ce programme comporte trois volets :

a) Le chapitre I

concerne l'enseignement supérieur et reprend pour l'essentiel, en les actualisant, les mesures du programme Erasmus de 1987.

b) Le chapitre II

concerne l'enseignement scolaire et définit trois actions :

- les partenariats scolaires multilatéraux ;

- les enfants de travailleurs migrants ;

- la formation initiale et continue des enseignants.

c) Le chapitre III

regroupe les mesures transversales :

- formation linguistique des enseignants (suite du programme Lingua) ;

- développement de l'éducation ouverte et à distance ;

- échanges d'informations et d'expériences.

3. Le programme Leonardo da Vinci

Adopté par le Conseil des ministres du 6 décembre 1994, il constitue pour la période 1995-1999 un programme d'action pour une politique européenne de formation professionnelle, afin de faciliter l'insertion des jeunes dans la vie active et la formation des adultes.

a) Les objectifs du programme

- améliorer les dispositifs nationaux de formation professionnelle ;

- déboucher sur une qualification professionnelle reconnue à l'issue de la scolarité obligatoire ;

- encourager la formation professionnelle en faveur des adultes ;

- promouvoir l'égalité des chances ;

- développer les compétences linguistiques et les nouvelles technologies.

b) Les moyens prévus

- les projets pilotes transnationaux ;

- les placements et les échanges ;

- les enquêtes et analyses ;

- les mesures d'évaluation.

4. Les partenariats scolaires multilatéraux

Cette action a été mise en oeuvre sur la base des conclusions adoptées par les ministres de l'éducation en novembre 1991 et sur une résolution du Parlement européen de 1987, pour une durée prolongée jusqu'en 1994-1995.

a) Les modalités

Ce partenariat réunit des établissements d'au moins trois États membres et s'inscrit nécessairement dans le cadre d'un projet éducatif européen.

b) Les résultats

40 partenariats scolaires multilatéraux, impliquant 160 établissements d'enseignement primaire ou secondaire ont été mis en place dans les douze États membres. Cette action concerne près de 1 000 professeurs et environ 7 000 élèves âgés de 6 à 18 ans.

c) Les structures

Chaque partenariat comporte un établissement coordinateur et au moins deux établissements partenaires.

Actuellement, cinq établissements français sont coordinateurs et dix-neuf sont partenaires dans un autre État.

Les établissements sont financés à parité par la Commission et par le ministère de l'éducation nationale.

5. Les filières bilingues franco-allemandes

Les filières bilingues réservées à l'enseignement secondaire ont été créées par accords de coopération avec l'Allemagne et comportent deux modalités.

a) Les lycées franco-allemands

Trois lycées franco-allemands situés, l'un en France et les deux autres en Allemagne, dispensent un enseignement bilingue sanctionné par un baccalauréat franco-allemand.

b) La délivrance simultanée du baccalauréat et de l'Abitur

Cette formation a été mise en oeuvre à titre expérimental à la suite d'une décision prise au sommet franco-allemand de Francfort en octobre 1986.

Six établissements participent à cette expérience (Bonn, Francfort, Stuttgart, Bordeaux, Lyon et Rennes).

Huit nouveaux établissements devraient intégrer ce dispositif à la rentrée 1995.

6. Les échanges franco-allemands dans le domaine des enseignements et de la formation technologiques

Ces échanges concernent les jeunes et les adultes et sont organisés selon les modalités suivantes :

- un séjour d'au moins trois semaines en Allemagne dans le cadre d'un projet pédagogique ;

- un accord passé entre un établissement français (lycée professionnel, CFA...) et un établissement allemand ;

- une préparation linguistique des stagiaires, des élèves et des enseignants assurée avec le concours de l'office franco-allemand de la jeunesse. En 1993, 1 600 jeunes et adultes ont bénéficié, pour chaque pays, de ces échanges.

7. Les échanges d'assistants de langues vivantes

Ces échanges visent les étudiants français possédant au moins un DEUG de langue vivante et qui sont inscrits dans une université française.

En 1994-1995, environ 3 500 étudiants de 15 pays étaient concernés par cette formule.

Le développement de ces échanges est particulièrement souhaitable pour enrayer la chute des effectifs d'assistants dans les établissements français. Alors que chaque lycée était doté d'un assistant il y a quelques années, leur nombre va en réduisant, alors que de nombreux assistants, dans des langues rares par exemple, sont aujourd'hui inemployés.

8. Les échanges franco-allemands d'instituteurs

Ce programme a été mis en oeuvre dans le cadre du traité de coopération.

Son objectif est de familiariser les élèves du primaire avec la langue allemande et de perfectionner la formation des enseignants pour leur permettre d'enseigner l'allemand en cours moyen.

* *

*

En dépit de leur intérêt, de leur variété et de leurs perspectives, ces dispositifs communautaires, et ces actions communes mises en place principalement avec l'Allemagne ne touchent que des effectifs fort réduits d'élèves et d'enseignants.

Ces dispositions et accords ne semblent pour l'instant pas en mesure d'inverser une tendance lourde qui se traduit par une hégémonie de l'anglais, un effacement des langues « minoritaires » qui sont pourtant parfois des grandes langues européennes, et d'enrayer, en dépit de l'intensité des liens contractuels tissés avec l'Allemagne dans le domaine linguistique, le recul de l'enseignement de la langue allemande en France, tandis que l'apprentissage du français tend à reculer outre-Rhin du fait notamment que notre partenaire ne respecte pas les dispositions du Traité de l'Élysée.

III. LES OBJECTIFS D'UNE VÉRITABLE POLITIQUE DES LANGUES VIVANTES ET LES PROPOSITIONS DE LA MISSION D'INFORMATION

Après avoir rappelé les principales caractéristiques de notre système éducatif concernant l'enseignement des langues vivantes, et analysé les dérives et les insuffisances de ce système, la mission d'information souhaiterait formuler des propositions concrètes qui sont de nature à assurer une véritable diversification linguistique et une maîtrise satisfaisante des langues étudiées, afin d'atteindre les objectifs d'une politique volontariste et rénovée de développement des langues vivantes à l'aube du prochain millénaire.

A. LES OBJECTIFS D'UNE POLITIQUE RÉNOVÉE DES LANGUES VIVANTES DANS LE SYSTÈME ÉDUCATIF FRANÇAIS

La maîtrise d'un bagage linguistique satisfaisant par l'ensemble des jeunes français en fin de scolarité, une diversification linguistique correspondant aux nouveaux besoins nés du développement des échanges internationaux, une défense des spécificités culturelles des pays de l'Europe communautaire, une connaissance des réalités sociales, économiques et culturelles des grandes nations non européennes, une prise en compte des spécificités linguistiques de notre pays, et la nécessite d'adapter l'enseignement des langues vivantes au plus grand nombre, constituent autant d'objectifs d'une véritable politique linguistique qui devrait être affirmée par le ministère de l'éducation nationale.

1. La maîtrise d'un bagage linguistique satisfaisant par l'ensemble des jeunes Français

Cet objectif qui constitue, pour la mission, la première finalité d'une politique linguistique, emprunte nécessairement plusieurs voies.

a) La maîtrise de la langue française

La connaissance de plusieurs langues étrangères ne saurait en effet se développer au détriment d'une maîtrise satisfaisante de leur langue maternelle par les élèves.

Ceci implique que l'enseignement du français ne doit pas être négligé, notamment à l'école primaire, au profit d'enseignements non fondamentaux : les activités artistiques, sportives, voire apprentissage précoce des langues étrangères, doivent ainsi être contenues dans des limites raisonnables, les horaires de l'école primaire n'étant pas extensibles a l'infini.

Il importera en particulier que le lancement des expérience pilotes d'aménagement des rythmes scolaires, mené en concertation avec le ministre de la jeunesse et des sports, prenne en compte la nécessite de maintenir les enseignements fondamentaux à un niveau suffisant.

b) La maîtrise d'au moins deux langues étrangères dans une perspective de diversification

Cet objectif essentiel doit être recherché dans un souci de diversification des langues dont la connaissance est requise à la fin de la scolarité, avant l'entrée dans l'enseignement supérieur.

Il faut donc mettre la priorité sur la connaissance d'une autre langue étrangère

Cet objectif a déjà été affirmé au plan européen et a fait l'objet, comme il a été vu, d'une mesure du nouveau contrat pour l'école qui prévoit une deuxième langue vivante obligatoire dès la classe de 4e à partir de 1996.

Cette deuxième langue vivante obligatoire, dont la maîtrise devrait être acquise pour tous les élèves à la fin de la scolarité, devrait privilégier les grandes langues des pays de l'Union européenne, ainsi que les grandes langues mondiales considérées comme langues rares dans notre pays.

À cet égard, le développement d'une aire linguistique germanophone dans les pays de l'ancienne Europe de l'Est, alors que l'enseignement de l'allemand est en régression notable en France, par rapport à l'espagnol notamment, ne peut que susciter des inquiétudes.

Comment ne pas regretter que l'allemand en première langue soit choisi comme outil de sélection, non pas pour des raisons tenant à l'intérêt pour la culture germanique, mais comme moyen de regrouper des élèves dont les résultats en français et en mathématiques sont meilleurs.

Cette dérive consistant à ignorer le choix d'un projet culturel s'observe en particulier dans les sections européennes ou bilingues ou dans les langues rares, ces options élitistes et discriminatoires étant par ailleurs renforcées par le coût élevé des voyages linguistiques.

De même, la part résiduelle réservée à l'italien, à l'exception de la troisième langue, le « naufrage lusitanien », alors que le portugais est la langue du Brésil, sans parler du néerlandais et des langues Scandinaves, ne peuvent qu'inciter à briser le « cercle des langues disparues », sinon à interrompre le processus engagé de disparition des langues « minoritaires ».

Enfin, les grandes langues hors pays d'Europe occidentale sont négligées par notre système éducatif (russe, chinois, japonais, arabe) alors que certains de ces pays devraient connaître un développement économique remettant en cause les échanges traditionnels entre pays industrialisés.

Afin de répondre aux besoins nouveaux de nos entreprises, qui sont de plus en plus confrontées à l'ouverture sur l'extérieur, et de favoriser l'expatriation de nos diplômés et l'exportation de nos produits, les compétences résultant de la maîtrise d'au moins deux langues étrangères -et plutôt de trois puisque la connaissance de deux langues favorisent l'acquisition d'une troisième- constitueront un facteur décisif pour l'emploi des jeunes et la santé économique de notre pays.

À cet égard, notre système éducatif a la chance de disposer d'un grand nombre d'enseignants parfaitement compétents, y compris dans le domaine des langues dites rares, et qui sont actuellement sous-employés du fait de la poursuite d'un mouvement d'uniformisation linguistique particulièrement inquiétant.

L'anglais est porté par la loi du marché

Le présent objectif ne peut évidemment éluder la place occupée par l'anglais dans le monde d'aujourd'hui et il serait irréaliste de formuler des propositions qui tendraient à écarter son enseignement de notre système éducatif.

À cet égard, l'anglais doit être considéré sous deux aspects :

- un idiome international de communication, dont la connaissance est indispensable, notamment dans les relations avec l'étranger ;

- une langue vivante comme les autres dont l'étude poussée suscite les mêmes difficultés que celles des autres langues.

L'anglais -langue vivante pâtit en effet du développement d'un sabir international qui souvent n'a plus que de lointains rapports avec la langue d'origine.

Il convient donc de reconnaître l'importance de l'anglais, qui est devenue une langue mondiale, pouvant être comparée à l'exemple du grec dans le monde antique, en excluant tout monopole en sa faveur et en recherchant, à l'aide de mesures incitatives appropriées, sans remettre en cause le principe du libre choix des familles et des élèves et en les informant de l'intérêt de l'apprentissage des autres langues, à contenir son développement naturel.

Le poids de la « culture » anglo-saxonne est en effet tel qu'en tout état de cause, les élèves seront à un moment donné conduits à apprendre cette langue : point n'est besoin d'en favoriser l'apprentissage précoce et de figer pour l'avenir les choix effectués en primaire.

2. Une ouverture aux autres et au monde

Parallèlement à ces considérations de nature « utilitaire », il convient de rappeler que la connaissance d'une langue étrangère constitue le moyen privilégié d'accéder à l'altérité, c'est-à-dire essentiellement à une autre culture.

La maîtrise de plusieurs langues vivantes constitue ainsi un facteur essentiel de communication entre les peuples et les hommes, et dans une période actuelle caractérisée par un retour des barbaries, aussi bien entre États, qu'entre des entités culturelles ou religieuses souvent séparées par l'obstacle linguistique, une connaissance des langues étendue au plus grand nombre est un facteur de paix, de tolérance, de dialogue et d'humanisme dont nos sociétés ont le plus grand besoin.

Les langues étrangères constituent ainsi un moyen privilégié pour découvrir les différences, les autres cultures, les autres mécanismes de pensée et d'expression, bref pour accéder à une meilleure compréhension de la diversité : apprendre une langue étrangère, c'est se doter d'outils intellectuels pour affronter le réel et l'inconnu.

À cet égard, il convient de s'interroger sur une certaine désinvolture que les Français ont longtemps manifesté à l'égard des langues étrangères et qui s'explique sans doute par le rôle ancien de notre langue dans les relations diplomatiques et internationales, par l'existence d'un empire colonial, par une tentation protectionniste aujourd'hui battue en brèche par la nécessité de l'ouverture sur l'extérieur, et par un préjugé faisant du français la langue des élites et d'une culture classique désormais balayé par les rudes réalités d'une « culture » anglo-saxonne marchande.

À ce repliement sur soi succède la nécessité de l'ouverture sur l'étranger, d'abord à des fins de communication utilitaire mais aussi, plus profondément, pour approcher la réalité sociale et culturelle de pays proches et sauvegarder par la connaissance de leur langue, ce qui fait encore la spécificité de la culture européenne, qu'elle soit nordique, méditerranéenne ou plus orientale, laquelle est particulièrement menacée par le développement d'un sabir anglo-saxon de communication.

Si l'hégémonie de l'anglais menace la diversité des cultures européennes, c'est sans doute la France qui a vocation à proposer à ses partenaires européens un projet linguistique audacieux dans la mesure où notre langue, soutenue par un passé prestigieux autant que par une diffusion mondiale, est confiée à une académie et à un ministère particulier, et possède une dimension politique qui lui est singulière.

Comme le souligne le linguiste Claude Hagège, la promotion des langues minoritaires a tout à gagner à celle des grandes langues européennes autres que l'anglais, lesquelles n'exercent pas en effet de pression hégémonique, même si l'allemand est devenu la première langue de l'Europe, et étant rappelé que les anglophones de naissance ne représentent que 8 % des Européens.

Cette ouverture sur l'étranger doit également se déployer vers des pays plus lointains appelés à se développer sur le plan économique, mais dont une meilleure connaissance des réalités culturelles, sociales et historiques passe par la connaissance de la langue : la seule maîtrise de l'anglais ne peut que mutiler la qualité des échanges entre la France et ces pays (Russie, Japon, Chine, Moyen-Orient....).

L'utilisation de langues étrangères à des fins strictement utilitaires et instrumentales n'exclut pas de connaître les rites, les institutions, les coutumes, les implicites et les règles de savoir-vivre du pays concerné.

3. L'utilisation des gisements linguistiques nationaux

Vieille terre d'invasions et d'immigration, notre pays présente la particularité de posséder des gisements linguistiques susceptibles de constituer des réservoirs naturels de locuteurs en langues étrangères.

Nos régions frontalières constituent ainsi des territoires tout désignés pour engager des expériences de bilinguisme ou de plurilinguisme et l'on ne peut que regretter, à l'exception de l'Alsace, que ce potentiel n'ait pas été davantage sollicité et utilisé par notre système éducatif dans le domaine des langues étrangères.

La valorisation de ce potentiel constitue donc un objectif essentiel d'une politique en faveur du développement des langues vivantes qui pourrait par exemple se traduire par l'extension de l'exemple de l'académie de Strasbourg à d'autres régions, le Sud-ouest pour l'espagnol, le Sud-est pour l'italien, le néerlandais pour le Nord-Pas-de-Calais...

À cet égard, la création d'un schéma linguistique régional, pour chaque région, établi en liaison avec les élus régionaux et les collectivités locales permettrait de recenser les potentialités linguistiques existantes et de développer au niveau des académies l'enseignement des langues concernées.

Ces schémas linguistiques régionaux pourraient à l'avenir être pris en compte dans le schéma national d'aménagement du territoire.

Une telle politique pourrait également concerner les langues des communautés anciennement installées en France, en des points précis ou sur l'ensemble du territoire national (Italiens, Espagnols, Portugais, Polonais...) ou plus récemment (Maghrébins, Chinois, Vietnamiens, Turcs, Yougoslaves...) qui se sont fondues dans le creuset national ou qui sont en voie de l'être.

En dépit de la qualité d'enseignants spécialisés dans ces langues, et alors que leurs effectifs risquent de fondre si une politique n'est pas engagée pour redresser l'enseignement de certaines langues minoritaires, il est regrettable que le dispositif éducatif ne valorise pas davantage ce potentiel linguistique, et néglige en particulier d'une manière incompréhensible l'apprentissage de l'arabe.

Le recensement de ces spécificités linguistiques au niveau régional ou local s'impose dans une perspective de diversification linguistique.

4. Une véritable maîtrise des langues étudiées privilégiant l'expression orale des élèves et répondant aux besoins de nos entreprises

Le constat d'une insuffisante maîtrise des langues étrangères par les élèves parvenus au terme de leur scolarité a été fréquemment souligné par les spécialistes entendus par la mission d'information.

Notre système éducatif, dont ce n'est pas la seule mission, n'est actuellement pas en mesure de dispenser un enseignement permettant une maîtrise satisfaisante de la langue étudiée, notamment dans le domaine de l'expression orale.

Force est de constater que la généralisation de l'enseignement secondaire, l'hétérogénéité des classes, le caractère souvent trop académique de l'enseignement, des programmes inadaptés, une conception sans doute trop littéraire de la formation des enseignants et un recul d'une pédagogie de l'oral du fait des modalités écrites des épreuves au baccalauréat, contribuent à une véritable chute du niveau de compétences linguistiques à la fin de la scolarité.

La question de l'efficacité de notre enseignement des langues vivantes n'est pas nouvelle mais la situation semble s'être dégradée au cours des années récentes : les facilités d'élocution dans un idiome étranger, même après sept années d'enseignement continu d'une langue, ne semblent pas acquises comme l'attestent plusieurs études comparatives.

Cette situation est de nature à handicaper les élèves qui accèdent à l'enseignement supérieur, et notamment aux grandes écoles, où la maîtrise correcte de deux ou plusieurs langues étrangères est largement prise en compte lors du concours d'entrée, ainsi que les élèves des filières technologiques et professionnelles qui postulent à un emploi.

Force est de constater que les responsables des grandes écoles, et surtout les entreprises, dénoncent une maîtrise insuffisante des langues étudiées dans le secondaire et déplorent un faible intérêt porté aux langues dites rares, dont la maîtrise sera cependant de plus en plus requise, à côté de la connaissance de l'anglais, dans les échanges avec nos partenaires extérieurs. À cet égard, les utilisateurs, notamment les petites et moyennes entreprises recrutant en particulier des diplômés des filières techniques et Professionnelles, n'ont pas les moyens de remédier à une compétence linguistique insuffisante acquise pendant la durée de la scolarité.

Un enseignement secondaire en mesure d'assurer une maîtrise écrite et surtout orale satisfaisante des élèves constitue donc l'un des objectifs prioritaires d'une politique rénovée en faveur des langues vivantes étrangères.

B. LES PROPOSITIONS DE LA MISSION D'INFORMATION : UN NOUVEAU CONTRAT POUR L'ENSEIGNEMENT DES LANGUES

Compte-tenu des dérives constatées dans le fonctionnement de notre système éducatif, et de la sous-utilisation de ses moyens, la mission d'information est conduite à proposer toute une série de mesures concrètes destinées à mettre en oeuvre les objectifs d'une politique rénovée de l'enseignement des langues vivantes.

Les 50 mesures proposées s'ordonnent autour de dix actions et pourraient constituer un « nouveau contrat pour l'enseignement des langues ».

1. La recherche d'une diversification linguistique

Mesure n° 1 : Enseignement obligatoire d'au-moins deux langues vivantes, si possible dès la 6ème, au collège, au lycée et dans les voies technologiques et professionnelles ; concentration des efforts sur la langue vivante 2 en 4ème, la langue vivante 1 apprise déjà dans le primaire ne bénéficiant alors que d'un entretien.

Mesure 2 : Incitation au développement d'une troisième langue vivante à partir de la classe de seconde.

Mesure n° 3 : Recours à l'enseignement à distance (CNED) pour offrir les grandes langues européennes dans l'ensemble des petits établissements et pour favoriser le développement des langues rares.

Mesure n° 4 : Constitution de réseaux d'établissements pour assurer la diversité de l'offre linguistique (langues minoritaires et langues rares).

Mesure n° 5 : Articulation entre enseignements primaire et secondaire pour prendre en compte le suivi linguistique des élèves et permettre une réorientation éventuelle en cours de scolarité.

Mesure n° 6 : Suppression de la distinction entre première et deuxième langue au collège et au lycée, afin de favoriser les interactions entre les deux langues.

Mesure n° 7 : Réforme de la dotation horaire globale et création d'une dotation spécifique pour les langues minoritaires.

2. L'information impartiale des familles et des élèves

Mesure n° 8 : Information sur l'intérêt de la diversification linguistique mise en place par l'éducation nationale dans les écoles primaires, les collèges et les lycées.

Mesure n° 9 : Information assurée par un corps de spécialistes, non enseignants, dans chaque académie.

Mesure n° 10 : Mesures incitatives pour moduler le choix et le début d'apprentissage des langues dans certaines académies.

3. L'apprentissage précoce des langues dans le primaire

Mesure n° 11 : Large publication des résultats de l'évaluation effectuée sur les expériences engagées en 1989.

Mesure n° 12 : Évaluation aussi rapide que possible de la généralisation de l'apprentissage précoce à la rentrée 1995 et de ses conséquences sur la diversification des langues choisies au collège.

Mesure n° 13 : Extension de la gratuité des supports audiovisuels à l'ensemble des langues proposées.

Mesure n° 14 : Engagement d'un plan pluriannuel de formation continue des maîtres en exercice.

Mesure n° 15 : Développement de la formation initiale des professeurs des écoles en IUFM dans le domaine des langues étrangères.

Mesure n° 16 : Lancement d'une étude scientifique sur l'intérêt d'une initiation et d'un apprentissage précoce afin de définir l'âge le plus propice pour aborder l'étude des langues vivantes.

Mesure n° 17 : Adaptation des moyens aux objectifs recherchés : privilégier plutôt l'anticipation de la classe de 6ème plutôt que le préapprentissage de sensibilisation.

4. La prise en compte des spécificités linguistiques régionales

Mesure n° 18 : Recensement du potentiel linguistique régional dans chaque académie dans le domaine des langues européennes et mise en oeuvre de véritables politiques académiques de diversification des langues.

Mesure n° 19 : Établissement d'un schéma linguistique régional pour chaque région, en liaison avec les élus régionaux et les collectivités locales concernées et prenant en compte l'existence de groupes humains d'origine étrangère, les jumelages, les échanges et la proximité des pays étrangers.

Mesure n° 20 : Activation des jumelages existants pour développer des formations linguistiques spécifiques au plan local.

Mesure n° 21 : Développement des accords de coopération linguistique entre régions frontalières françaises et étrangères.

5. L'« immersion linguistique » des élèves

Mesure n° 22 : Développement de l'instrumentalisation des langues vivantes par l'enseignement de disciplines non linguistiques dans une langue étrangère, y compris les mathématiques et les matières scientifiques.

Mesure n° 23 : Mise en place et « démocratisation » des sections européennes sur l'ensemble du territoire national, en privilégiant les langues dites « minoritaires ».

Mesure n° 24 : Extension des sections internationales en assouplissant les conditions imposant une proportion trop importante d élèves étrangers.

Mesure n° 25 : Développement et création des sites bilingues permettant d'instituer un cursus linguistique du primaire jusqu'à la terminale.

Mesure n° 26 : Extension des formules de séjour linguistique :

- en les rendant obligatoires au cours de la scolarité ;

- en généralisant un financement exclusivement public ;

- en en faisant bénéficier des classes entières ;

- en les fondant sur un projet pédagogique ;

- en procédant à leur évaluation ;

- en prévoyant également leur organisation en début d'année scolaire.

Mesure n° 27 : Recours plus large aux enseignants étrangers, pour le primaire et le secondaire, y compris dans des formules d'enseignement bilingue et attribution d'assistants étrangers dans tous les lycées.

Mesure n° 28 : Développement d'échanges massifs d'enseignants au sein des États de l'Union européenne, assortis de garantie de carrière et de statut afin de résoudre le problème du coût de la formation des maîtres au niveau national.

6. La réactivation de l'enseignement des langues « minoritaires »

Mesure n° 29 : Privilégier l'information sur l'intérêt de la connaissance des langues rares auprès des familles et des élèves.

Mesure n° 30 : Étendre l'option des langues minoritaires à l'ensemble des établissements, et pas seulement aux filières « élitistes », sections européennes ou internationales.

Mesure n° 31 : Développer l'enseignement du portugais, de l'italien, du néerlandais, de l'arabe et du turc en prenant en compte les gisements linguistiques existants.

Mesure 32 : Piloter les choix dans l'enseignement des langues rares en évitant la dérive communautaire du fait de la demande des familles issues de l'immigration.

Mesure n° 33 : Promouvoir l'enseignement du russe, du chinois et ou japonais par la mise en réseaux des établissements et l'enseignement à distance.

Mesure n° 34 : Assurer la relève des professeurs de langues « minoritaires » selon un plan de recrutement établi après étude des besoins à moyen et à long terme.

Mesure n° 35 : Créer un CAPES et une agrégation pour les langues enseignées qui en sont dépourvues, et notamment pour l'ensemble des langues des pays de l'Union européenne.

Mesure n° 36 : Valider systématiquement les langues rares au baccalauréat.

7. L'adaptation des méthodes d'enseignement des langues vivantes

Mesure n° 37 : Privilégier une pédagogie destinée à développer expression orale des élèves :

- en multipliant les modules dans les collèges et lycées et les dédoublements afin de mieux prendre en compte l'hétérogénéité des classes ;

- en utilisant des matériels audiovisuels légers et mobiles d'accompagnement ;

- en développant l'usage des médias interactifs ;

- en mettant en place de véritables séquences de travaux pratiques de langues ;

- en définissant une coopération avec la chaîne de télévision éducative ;

- en rétablissant systématiquement les épreuves orales de langues au baccalauréat, lesquelles seront anticipées en tant que de besoin.

Mesure n° 38 : Un contenu de l'enseignement moins académique et plus diversifié selon les séries et les filières :

- abordant la dimension culturelle et sociale des pays concernés ;

- comportant un programme minimal de civilisation et de connaissances indispensables, en évitant l'écueil de l'encyclopédisme.

Mesure n° 39 : Prévoir un « sas » linguistique entre le premier et le deuxième cycle de l'enseignement secondaire.

8. L'adaptation de la formation des enseignants

Mesure 40 : Différenciation des programmes des concours, notamment entre le Capes et l'agrégation et adaptation de leur contenu à la réalité des classes.

Mesure n° 41 : Généralisation et renforcement de l'enseignement des langues, en formation initiale dans les IUFM, et développement pour le primaire d'un corps d'instituteurs maîtres formateurs linguistes.

Mesure n° 42 : Mesures incitatives, notamment en moyens en faveur de la formation continue des enseignants ; ajustement des plans départementaux des inspecteurs d'académie pour le primaire et des plans académiques des missions académiques à la formation des personnels de l'éducation nationale (MAFPEN).

Mesure n° 43 : Renforcement de la formation linguistique et pluridisciplinaire des professeurs de sections européennes et internationales.

Mesure n° 44 : Ouverture de postes aux concours des langues minoritaires.

Mesure n° 45 : Généralisation des stages linguistiques dans la formation des enseignants :

- dans la formation initiale ;

- en formation continue.

Mesure n °46 : Développement des échanges d'enseignants et des stages à l'étranger, portant au moins sur un trimestre.

9. Les actions internationales

Mesure n° 47 : Extension des programmes linguistiques européens.

Mesure n° 48 : Politique d'échanges massifs d'enseignants.

Mesure n° 49 : Réactivation des accords bilatéraux existants avec l'Allemagne.

10. La définition d'une nouvelle politique des langues

Mesure n° 50 : Création d'une commission nationale permanente des tangues étrangères auprès du ministère de l'éducation nationale chargée notamment de définir les besoins linguistiques, et une politique de recrutement des enseignants.

Cette commission serait composée de représentants :

- de l'éducation nationale ;

- de l'enseignement supérieur ;

- des grandes écoles ;

- des chambres consulaires ;

- des collectivités territoriales concernées ;

- du Parlement ;

- du Conseil économique et social ;

- des organisations syndicales d'enseignants en langues étrangères.

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CONCLUSION

Longtemps les Français ont semblé manifester une certaine distance à l'égard des langues étrangères en raison d'abord du rôle que jouait le français dans les relations diplomatiques et internationales et du fait que leur langue était largement considérée comme la langue classique des élites.

En outre, une tentation protectionniste récurrente, entretenue par la nostalgie d'un passé colonial vivace a longtemps dissimulé la réalité de la nécessaire ouverture de la France sur l'extérieur. La progression de l'idée européenne dans l'opinion et la nécessité de sauvegarder ce qui fait la spécificité de la culture des grands pays européens, imposent désormais une véritable prise en compte des langues étrangères qui est par ailleurs une condition nécessaire à l'expatriation des jeunes Français et à l'exportation de nos produits.

Cependant, en dépit des moyens qui y sont consacrés et de la pluralité linguistique qu'il propose en théorie, mais aussi d'expériences originales et de la part qu'il prend à la mise en oeuvre des programmes linguistiques européens, le système éducatif français du fait des dérives dont il est affecté et de la sous-utilisation de ses possibilités, n'est plus en mesure d'assurer un enseignement des langues étrangères correspondant aux nécessités du moment.

L'évolution récente révèle en effet une régression dans le nombre des langues effectivement demandées et étudiées, et donc une hégémonie écrasante de l'anglais, alors que notre pays possède des réservoirs naturels de locuteurs étrangers qui contribuent à la diversité française et un nombre important d'enseignants compétents dans le domaine des langues dites rares, dont la relève n'est pas assurée faute d'une demande des familles et des élèves.

Si rien n'est fait dans les années à venir, la France verra son potentiel linguistique irrémédiablement condamné à l'uniformisation autour d'une seule langue étrangère, cette perspective risquant d'être encore accélérée avec la mise en place d'un apprentissage précoce des langues qui n'a pas abordé le problème crucial de la diversification linguistique, et est de nature à renforcer le « tunnel du tout anglais », c'est-à-dire un cursus continu allant du cours élémentaire de l'école primaire jusqu'à l'entrée dans l'enseignement supérieur.

Devant cette perspective désolante, qui conduirait à réserver une part astreinte à l'enseignement des langues européennes, à quasiment ignorer les grandes langues mondiales de pays qui sont appelés à jouer un rôle économique considérable dans l'avenir, il importe de tirer la sonnette d'alarme. Dans dix ans, il sera trop tard pour inverser cette tendance à l'uniformisation linguistique.

Il convient également de rappeler que la maîtrise des langues étrangères, outre sa dimension culturelle et utilitaire, est un facteur décisif de compréhension entre les peuples, de tolérance entre les diverses communautés, qu'elles soient nationales ou étrangères, de paix entre les nations, au total un moyen privilégié de s'opposer au retour des barbaries de toute nature.

Enfin, force est de reconnaître que le rôle et la place de la langue française régressent dans le monde depuis plusieurs décennies : son enseignement recule dans les grands pays européens, en Allemagne, au Royaume-Uni, au Portugal, ainsi que dans les pays de l'Europe de l'Est qui étaient traditionnellement francophones et dont certains nous reprochent à bon droit de négliger l'enseignement en France de leur langue nationale.

Il convient donc de souligner la liaison évidente existant entre l'enseignement du français à l'étranger et l'étude des langues étrangères en France, la promotion de notre langue, le développement de la francophonie et le renforcement du rôle du français dans les relations et les institutions internationales nécessitant que des moyens importants y soient consacres a l'instar des efforts réalisés par d'autres pays en faveur d'un développement et de l'utilisation de leur propre langue.

Il est plus que temps, pour la France, de définir une véritable politique d'enseignement des langues étrangères et de l'appliquer avec détermination.

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* 2 Rapport de l'IGEN, décembre 1994