D. L'ENSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES
Parce qu'il s'agit notamment d'intégrer la dimension européenne dans la démarche éducative, l'enseignement des langues vivantes doit être, dans la réflexion sur l'école, une des préoccupations les plus importantes.
Il nous faut distinguer deux aspects : celui de l'apprentissage linguistique dans le primaire, celui de l'enseignement proprement dit des langues dans le secondaire.
1. L'apprentissage linguistique dans le primaire
• L'apprentissage précoce des langues
étrangères, dès l'école primaire, est une
idée ancienne qui n'a donné lieu que récemment à
une expérimentation à grande échelle.
Il a en effet fallu attendre 1989 pour que soit offerte, en France, une initiation aux langues vivantes aux enfants du primaire. Cette première expérimentation, qui a duré trois années scolaires (1989-1990, 1990-1991, 1991-1992), a fait l'objet, en 1993, d'une évaluation de l'Inspection générale de l'éducation nationale qui a conclu à sa poursuite.
Des résultats ont été obtenus. En cinq ans, le nombre d'élèves de cours moyen ayant reçu un enseignement de langue vivante étrangère a été presque multiplié par cinq (634.905 en 1994-1995 contre 132.466 en 1989-1990). Alors qu'en 1989, 10% seulement des élèves de CM2 avaient bénéficié de l'enseignement d'une langue vivante, ce pourcentage était passé, en 1994-1995, à plus de 56%. Les effectifs concernés en classe de CM1 étaient cependant inférieurs puisqu'ils ne représentaient que 26,7 % des élèves.
L'enseignement d'initiation des élèves de cours moyen aux langues étrangères est assuré par les instituteurs ou, plus fréquemment, par des professeurs du second degré rémunérés en heures supplémentaires, des étudiants en langues ou autres intervenants extérieurs payés par les collectivités locales et agréés par l'inspection d'académie.
Les crédits mobilisés se sont élevés à 30 millions de francs en 1989, 142 millions de francs en 1992, 167 millions de francs en 1993 et 1994, crédits reconduits à la rentrée 1995 et augmentés de 9 millions de francs au titre de la formation continue des maîtres du premier degré.
Le ministère, au travers du « nouveau contrat pour l'école » a souhaité généraliser l'expérience et l'avancer plus tôt dans la scolarité. La mesure n° 7 du « nouveau contrat pour l'école » prévoit en effet que « dès le cours élémentaire, tous les élèves seront initiés chaque jour pendant quinze minutes à une langue vivante en utilisant les techniques audiovisuelles ».
Conformément à ces dispositions, une sensibilisation aux langues vivantes des élèves de classe de CEI a été mise en place à la présente rentrée scolaire. Il s'agit, d'après le ministère, d'une « année d'observation » qui s'adresse aux élèves dont les maîtres sont volontaires. Les langues retenues pour le lancement de l'opération sont l'anglais, l'allemand, l'espagnol et l'italien.
Afin d'aider les enseignants dans leur tâche, le Centre national de documentation pédagogique (CNDP) a conçu et réalisé une série de vidéocassettes dans ces quatre langues. Ces vidéocassettes sont accompagnées d'un livret pédagogique. L'enseignant dispose ainsi, pour chaque jour, de cinq minutes de vidéo à vocation interactive pour alimenter le quart d'heure quotidien de sensibilisation à la langue étrangère choisie.
D'après les informations données par le ministère, 10.000 vidéocassettes ont été mises à la disposition des écoles à la rentrée scolaire. La demande -et donc le nombre d'enseignants volontaires- ayant atteint le double des prévisions initiales, une duplication des cassettes a été opérée pour atteindre un tirage de 20.000 exemplaires répartis entre les différentes langues de la façon suivante : 13.900 en anglais, 3 00 en allemand, 1.600 en espagnol et 900 en italien. Ce tirage de 20.000 cassettes doit être rapporté au nombre de classes -25.000- de CE1. Le coût de l'opération s'élève à 21 millions de francs.
Deux circulaires n° 95-103 et 95-104 du 3 mai 1995 ont précisé, d'une part, les orientations pédagogiques et les modalités de mise en oeuvre de la mesure n° 7 du « « nouveau contrat pour l'école » et, d'autre part, son organisation pour l'année scolaire 1995-1996.
L'opération doit être poursuivie en 1996 en CE2 et s'articuler avec le dispositif d'enseignement d'initiation aux langues étrangères (EILE) mis en place au cours moyen à partir de 1989. Sa montée en charge fait l'objet de l'inscription dans le projet de loi de finances d'une mesure nouvelle de 10 millions de francs au titre de l'acquisition de produits pédagogiques destinés aux langues vivantes.
• L'évolution qui vient d'être
décrite est certes positive.
Les linguistes considérant que l'oreille d'un enfant se « ferme » aux sons qui ne sont pas ceux de sa langue maternelle vers l'âge de dix ans, il convient de commencer à familiariser les élèves avec les langues le plus tôt possible ; à cet égard, l'initiation aux langues vivantes dès le CEI a, avant tout, pour objectif de fournir à l'enfant un « bain » linguistique qui rende son oreille sensible à la musique de la langue.
L'enseignement précoce des langues vivantes a aussi pour but d'ouvrir l'esprit des jeunes élèves à la culture des pays où se parlent les langues enseignées et à leur faire percevoir celles-ci comme un moyen de communiquer et d'échanger.
Il s'agit enfin de faciliter, de rendre plus performant, par l'initiation dès le primaire, l'enseignement des langues dans le secondaire.
Ces objectifs commandent d'accorder une attention toute particulière à la qualité de l'apprentissage proposé en primaire. Les évaluations auxquelles a procédé l'Inspection générale de l'éducation nationale concluent à juste titre qu'il ne convient d'étendre l'enseignement d'initiation sur le plan quantitatif que sous réserve de s'assurer de la qualité de l'enseignement dispensé.
Cette remarque de pur bon sens appelle quelques commentaires :
- la qualité de l'apprentissage linguistique est largement conditionnée par les moyens mis en oeuvre, moyens en équipements audiovisuels et accompagnement pédagogique, mais surtout moyens en formation et perfectionnement des maîtres. L'efficacité de l'initiation aux langues est subordonnée à la mise en place d'un plan ambitieux de formation des maîtres. Ce souci est pris en compte dans la mesure n° 7 du « nouveau contrat pour l'école ». Il est, entre autres, indispensable que les futurs professeurs des écoles bénéficient lors de leur passage en IUFM d'une formation spécifique beaucoup plus importante, sanctionnée par une épreuve de langue. L'accent doit être mis, aussi, sur la formation permanente et les maîtres devraient bénéfïcier de facilités de stages, y compris à l'étranger. Les stages organisés cette année dans le cadre des plans départementaux de formation arrêtés par les inspecteurs d'académie ont surtout porté sur l'utilisation des matériels pédagogiques.
Il s'agit aussi, en offrant aux enseignants du premier degré une formation linguistique adaptée, de vaincre les dernières réticences -qui seraient cependant de plus en plus rares- face à la généralisation de l'expérience actuelle ;
- l'efficacité de l'apprentissage linguistique précoce dépend dans une large mesure de son articulation avec l'enseignement dispensé au collège. Or, la bonne transition n'a pas encore été trouvée.
Conçue avant tout comme une sensibilisation, l'initiation linguistique en primaire fait appel à des méthodes vivantes, petits dialogues oraux, saynètes et chansons, qui préparent mal les enfants au travail écrit et à la grammaire de sixième.
Lorsque les élèves arrivent au collège, les professeurs de langues constatent que les traces laissées par l'expérimentation à l'école sont inégales et fragiles au point qu'il est parfois difficile de distinguer les enfants qui ont bénéficié d'une initiation des débutants.
L'articulation des enseignements linguistiques entre l'école et le collège suppose aussi de diversifier davantage les langues abordées en primaire, afin que les familles conservent une réelle capacité de choix en sixième. Certaines d'entre elles n'optent aujourd'hui pour l'anglais que parce que c'est la langue à laquelle leur enfant a été initié en primaire, et pour laquelle il peut donc bénéficier d'un suivi ;
- l'égalité des enfants face à l'apprentissage linguistique n'est actuellement pas assurée : outre les inégalités inhérentes à la formule du volontariat pour les enseignants du cours élémentaire, on observe que les expérimentations en cours moyen dépendent souvent de l'initiative locale et de la capacité des municipalités à trouver et rémunérer des intervenants extérieurs.
2. L'enseignement des langues dans le secondaire
Conformément aux dispositions de la loi d'orientation du 10 juillet 1989 sur l'éducation, le développement de la connaissance des cultures étrangères et la maîtrise des langues vivantes figurent parmi les objectifs de la formation dispensée au collège et au lycée,. Leur importance est réaffirmée dans le « nouveau contrat pour l'école ».
* L'organisation actuelle de l'enseignement des langues vivantes dans le secondaire peut être ainsi résumée :
- au collège, le dispositif existant opère une distinction, devenue traditionnelle, entre première et deuxième langue : tous les élèves suivent un enseignement de langue vivante 1 (LV1) à partir de la sixième ; en classe de 4ème, ils débutent une seconde langue vivante (LV2). Actuellement prévu en option, l'enseignement de LV2 deviendra obligatoire pour les collégiens qui sont aujourd'hui en 6ème, autrement dit à la rentrée 1997, lors de leur passage en 4ème. Cette innovation, somme toute limitée car l'enseignement de LV2 est actuellement suivi par 97 % des élèves de collège, découle du « nouveau contrat pour l'école » (mesure n° 42).
Douze langues sont théoriquement proposées aux élèves : allemand, anglais, arabe, chinois, espagnol, hébreu, italien, japonais, néerlandais, polonais, portugais et russe ;
- au lycée , où l'enseignement des langues a été sensiblement valorisépar la récente rénovation pédagogique, l'organisation est la suivante :
* en classe de seconde, les élèves peuvent choisir jusqu'à trois langues vivantes, une langue obligatoire pour tous et deux langues pouvant être prises en options obligatoires ou facultatives ;
* en classes de première et de terminale, la situation diffère selon les séries :
. la LV1 est obligatoire pour tous les élèves, avec un horaire plus important en série L (littéraire) ;
. la LV2 peut être choisie comme enseignement obligatoire en séries ES (économique et sociale) et L ; depuis la rentrée 1994, elle fait partie des enseignements obligatoires de la série STT (sciences et technologies tertiaires).
Dans toutes les autres séries de la voie générale et de la voie technologique, la LV2 peut être choisie en option, ce qui n'était pas le cas auparavant. Des options de langue vivante renforcée peuvent par ailleurs être prises en séries ES et L ;
. la LV3 peut être choisie en option dans les séries ES, L et S (scientifique). Pour les élèves des séries L et ES qui n'ont pas suivi l'option en classe de seconde, l'horaire peut être porté à 5 heures hebdomadaires. En classe de terminale, le choix de cette langue comme enseignement de spécialité permet aux élèves de se donner un profil « lettres-langues » ou « économie-langues » : les langues vivantes peuvent dans ce cas représenter plus du tiers du total des coefficients du baccalauréat L et près du quart du total des coefficients en série ES.
Les conditions dans lesquelles l'enseignement des langues vivantes est dispensé au lycée se sont améliorées grâce à la formule des modules à effectifs réduits qui a pour objectif d'apporter, en sus des horaires traditionnel, une aide plus personnalisée aux élèves, notamment sur le plan méthodologique.
En classe de seconde, le module porte obligatoirement sur la LV1 ; en classe de première, les décisions concernant les modules relèvent de la compétence des établissements.
La palette des langues pouvant être choisies comme épreuves obligatoires au baccalauréat a été élargie à la session 1995 : le turc, le vietnamien, l'arménien, le norvégien, le suédois et le finnois sont venus s'ajouter aux 14 langues déjà prévues par la réglementation et retenues selon trois principaux critères : langues officielles des États de l'Union européenne, langues largement utilisées au plan international, langues appartenant à des communautés étrangères fortement représentées sur le territoire national.
S'agissant des épreuves facultatives, quatorze langues peuvent être proposées à l'oral et trente-cinq à l'écrit ;
- parallèlement à ce dispositif traditionnel, des expériences plus ambitieuses sont orientées vers le bilinguisme, voire le trilinguisme. Il s'agit d'abord des « sections européennes » mises en place en 1992, à partir de la 4ème -plus rarement de la 6ème- et qui proposent, outre un renforcement de la langue spécialement étudiée dans la section, un enseignement dans cette langue de plusieurs disciplines fondamentales non linguistiques. La scolarité est sanctionnée par une indication particulière portée sur le diplôme du baccalauréat (sous réserve de l'obtention d'une note de 14/20 à l'épreuve de LV1 du baccalauréat dans la langue de la section et des résultats obtenus à des épreuves spécifiques -oral et évaluation-). De telles sections créées à l'initiative des recteurs, des chefs d'établissements et des enseignants existaient en 1994-1995 dans 426 établissements scolaires (dont 50 établissements privés sous contrat). Il s'agit ensuite des « sections internationales » mises en place dans certains établissements pour accueillir les élèves étrangers mais qui scolarisent également des Français. Ces sections, dont l'implantation est concentrée sur certains établissements (à Saint-Germain-en-Laye, Lyon, Strasbourg, Grenoble, Bordeaux, Ferney-Voltaire, Fontainebleau, Tourcoing, Roubaix notamment) recourent à des enseignants français et étrangers mis à disposition par leur pays d'origine et qui interviennent dans leur langue pour des enseignements spécifiques en histoire, géographie et littérature des pays concernés. Ces sections préparent à l'option internationale du baccalauréat.
Ce rappel du dispositif existant montre que l'enseignement linguistique dans le second degré repose sur une conception ambitieuse. Notre pays arrive même en tête des pays développés quant à l'éventail des langues théoriquement offertes. Et pourtant, force est de constater que, si l'on excepte le cas particulier des élèves issus des sections européennes ou internationales, la plupart des jeunes qui sortent du lycée ne maîtrisent pas correctement la première langue vivante qu'ils ont apprise -pendant au moins sept ans- et qu'il ne leur restera pratiquement rien, le temps passant, des enseignements de deuxième et troisième langues...
Notre système est donc très imparfait.
Son premier défaut concerne la pédagogie utilisée. Sans doute trop académique, elle n'est pas assez active et ne fait pas une part assez large à l'expression orale des élèves. La réhabilitation de l'écrit dans les épreuves de LV1 au baccalauréat se justifiait, mais elle ne doit pas conduire à sacrifier abusivement l'oral dont la maîtrise est au moins aussi indispensable. Il conviendrait donc de s'interroger sur la possibilité matérielle de rétablir les épreuves orales de langues au baccalauréat.
L'effort doit porter, au-delà de l'organisation matérielle du baccalauréat, sur d'autres moyens . Peut-être plus qu'un autre, en raison précisément de l'importance de l'expression orale, l'enseignement des langues doit s'adresser à de petits effectifs -souci que traduit la formule des modules, mais que contrarie, dans le même temps, la faible diversification de la demande linguistique. Car, si notre système est un des plus élaboré au plan de l'offre, il est aussi très uniforme quant aux choix opérés par les élèves et leurs parents, près de 87 % des collégiens étudiant l'anglais en LV1 et près de 56 % des lycéens choisissant l'espagnol en LV2.
Cette relative uniformisation linguistique résulte certes d'une démarche que l'on pourrait qualifier « d'utilitaire » de la part des familles, mais aussi, s'agissant notamment des petits établissements des zones rurales, d'un manque de moyens qui ne permet de proposer aux élèves que deux ou trois langues sur un éventail théorique beaucoup plus large.
Des solutions sont actuellement envisagées pour pallier l'insuffisance de l'offre, comme la mise en réseaux des établissements qui permet d'atteindre les masses critiques d'effectifs et qui est prévue par la loi de programmation du « nouveau contrat pour l'école » et le recours à l'enseignement à distance. Soulignons que ce dernier présente l'inconvénient d'être imparfaitement adapté à la dimension orale de l'apprentissage linguistique, même si le ministre chargé de l'éducation nationale a estimé devant votre commission qu'il présentait un intérêt certain pour les options rares qui ne pouvaient être dispensées pour des raisons évidentes de moyens dans certains établissements ruraux ou de banlieue.
Ces observations étant faites sur quatre dossiers prioritaires de la politique de l'éducation du nouveau septennat, votre rapporteur propose de donner un avis favorable à l'adoption des crédits de l'enseignement scolaire pour 1996.
EXAMEN EN COMMISSION
Réunie sous la présidence de M. Adrien Gouteyron, Président, la commission des affaires culturelles a procédé, lors de sa séance du mardi 21 novembre 1995, à l'examen du rapport pour avis de M. Jean Bernadaux sur les crédits de l'enseignement scolaire pour 1996.
Un débat a suivi l'exposé du rapporteur pour avis.
M. Robert Castaing, évoquant le problème de l'aménagement du territoire, a estimé que les classes de patrimoine devraient être regardées comme un moyen intelligent d'initiation à la vie rurale ; il a par ailleurs souligné que le recours aux lecteurs étrangers était sans doute la méthode la plus efficace pour l'initiation aux langues.
Mme Hélène Luc a jugé très insuffisantes les créations de postes dans le projet de budget pour 1996. notamment au regard du souci d'individualisation des enseignements et de la dégradation de la situation observée dans les collèges ; elle a déclaré que le référendum sur l'école n'apporterait aucune solution au problème des moyens et que, les décisions importantes et efficaces qui s'imposeraient n'étant actuellement pas prises, il s'ensuivait un sentiment de grande lassitude chez les parents d'élèves comme chez les enseignants ; elle a partagé les craintes exprimées par le rapporteur pour avis en ce qui concerne les risques d'inégalité entre les communes que pourrait comporter une réforme des rythmes scolaires ; elle a replacé les problèmes de financement posés par les travaux de sécurité dans les établissements scolaires dans le contexte d'« asphyxie financière » des départements ; elle a souligné, s'agissant de l'enseignement des langues, que la lourdeur des effectifs dans les classes jouait contre le développement de l'expression orale ; elle a enfin déploré l'insuffisance des crédits -alors qu'il aurait fallu changer d'échelle face à la très grande inquiétude des jeunes- la baisse du nombre des allocataires en IUFM, le recours aux heures supplémentaires et le non respect de nombreux engagements, y compris ceux du « nouveau contrat pour l'école ».
M. Franck Sérusclat a évoqué la politique d'aménagement des rythmes scolaires de la commune de Saint-Fons, où 92 % des enfants suivent une activité d'éveil et plus de 72 % en suivent deux ; après avoir souligné que
les communes pouvaient faire des choix différents en ce domaine, il a estimé que le débat actuel sur la prise en charge des activités sportives, culturelles et d'éveil était le même que celui du début du siècle pour le financement de l'enseignement ; il a jugé qu'au travers de l'idée d'un référendum sur l'éducation, l'on acceptait de considérer le Parlement comme inutile.
M. James Bordas, après s'être félicité de la progression des crédits de l'enseignement scolaire pour 1996, a rappelé que, même si beaucoup restait à faire, de grands progrès avaient été réalisés dans le domaine de la sécurité des bâtiments scolaires, notamment si l'on se réfère à l'état de vétusté du patrimoine transféré par l'État aux collectivités locales lors des lois de décentralisation ; il a estimé que les résultats chiffrés de l'initiation aux langues en cours moyen cités par le rapporteur pour avis -56 % des élèves concernés en CM2- étaient sans doute surestimés.
M. Philippe Richert s'est dit satisfait du projet de budget de l'enseignement scolaire avant de déclarer, s'agissant de l'aménagement des rythmes scolaires, que la diversification des expériences n'était pas forcément à rejeter et que le fait que l'éducation soit nationale ne signifiait pas nécessairement qu'elle doive être un « bloc uni » ; il a indiqué que les écoles primaires privées pouvaient bénéficier d'aides, même si ces dernières étaient encadrées par la loi ; il a insisté sur la question de l'efficacité de l'initiation aux langues vivantes en primaire, qu'il a estimé suspendue à un volume horaire et à des moyens suffisants et a souhaité qu'on procède à une évaluation ; il a demandé si la baisse des dotations pour les IUFM concernait le montant des allocations ou le nombre des allocataires.
M. Jean Bernard, après avoir dit qu'il soutenait lui aussi le projet de budget de l'enseignement scolaire pour 1996, est revenu sur le problème de l'efficacité de l'apprentissage linguistique en primaire, soulignant que les enseignants ne parvenaient souvent pas à distinguer, à l'entrée au collège, les enfants qui avaient bénéficié d'une initiation des débutants ; il a estimé, s'agissant de la sécurité des bâtiments scolaires, qu'on allait vers un perfectionnisme difficile à assumer par les collectivités locales.
Le président Adrien Gouteyron a déclaré, à propos du référendum sur l'éducation, que l'idée qui avait été avancée était surtout celle d'une consultation nationale, que la commission Fauroux n'était que le début de cette consultation et que le référendum ne se ferait pas sans l'association des Français dans leur ensemble ; il a souligné, s'agissant du problème de la sécurité des bâtiments scolaires -au sujet duquel il a rendu hommage aux travaux de la commission Schléret- que l'un des avantages de l'Observatoire national récemment créé était de montrer que l'État, qui a eu tendance à se désengager complètement après la décentralisation, continuait de se préoccuper des problèmes de sécurité ; il a par ailleurs distingué mise en sécurité et mise aux normes, précisant que pour les bâtiments existants, c'était la première qui était exigée.
Le rapporteur pour avis a ensuite apporté aux divers intervenants les précisions suivantes :
- les classes de patrimoine constituent effectivement une richesse qu'il convient d'utiliser ; il en est de même du recours aux lecteurs étrangers pour l'enseignement des langues ;
- la moyenne des effectifs par classe diminue et il n'y a plus guère de classes surchargées ;
- des études surveillées ont été mises en place en 6ème pour répondre au souci d'individualisation des enseignements et des méthodes ;
- l'aménagement des rythmes scolaires coûte très cher -1,6 million de francs par exemple pour 1.500 élèves dans la commune de Laxou (Meurthe-et-Moselle) qui est un des sites pilotes retenus par le ministère de la jeunesse et des sports ; il est par ailleurs souhaitable qu'une égalité minimale soit assurée entre les enfants sur tout le territoire national ;
- les statistiques concernant le nombre des élèves de CM2 qui bénéficient actuellement d'une initiation aux langues étrangères (56 %) sont celles du ministère ; une évaluation de l'enseignement des langues dans le primaire est effectivement nécessaire ;
- les écoles primaires privées ne peuvent recevoir aucune subvention d'investissement des communes, ou d'autres collectivités publiques ; pour les établissements privés du second degré, les subventions sont possibles dans la limite du dixième des dépenses annuelles.
A l'issue de ce débat, la commission, suivant la proposition de son rapporteur pour avis, a donné un avis favorable à l'adoption des crédits de l'enseignement scolaire pour 1996.