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II. L'ENSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES, ESPACE PRIVILÉGIÉ DU DIALOGUE INTERCULTUREL EN EUROPE

L'apprentissage des langues étrangères n'est pas un but en soi mais un vecteur au service de l'accès à la culture qu'elles véhiculent et à la mobilité dans une Europe sans frontière. Aussi l'enseignement des langues vivantes ne saurait être une discipline comme les autres, cantonnée à la seule transmission de savoirs langagiers. Lieu privilégié du contact interculturel, il doit nécessairement être complété par des expériences et des savoirs culturels. La finalité est double :

- au niveau individuel, il s'agit de promouvoir une ouverture culturelle et une approche de l'altérité, mais aussi de faciliter l'insertion professionnelle des jeunes en améliorant leurs compétences linguistiques ;

- au niveau institutionnel, il s'agit de contribuer à la création d'une citoyenneté démocratique européenne et de renforcer en retour la diffusion de la langue et de la culture françaises chez nos partenaires.

Des expériences performantes et innovantes, porteuses d'un potentiel de renouvellement des pratiques pédagogiques, ont été menées ces dernières années aux niveaux européen, national ou local. Leur diffusion doit devenir une priorité, afin que ces actions au rôle pionnier, bien souvent encore trop confidentielles, concernent demain une majorité d'élèves. C'est la condition pour donner un sens concret à l'objectif de plurilinguisme.

A. LE DÉFI DU PLURILINGUISME EN EUROPE

Le Conseil de l'Europe et l'Union européenne ont érigé en combat commun l'amélioration des compétences en plusieurs langues des citoyens. L'objectif est de faire que cet enseignement participe à la constitution d'une appartenance européenne partagée, qui ne saurait être fondée sur une langue unique.

1. Les langues, un vecteur de citoyenneté pour l'Europe : « Vivre l'Europe, c'est vivre la diversité »35(*)

« La possibilité de prendre part à la vie politique et publique de l'Europe implique une compétence plurilingue, c'est-à-dire la capacité à interagir de manière efficace et appropriée avec les autres citoyens d'Europe »36(*).

L'Europe du libre-échange est un espace de communication et de mobilité. Mais c'est aussi un espace riche d'une diversité culturelle et linguistique entre les peuples qu'il unit : environ 225 variétés linguistiques autochtones, sans compter les langues des immigrés et réfugiés, sont encore parlées en Europe, dont plus de 40 ont le statut de langues officielles. Si ce patrimoine constitue l'un des atouts les plus précieux de l'Europe, mais aussi sa marque originale, le préserver fait partie de ses plus grands défis : défendre l'objectif de plurilinguisme, c'est affirmer le sens de l'Europe que nous voulons construire. L'Europe des citoyens ne peut se bâtir que sur l'Europe des langues.

Dans ce contexte, l'apprentissage des langues étrangères acquiert une dimension particulière :

- il s'agit d'une part d'une compétence de base qui s'impose pour faire face aux exigences de mobilité et d'adaptation sur le marché du travail et tirer parti de la libre circulation à l'intérieur de l'Union européenne ;

- d'autre part, la compétence plurilingue doit être perçue comme une dimension essentielle de l'éducation de tout citoyen européen : « la maîtrise des langues étrangères, outre ses dimensions culturelle et utilitaire, est un facteur décisif de compréhension entre les peuples, de tolérance entre les diverses communautés »37(*).

En effet, une langue n'est pas un simple langage, un outil de communication. C'est aussi le vecteur d'une identité et d'une culture.

Il serait donc très dangereux de se contenter d'une lingua franca, à savoir une langue mixte, hybride, à laquelle on accorderait un statut d'universalité..., autrement dit un mauvais anglais des aéroports envisagé comme langue véhiculaire unique de communication internationale. Ce serait nier la notion de « courtoisie linguistique » irremplaçable dans toute relation à autrui, comme gage de respect et pour préserver la qualité de l'échange et du contact : aller vers une meilleure connaissance de l'autre passe par la maîtrise de sa langue, à des niveaux de compétences variables certes, et non par le recours au truchement d'une langue tierce.

LE PLURILINGUISME N'EST PAS UNE RÉALITÉ EN EUROPE

Deux enquêtes réalisées à l'occasion de l'Année européenne des langues ont permis de mesurer la place des langues dans les systèmes éducatifs européens et les opinions publiques, et de prendre conscience de l'ampleur du défi à relever pour contrer la prédominance de l'anglais et la voie du monolinguisme en Europe :

- l'étude sur « L'enseignement des langues en milieu scolaire en Europe », réalisée par Eurydice, dans les 15 pays de l'UE et les 11 pays en préadhésion, révèle que le choix effectif des langues enseignées est réduit : même si l'éventail potentiel de langues proposées a eu tendance à s'élargir, plusieurs facteurs, en particulier les préférences des familles, le manque d'enseignants spécialisés ou les effectifs trop faibles, restreignent le choix et amènent à des résultats très négatifs en terme de diversification. De surcroît, 11 pays imposent l'obligation d'apprendre une première langue spécifique (il s'agit de l'anglais dans 8 d'entre eux) ; parmi ces 11 pays, 4 décident aussi quelle est la seconde langue obligatoire, ne laissant donc aucun choix aux élèves.

L'enquête spéciale de l'Eurobaromètre 54 « Les Européens et les langues » analyse les compétences linguistiques des Européens et leurs attitudes à l'égard de l'apprentissage des langues étrangères :

* 47 % des Européens interrogés déclarent ne parler aucune langue étrangère ; quant à ceux qui maîtrisent une langue, il s'agit en majorité de l'anglais (41 %), devant le français (19 %), l'allemand (10 %), l'espagnol (6 %) et l'italien (3 %) ;

* si 71 % des Européens déclarent que « tout le monde devrait être capable, dans l'Union européenne, de parler une langue communautaire en plus de sa langue maternelle », seuls 32 % sont convaincus de l'utilité de maîtriser deux langues étrangères ;

* l'anglais est jugé la langue la plus « utile » par 75 % des Européens (puis le français 40 %, l'allemand 23 %, l'espagnol 18 %, l'italien 3 %, le néerlandais 1 %, le chinois 1 %), et par 80 % des répondants des pays dont il n'est pas la langue nationale.

2. L'objectif de plurilinguisme : un combat commun de l'Union européenne et du Conseil de l'Europe

a) Un objectif clé : au moins deux langues pour tous
(1) Réagir à la prédominance de l'anglais

En réaction au constat de la prédominance de l'anglais, les impulsions des autorités européennes se sont notamment concentrées sur l'objectif de trilinguisme, formulé dans le Livre Blanc de la Commission européenne de 1996, « Enseigner et apprendre : vers la société cognitive » et la recommandation 1383 (1998) de l'Assemblée parlementaire du Conseil de l'Europe, « Diversification linguistique » : amener chaque futur citoyen, à l'issue de son parcours de formation initiale, à la maîtrise, à un niveau de compétence égale, de deux langues étrangères en plus de sa langue maternelle.

Il s'agit de permettre l'acquisition « non seulement de l'anglais, mais aussi d'autres langues européennes et mondiales par tous les citoyens européens », alors que « les statistiques existantes démontrent que la majorité écrasante des élèves en Europe apprend l'anglais, alors que d'autres « grandes » langues européennes, telles que le français, l'allemand, l'espagnol, et l'italien arrivent loin derrière. Des langues parlées par des centaines de millions de personnes dans le monde, comme le russe, le portugais, l'arabe ou le chinois occupent une place minime dans les cursus scolaires... »38(*).

(2) Un enjeu pour la promotion du français

La promotion de cet objectif revêt par ailleurs un enjeu spécifique pour la défense et la diffusion du français chez nos partenaires : comme le souligne M. Michel Herbillon dans un récent rapport d'information établi au nom de la délégation des affaires européennes de l'Assemblée nationale39(*), « C'est bel et bien en Europe que se joue l'avenir du français dans le monde ». C'est pourquoi, « pour la France, l'enjeu de l'apprentissage de deux langues étrangères est essentiel».

Enrayer le recul de l'usage du français au sein des institutions européennes, face à la concurrence de l'anglais, suppose en premier lieu de promouvoir le plurilinguisme en amont, au stade des apprentissages scolaires. Or, lorsqu'une seule langue est apprise, il s'agit presque toujours de l'anglais. Néanmoins, dès lors que deux langues sont obligatoires, le français peut se consolider comme première seconde langue enseignée.

En Espagne, l'enseignement du français a ainsi connu un nouvel élan dès lors que l'apprentissage d'une seconde langue s'est généralisé : le nombre d'élèves est passé de 250 000 en 1998 à 1,3 million aujourd'hui.

Or en 2003, seuls sept pays de l'Union européenne imposent deux langues vivantes obligatoires dans leur système éducatif (l'Autriche, la Finlande, la France, l'Espagne, le Luxembourg, les Pays-Bas, et la Suède, auxquels il faut ajouter la Communauté flamande de Belgique).

Toutefois, pour être crédible, la France doit être exemplaire, et favoriser, en parallèle, l'enseignement de la langue de nos partenaires dans les établissements français, ce qui est, comme on l'a vu, loin d'être le cas. Sans réaction, ce sont le développement et l'avenir de l'enseignement du français à l'étranger qui se trouvent compromis...

LANGUES ÉTRANGÈRES ENSEIGNÉES DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

Pays

1ère langue étrangère

%

2ème langue étrangère

%

FRANCE

Anglais

95 %

Espagnol

34 %

ESPAGNE

Anglais

96 %

Français

23 %

ITALIE

Anglais

76 %

Français

34 %

GRÈCE

Anglais

83 %

Français

63 %

ALLEMAGNE

Anglais

94 %

Français

24 %

DANEMARK

Anglais

100 %

Allemand

76 %

LUXEMBOURG

Français

98 %

Allemand

92 %

(3) Un nouveau défi linguistique : l'élargissement à l'Est

En outre, la perspective de l'élargissement de l'Europe vers l'Est constitue un nouveau défi linguistique pour l'Union européenne et pour la France en Europe, alors même que les langues des futurs pays membres sont particulièrement négligées. L'exemple du polonais en France est éloquent, alors même qu'il s'agit de la langue d'une communauté nationale d'environ 40 millions de personnes, ainsi que d'une diaspora nombreuse, en particulier dans le Nord de la France...

C'est pourquoi la proposition de résolution déposée en juin 200340(*) par M. Michel Herbillon, à la suite du rapport d'information précité, recommande que « l'enseignement obligatoire de deux langues étrangères devienne la norme dans l'Union européenne élargie, tandis que l'apprentissage des nouvelles langues de l'Union devrait être favorisé dans les systèmes éducatifs européens ».

Il importe non seulement de promouvoir l'enseignement des langues des pays de l'Est, polonais, tchèque, hongrois, mais aussi du russe, en tant que futur pays voisin.... En effet, si la diffusion de cette langue tend à se réduire fortement dans les établissements des pays d'Europe centrale, depuis la chute du communisme, son enseignement concerne encore près de la moitié des élèves dans les pays baltes et le quart en Pologne.

Cette forme de « reconnaissance linguistique » est un premier pas pour marquer et faciliter l'intégration des nouveaux États membres dans l'Union et favoriser les rapprochements avec ces pays et leurs peuples, qui représentent des perspectives nouvelles tant en termes de débouchés économiques que de relations politiques et culturelles.

b) La notion de plurilinguisme : une nouvelle approche pour l'apprentissage des langues

La politique linguistique que prônent le Conseil de l'Europe et la Commission européenne s'appuie sur la notion de « plurilinguisme ». Comme le spécifie la Recommandation 1539 (2001) de l'Assemblée parlementaire du Conseil de l'Europe relative à l'année européenne des langues, soutenue par votre rapporteur, ce terme « devrait être perçu comme une certaine capacité à communiquer dans plusieurs langues, et non nécessairement comme maîtrise parfaite de ces langues ».

Cette approche remet en cause un certain nombre de certitudes et de représentations sur l'apprentissage des langues. En cela, elle est porteuse de perspectives nouvelles en vue d'une plus grande diversification :

- l'école n'a pas à porter seule la responsabilité de l'acquisition de compétences linguistiques : elle doit jeter les bases permettant à chacun d'« apprendre à apprendre », le bagage linguistique de chaque individu ayant vocation à être entretenu, approfondi et diversifié tout au long de la vie ;

- elle comprend en outre le « concept révolutionnaire » de compétences partielles, qui permet de développer la capacité plurilingue de chacun à des degrés de maîtrise hétérogènes, selon les besoins individuels de la vie professionnelle ou privée : le peu que l'on sait d'une langue a déjà de la valeur ; il ne s'agit pas d'un objectif au rabais, mais d'une approche permettant de souligner les deux aspects essentiels de l'apprentissage des langues : pouvoir établir la communication avec l'autre et parvenir à un niveau minimal pour être motivé à se former tout au long de la vie ;

DÉFINITIONS

A noter que le plurilinguisme se distingue du multilinguisme :

- le terme de multilinguisme s'applique à une société dans laquelle coexistent plusieurs langues, officielles ou non, qui sont pratiquées par les membres qui la composent ;

- le terme de plurilinguisme s'applique à chaque individu : il suppose que tout locuteur est doté d'une capacité plurilingue, d'un répertoire linguistique propre (composé de variantes familiales, régionales...), constitutif de sa personne, qu'il choisit ou non de développer au cours de son existence ; le plurilinguisme comprend les compétences partielles et s' « auto-enrichit » grâce à des interactions entre les connaissances de chacun : l'apprentissage d'une nouvelle langue se fait grâce aux compétences déjà acquises dans une ou plusieurs autres langues...Les compétences en langues sont donc une donnée « naturelle » : il ne s'agit donc pas d'« être doué » pour apprendre les langues, alors que cette fausse croyance a un rôle dissuasif certain...

c) Un point d'orgue : l'année européenne des langues en 2001

Sur l'initiative du Conseil de l'Europe, vite rejoint par l'Union européenne, l'année 2001 a été déclarée « année européenne des langues »41(*). Prolongée par la « Journée européenne des langues » célébrant désormais dans 44 pays chaque 26 septembre la diversité linguistique de l'Europe, cette initiative marque une occasion nouvelle de relancer l'objectif de développement du plurilinguisme, selon les axes suivants :

- attirer l'attention de l'opinion publique sur la nécessité de protéger et promouvoir le patrimoine linguistique de l'Europe ;

- sensibiliser l'opinion publique à l'impact de la connaissance de plusieurs langues et encourager à l'apprentissage tout au long de la vie ;

- recueillir et diffuser des innovations et outils en matière d'enseignement et d'apprentissage des langues.

La célébration de l'année européenne des langues a donné lieu à plusieurs initiatives et manifestations, de nature festive (concours, festivals, animations diverses...), axées sur des thèmes spécifiques (colloques sur l'apprentissage tout au long de la vie...), ou destinées au grand public (programmes radio ou TV), touchant ainsi toutes les catégories de public. La Commission européenne a consacré près de 6 millions d'euros au cofinancement de 185 projets conçus par les États membres.

En outre, dans le sillon de l'année européenne des langues, des initiatives ont été, prises : une Maison des langues a été inaugurée en plein coeur de Paris.

LA MAISON DES LANGUES,
VITRINE DU PLURILINGUISME EN FRANCE ?

A la fin de l'année 2001, le ministère de l'éducation nationale a confié au Centre international d'études pédagogiques (CIEP), opérateur de l'année européenne des langues, la mission de créer, au coeur de Paris, une « vitrine du plurilinguisme et de l'action déterminée de la France pour la diversité linguistique et culturelle en Europe et dans le monde » : la « Maison des langues » a été inaugurée le 16 avril 2002, dernier acte officiel de son créateur, M. Jack Lang. Il est néanmoins à regretter que cette structure peine à se déployer et ne puisse, faute de moyens suffisants, aller jusqu'au bout des missions ambitieuses qui lui étaient confiées à l'origine :

- l'accueil du grand public et l'information sur les possibilités et les méthodes d'apprentissage des langues en France, et les séjours à l'étranger... ;

- l'animation sur les langues et la promotion du plurilinguisme, par l'organisation de réunions d'information, de séminaires... ;

Or, l'absence de moyens humains (trois personnes...) et financiers suffisants limite les initiatives susceptibles d'être menées : servir de centre de ressources pour une autoformation assistée, fédérer sur un site internet les actions et efforts déployés par les pouvoirs publics et les intervenants privés, français et étrangers, ou encore multiplier, grâce à un soutien accru de l'éducation nationale, des interventions de promotion des langues, telles que le colloque organisé en Sorbonne le 2 avril 2003, dans le cadre du 40ème anniversaire du Traité de l'Elysée, « L'allemand, un atout pour l'avenir », présentant des réussites en matière d'échanges de lycées professionnels.

- la dernière mission confiée initialement à cette structure, consistant en un rôle actif de veille sur l'évolution du plurilinguisme, est restée à l'état d'abandon

Il serait fort dommage de négliger le potentiel que recèle la présence au coeur de Paris d'une Maison des langues, pour réconcilier l'opinion publique avec l'apprentissage des langues et susciter les curiosités des enfants et des adultes.

3. Quelques initiatives encourageantes à l'étranger

Ces dernières années, certains de nos partenaires ont tenté de réagir et de donner une traduction au concept de plurilinguisme dans leurs systèmes éducatifs nationaux.

a) Les propositions du Rapport Nuffield au Royaume-Uni

Le rapport établi par la Fondation Nuffield, institution indépendante du gouvernement, a lancé le débat au Royaume-Uni en révélant l'étendue de la crise traversée par le système d'enseignement des langues : le français est sur-représenté, le déficit de professeurs de langues est préoccupant et neuf jeunes anglais sur dix sont incapables de s'exprimer dans une langue étrangère, ce qui constitue à la fois un handicap et une honte nationale. Il ne suffit pas d'avoir une langue internationale pour être international : l'idée forte se résume au credo « English is not sufficient »...

Le rapport propose des pistes d'action pour donner une importance accrue à la formation linguistique et la diversification de l'offre en langue :

- la reconnaissance des langues comme compétence fondamentale ;

- la possibilité d'un retour sur des langues acquises antérieurement ou la possibilité de démarrer un enseignement de nouvelles langues ;

- l'extension de l'enseignement des langues en dehors de l'école ;

- la création d'un « grand coordinateur » pour les langues, qui serait en rapport direct avec les plus hautes instances de décision politiques et assurerait la cohérence des cursus sur l'ensemble du système éducatif.

Le fort impact sur l'opinion publique de ce rapport a poussé le gouvernement britannique à agir, même si les traductions concrètes restent modestes :

- élargissement du cercle des « Specialist languages colleges », écoles spécialisées dans l'apprentissage des langues, mais qui restent réservées à une élite (126 existent en 2002, l'objectif étant de porter leur nombre à 200 voire 300 dans les années à venir) ;

- autorisation de l'apprentissage des langues dès l'entrée au primaire, qui devrait aboutir dans un délai d'au moins dix ans...

Mais une décision récente du gouvernement britannique, permettant aux élèves de 14-15 ans d'abandonner l'étude des langues s'ils le souhaitent, révèle combien la volonté d'avancer sur ce point reste précaire...

b) Le projet Lingue 2000 en Italie

A partir d'un double constat, les besoins accrus de maîtrise des langues étrangères et le manque de reconnaissance mutuelle des compétences acquises, alors que la mobilité appelle plus de transparence et de lisibilité entre les systèmes d'éducation européens, le lancement en 1999 du projet Lingue 2000 a ouvert de nouvelles perspectives pour l'apprentissage des langues en Italie :

- ce projet expérimental a, d'une part, servi d'impulsion au développement du plurilinguisme dans le cadre scolaire : les nouveaux programmes de février 2001 introduisent le concept d'« éducation aux langues » et soulignent, ce qui est novateur, « l'agrégation disciplinaire » nécessaire pour rapprocher l'enseignement de la langue maternelle de celui des langues européennes ; de plus, une réforme entrée en vigueur à la rentrée 2002 permet l'apprentissage d'une première langue étrangère dès six ans, tandis que la deuxième langue sera enseignée dès l'âge de onze ans ;

- il a, d'autre part, amené une modernisation de l'enseignement des langues, à travers l'introduction d'un processus d'apprentissage organisé en modules ; pour ce faire, l'Italie est le premier pays à s'appuyer à une échelle aussi large sur l'application du Cadre européen commun de référence du Conseil de l'Europe ; l'objectif est de proposer aux élèves un parcours flexible et finalisé, reposant sur des unités d'enseignement autonome et limité dans le temps, correspondant à des objectifs spécifiques à atteindre ; grâce à des vérifications ponctuelles des compétences atteintes, l'enseignant peut proposer à l'élève, en fonction de ses résultats individuels, des parcours diversifiés : module de compensation (pour une mise à niveau), de soutien, d'excellence ; l'approche est centrée sur l'apprenant qui doit devenir un acteur impliqué dans son parcours d'apprentissage ;

- ce dispositif s'appuie en outre sur l'introduction d'un système de certification des compétences, dans une optique d'apprentissage tout au long de la vie et afin de rechercher une harmonisation à l'échelle européenne : il s'agit d'attester de façon transparente des « produits » de l'apprentissage.

Le caractère novateur du projet Lingue 2000 illustre la nécessité de développer une culture de l'évaluation dans l'enseignement des langues, y compris par le recours à des systèmes de certification externes au système scolaire, validant de façon lisible, transparente et harmonisée, les niveaux de compétences linguistiques atteints. Cette nouvelle culture doit prendre appui sur la formation des enseignants, pour les sensibiliser aux exigences d'une approche moins académique, plus diversifiée.

Or, la route est longue pour que cette approche nouvelle contribue à diversifier un enseignement gagné par l'hégémonie de l'anglais : ne parle-t-on pas en Italie des « 3 I », les trois piliers de l'enseignement : Inglese, Informatica et Impresa, c'est-à-dire anglais, informatique et entreprise... 

B. L'EUROPE SCELLE DES BASES POUR L'ACTION

Si l'éducation est un domaine relevant de la compétence des Etats, la gestion des politiques linguistiques ne pourrait désormais se réduire au seul cadre national. Aussi les recommandations ont été relayées par des actions et des outils concrets, jetant les bases d'une éducation au plurilinguisme. Il s'agit de catalyser les initiatives nationales et de susciter la coopération entre les Etats, à partir de la définition d'un cadre commun de nature à impulser une évolution conjointe et coordonnée des politiques linguistiques éducatives.

1. Les instruments élaborés dans le cadre du Conseil de l'Europe

En appui des textes fondateurs, des outils didactiques et pédagogiques ont été élaborés ces dernières années, notamment au sein de la division des politiques linguistiques, pour aider les Etats membres à donner une traduction concrète au sein de leurs systèmes éducatifs aux recommandations formulées.

- Le Cadre européen commun de référence pour les langues a commencé à prendre forme au début des années 1990 et s'est concrétisé en 2001 : l'objectif de cet instrument de référence est d'aboutir à la convergence et à la comparabilité des systèmes éducatifs nationaux et de favoriser la mobilité. Introduit dans les nouveaux programmes en France, le Cadre définit une échelle de six niveaux de compétences, servant de modèle pour l'évaluation des connaissances ;

- le Portfolio européen des langues impose la notion même de plurilinguisme ; parmi les tâches qui lui sont attribuées, figure en effet l'« encouragement à l'apprentissage du plus grand nombre possible de langues pour contribuer au maintien d'une Europe multilingue et pluriculturelle ».

LE PORTFOLIO EUROPÉEN DES LANGUES

Instrument élaboré et testé par la division des politiques linguistiques du Conseil de l'Europe, le Portfolio est introduit progressivement dans des pays européens depuis 2001. Il s'agit d'un document dans lequel toute personne qui apprend ou a appris une langue, à l'école ou en dehors, peut consigner ses connaissances linguistiques et ses expériences culturelles. L'objectif est d'accroître sa motivation en vue de l'inciter à étendre et diversifier ses capacités langagières à tous les niveaux et tout au long de la vie.

Il comprend trois parties :

- un passeport qui présente des qualifications linguistiques de manière comparable en Europe, à travers 6 niveaux de compétences ;

- une biographie langagière décrivant le parcours personnel d'apprentissage des langues, en vue de l'améliorer dans l'avenir, de le planifier tout au long de la vie ;

- un dossier dans lequel les travaux, certificats ou diplômes de l'apprenant peuvent être inclus.

Le Portfolio a une fonction double :

- un outil pédagogique donnant la responsabilité d'une auto-évaluation structurée, permettant de se fixer des objectifs et de planifier son apprentissage futur ;

- un document de compétences permettant aux autres (et en particulier aux employeurs) d'être informés de façon claire, transparente et comparable au plan international.

L'introduction et l'utilisation du Portfolio dans tous les pays membres ont fait l'objet d'une recommandation (résolution adoptée par les ministres européens de l'éducation réunis à Cracovie du 15 au 17 octobre 2000).

En France, en raison de son coût élevé, un nombre encore trop limité d'académies ont commencé à l'expérimenter. L'académie de Caen par exemple l'a introduit dans le cadre d'une expérimentation concernant 17 établissements, dans des classes de 3ème et des sections de techniciens supérieurs, grâce au financement des documents par le conseil régional de Basse-Normandie. Le développement de cet outil est donc une occasion privilégiée d'impliquer les collectivités territoriales dans la politique linguistique scolaire, en sollicitant leur participation financière.

- Un « audit linguistique » : les « Profils de politiques linguistiques éducatives ». Ces outils d'analyse et d'action sont le résultat d'une démarche d'auto évaluation assistée des politiques linguistiques éducatives nationales, menée sur la base du volontariat et dans un esprit de dialogue avec des experts du Conseil de l'Europe agissant en tant que catalyseurs dans ce processus. A partir d'un rapport national ou régional comprenant une vue d'ensemble de la politique éducative linguistique et identifiant ses priorités, un groupe d'experts procède à une visite d'une semaine. Il s'agit d'accompagner la réflexion sur les orientations souhaitées et définir des lignes d'action, à partir de l'identification des ressources disponibles. Un Profil a été établi en Hongrie en 2002. En 2003, la Norvège, la Slovénie et Chypre se sont portés candidats. A noter que la France ne s'est toujours pas manifestée...

- Le « Guide pour l'élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe - De la diversité linguistique à l'éducation plurilingue », élaboré en 2003 par MM. Jean-Claude Beacco et Michael Byram, exhorte au passage à l'action politique, à partir des supports didactiques élaborés ; l'objectif de ce guide est de permettre aux Etats membres d'établir un diagnostic de leurs politiques linguistiques éducatives. Le guide offre des propositions concrètes pour parvenir à une éducation au plurilinguisme, perçue comme une « éducation à la tolérance linguistique et à la citoyenneté démocratique en Europe ».

2. Les programmes communautaires de mobilité : un levier pour promouvoir l'apprentissage des langues et la coopération des systèmes éducatifs nationaux

a) La mobilité, une priorité en Europe

L'action menée par l'Union européenne en vue de promouvoir l'amélioration des compétences linguistiques des citoyens et de susciter une action coordonnée et coopérative entre les Etats membres repose à titre principal sur le financement des programmes de mobilité, destinés aux élèves et étudiants, mais aussi aux enseignants.

Entre 1987 et 1999, plus d'un million de jeunes, étudiants, enseignants et formateurs en ont bénéficié. Un nouvel élan a été donné lors du Conseil européen de Nice de décembre 2000, sous présidence française, avec l'adoption d'un « Plan d'action pour la mobilité » riche de 42 mesures concrètes : il s'agit de rendre la mobilité accessible au plus grand nombre au cours des prochaines années, en améliorant la préparation linguistique des candidats à la mobilité, en renforçant la formation du personnel d'encadrement, en recherchant de nouveaux modes de financement, en organisant une grande campagne d'information pour mieux faire connaître les possibilités de mobilité...

L'intérêt de tels programmes est multiple, tant en vue d'approfondir des compétences linguistiques qu'en vue de réduire les stéréotypes culturels et renforcer les liens entre les peuples européens.

Ils militent par ailleurs en faveur de la diversité en proposant aux candidats une carte d'offre de pays qui s'étend jusqu'à l'Europe centrale et orientale ; 31 pays y participent : les 15 pays de l'UE, les 3 pays de l'Espace Economique Européen (Islande, Liechstenstein et Norvège) et les 13 pays candidats, selon des modalités spécifiques.

Les principaux programmes de mobilité, Socrate dans le domaine de l'éducation, lancé le 14 mars 1995, et Leonardo da Vinci dans le domaine de la formation professionnelle, lancé le 6 décembre 1994, sont entrés en 2000 dans leur deuxième phase42(*), jusqu'en 2006.

Globalement, ces deux programmes investissent chaque année plus de 30 millions d'euros. Ils sont directement financés sur le budget communautaire, mais leur gestion est décentralisée. Elle est assurée en France depuis 2000 par une agence nationale unique constituée sous la forme d'un groupement d'intérêt public, l'Agence Socrate-Leonardo da Vinci France, placée sous la double tutelle du ministère de l'éducation nationale et du ministère des affaires sociales, et dotée d'un Observatoire de la mobilité dans l'éducation et la formation professionnelle. Le budget alloué à l'éducation et la formation initiale s'élève à plus de 9,4 millions d'euros en 2001, et à plus de 23,6 millions d'euros pour l'enseignement supérieur.

b) Le programme Socrate

Avec ce programme,  depuis 1995, 500 000 jeunes ont bénéficié d'un séjour d'études dans un autre pays européen. Sa nouvelle phase insiste sur la formation des enseignants, pour lesquels les échanges peinent à se développer.

- Le volet Comenius concerne les partenariats scolaires de la maternelle au secondaire.

En 2002, plus de 700 projets scolaires, articulés autour de 3 pays au moins, ont permis à des élèves de participer à un projet commun, avec possibilité, encore limitée (1 151 élèves en 2002) d'aboutir à un échange ; 145 projets linguistiques, bilatéraux, ont permis à des jeunes d'au moins 14 ans de réaliser des échanges réciproques d'au moins deux semaines entre classes (près de 3 400 élèves concernés) ; 54 projets de développement scolaire (18 en 2001), axés sur l'équipe enseignante et le pilotage de l'établissement ont été financés ; 446 enseignants ou autre personnel du secteur scolaire ont participé à des stages de formation continue en Europe ; à noter que, dans le cadre du volet Comenius 2 permettant aux futurs enseignants de langues de travailler dans une école à l'étranger en qualité d'assistant linguistique, pour un séjour de 3 à 8 mois (100 candidats concernés en 2002), le nombre de candidats à une bourse vers les pays dont les langues sont les moins enseignées est insuffisant pour répondre aux demandes de ces pays...

- L'action Arion propose aux responsables de l'éducation de participer à des visites d'études thématiques, dans le domaine de l'éducation comparée ;

- Dans l'enseignement supérieur, le programme Erasmus permet aux étudiants d'effectuer une partie de leur cursus (de 3 à 12 mois) à l'étranger, et de faire valider ces études par le principe de pleine reconnaissance : plus de 18 000 étudiants français ont pu bénéficier d'une bourse en 2001-2002, soit plus de 1 000 que l'année précédente.

Grâce aux cours intensifs de préparation linguistique (MODIME), lancés en 1996, des étudiants peuvent suivre un programme d'études dans des universités où la langue d'enseignement est une langue à faible diffusion. Actuellement, les destinations les plus représentées sont le Royaume-Uni (plus de 5 000 étudiants, mais la tendance s'oriente vers une baisse des effectifs vers cette destination : - 5,3 % entre 2000-2001 et 2001-2002), l'Espagne (environ 3 700), l'Allemagne (2900), l'Italie (1 200) et l'Irlande, suivis de près par les pays de l'Europe du Nord.

De plus, fort de son succès, ce programme s'ouvre au monde entier : « Erasmus World », organisé pour la période 2004-2008, concernera les étudiants de troisième cycle et les enseignants-chercheurs.

- L'action Lingua finance des projets et méthodes visant à sensibiliser et faciliter l'apprentissage des langues (le système Dialang par exemple, qui permet une auto évaluation de ses compétences via internet).

c) Le programme Leonardo da Vinci

Le programme « Leonardo da Vinci » s'adresse plus particulièrement aux personnes suivant une formation professionnelle, étudiants, diplômés récents ou jeunes travailleurs, et aux formateurs. Il permet à des élèves d'établissements professionnels d'effectuer un stage pratique dans une entreprise européenne, d'une durée de 3 semaines à 9 mois, en vue d'améliorer leur insertion et leur employabilité : 89 projets ont été financés en 2002, en augmentation de 29 % par rapport à 2001, concernant près de 1 600 élèves, ce qui reste encore bien insuffisant.

Toutefois, plusieurs facteurs constituent encore des freins à leur développement :

- des obstacles juridiques et administratifs constituent un frein à la mobilité des enseignants, même si les Etats ont été invités à les lever43(*) ;

- dans les filières professionnelles, la faible part qu'occupent les langues dans ces formations est une limite à la mobilité des élèves : dans des pays comme l'Allemagne ou le Royaume-Uni, les langues étrangères ne sont pas enseignées dans les sections agricoles par exemple.

Ces constats appellent une coopération plus étroite entre les Etats, notamment pour reconnaître et valider ces périodes de formation, et une action plus déterminée. C'est pourquoi la Commission européenne a présenté récemment un plan d'action réaffirmant l'objectif d'amélioration et de diversification de l'enseignement des langues.

3. Un plan d'action dans l'Union européenne

a) La genèse du plan : la nécessité d'agir

Dans le contexte de la stratégie de Lisbonne établie en mars 2000, visant à développer une société fondée sur la connaissance, la nécessité d'une action de l'Union européenne et des Etats membres en vue d'améliorer l'apprentissage des langues a été reconnue lors du Conseil européen de Barcelone en mars 2002. Les chefs d'Etat et de gouvernement ont demandé à la Commission de poursuivre l'action engagée pour améliorer la maîtrise des compétences de base, notamment par l'enseignement d'au moins deux langues étrangères dès le plus jeune âge.

Une résolution du Parlement européen du 13 décembre 2001 préconise des mesures en faveur de l'apprentissage des langues et de la diversité linguistique dans tous les domaines, à partir des programmes existants, tels « Culture 2000 » pour les oeuvres littéraires et culturelles, « Media », dans le secteur de l'audiovisuel (sous-titrage de films...), « E-Content », dans la société de l'information, en particulier sur les sites Internet.

Le 14 février 2002, le Conseil « Education » a invité les Etats membres à prendre des mesures concrètes afin de promouvoir la diversité linguistique et l'apprentissage des langues, et demandé à la Commission d'élaborer des propositions en ce domaine. A la suite d'une procédure de consultation publique, la Commission a présenté le 24 juillet 2003 un plan d'action pour la période 2004-2006 : « Promouvoir l'apprentissage des langues et la diversité linguistique ».

b) Le plan d'action

Le plan rappelle les principaux objectifs fixés, à savoir l'apprentissage, débutant dès le plus jeune âge et se poursuivant tout au long de la vie, de « la langue maternelle plus deux autres langues », mais aussi la nécessité de parvenir à un meilleur enseignement des langues et de créer un environnement favorable aux langues.

La responsabilité de l'action incombera principalement aux Etats membres. En 2007, la Commission évaluera les actions menées à tous les niveaux et fera rapport au Parlement européen et au Conseil.

Toutefois, un certain nombre de propositions d'actions au niveau européen sont formulées, en vue de stimuler et compléter les initiatives propres des Etats membres : « Conjuguées, les actions proposées et celles menées par les Etats membres peuvent provoquer un changement radical ».

L'idée est de mieux utiliser et cibler les programmes existants pour soutenir une série de mesures concrètes. Parmi les actions proposées, figurent :

- la diffusion au public le plus large d'informations concernant les avantages d'un apprentissage précoce et de la diversité linguistique ;

- la réalisation d'un inventaire des systèmes de certification linguistique en Europe et la mise au point d'un indicateur européen de compétence linguistique d'ici 2006 ;

- la réalisation d'études sur les exigences en termes de compétences linguistiques ou encore sur le coût du « non-multilinguisme » ;

- le « label européen », réservoir de bonnes pratiques, sera recentré ; rappelons qu'il récompense depuis 1999 les projets les plus novateurs et actifs dans le champ de l'enseignement des langues ;

- la promotion d'actions d'information pour encourager la participation des enseignants aux programmes de mobilité et la stimulation du recours au dispositif d'assistanat de langues, notamment pour l'école primaire ;

- le développement des cours intensifs de préparation linguistique pour diversifier les destinations Erasmus (objectif de participation de 10 % des étudiants d'ici 2006) ;

- le financement d'une série de projets transnationaux de création de matériel pédagogique de sensibilisation des plus jeunes aux langues étrangères les moins diffusées et à l'approche multilingue ;

- la publication d'un rapport de suivi quinquennal concernant le degré de diversité dans l'offre d'enseignement linguistique...

L'enveloppe totale consacrée au plan d'action pour la période 2004-2006 s'élève à 8,2 millions d'euros.

C. QUELQUES AVANCÉES RÉCENTES EN FAVEUR DE L'OUVERTURE INTERNATIONALE DES ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES FRANÇAIS : DES PISTES À APPROFONDIR

L'ouverture internationale des établissements scolaires constitue un axe majeur de toute politique linguistique, dans la mesure où le contact direct avec la langue et la culture des pays concernés est essentiel à l'efficacité de l'apprentissage. Apprendre à communiquer dans une langue, c'est aussi et avant tout aller à la rencontre de l'autre, au contact d'une culture différente. Plusieurs mesures posent des premiers jalons en ce sens, en vue de rompre la dichotomie peu pertinente entre langue et culture.

1. Une ouverture internationale des établissements et des enseignements renforcée

a) Une politique nationale déclinée localement

Pour favoriser l'ouverture internationale des établissements scolaires et faire que celle-ci devienne une réalité pour chacun d'entre eux, le pilotage de ces actions est déconcentré et délégué au niveau académique, ainsi que les crédits afférents. Ainsi, la création des délégués académiques aux relations internationales et à la coopération44(*) (DARIC) a permis d'étendre à un nombre plus élevé d'établissements et à d'autres pays le bénéfice des programmes d'échanges et des séjours à l'étranger : la mutualisation des ressources et des informations doit inciter et faciliter les démarches de chaque établissement ainsi que l'organisation matérielle des projets d'échanges.

De surcroît, afin de démultiplier les actions du DARIC au plus près du terrain, un correspondant à la coopération internationale45(*) est désormais nommé dans chaque bassin de formation. Sur 30 académies, 24 ont créé cette nouvelle fonction sur tout ou partie de leurs bassins de formation.

Grâce à ce pilotage, les partenariats scolaires se caractérisent par leur dynamisme : on compte 600 nouveaux appariements annuels ; 4 300 échanges scolaires concernant plus de 100 000 élèves ont été organisés en 2002.

Il est toutefois nécessaire de renforcer l'information des élèves et des équipes éducatives sur l'ensemble des possibilités existantes, sur les diverses destinations ou formules de stages et de séjours, sur les financements, pour étendre au plus grand nombre, selon les besoins et objectifs de chacun, et dans une perspective de diversification, le bénéfice de tels échanges. Ces actions doivent s'inscrire dans le projet d'établissement, et bénéficier si possible à des classes entières. C'est pourquoi les collectivités locales ont un rôle à jouer, tant pour apporter des moyens financiers complémentaires que pour renforcer et diversifier, sur la base des jumelages, les partenariats scolaires existants.

b) Les nouveaux programmes de seconde intègrent les échanges scolaires

Les nouveaux programmes de seconde pour les langues vivantes46(*), qui entrent en vigueur à la rentrée 2003 (ceux de première et terminale seront mis en place les années suivantes), marquent un pas vers une plus grande ouverture interculturelle. Les compétences linguistiques et culturelles sont affirmées interdépendantes, et le contact direct avec l'autre est clairement envisagé.

Dans le sens des recommandations du précédent rapport de votre commission, ces avancées doivent servir à enrichir l'apprentissage des langues de contenus culturels et renforcer la place faite au développement des compétences de communication orale dans une perspective de mobilité.

Pour que ces nouveaux programmes officiels servent de relais à un enseignement redynamisé, encore faut-il qu'ils s'accompagnent d'une formation des enseignants elle aussi rénovée en ce sens, et prennent appui sur des initiatives novatrices et des moyens suffisants.

Il s'agit en outre dans ce cadre de donner un écho plus large aux programmes d'échanges, et notamment le programme Voltaire évoqué plus haut, mis en place par l'OFAJ en partenariat avec l'éducation nationale, destiné précisément aux élèves de seconde. Une large information diffusée en amont sur ce programme peut être susceptible de motiver un plus grand nombre d'élèves à apprendre l'allemand. Toutefois, des échanges de longue durée similaires gagneraient à être développés en coopération avec d'autres pays, dans une optique de diversification.

c) Une perspective nouvelle pour l'ouverture des écoles sur l'Europe : la proposition de loi issue du Parlement des enfants 

Le 11 mai 2002, les « députés-juniors » réunis pour la 9ème session du Parlement des enfants ont adopté une proposition de loi visant à jumeler chaque école française avec au moins une autre école de l'Union européenne, et prévoyant, sous réserve de réciprocité, l'organisation de rencontres entre les élèves, dans leurs pays respectifs, au moins une fois au cours de leur scolarité.

Ce dispositif s'inscrit, d'une part, en accompagnement du plan de généralisation de l'enseignement des langues vivantes à l'école primaire, en permettant un apprentissage plus motivant, trouvant une application immédiate et concrète, dont Internet doit être le vecteur.

D'autre part, ces échanges visent à renforcer les liens qui unissent la France à ses partenaires européens : les écoliers ont vocation à être des « ambassadeurs de la langue française à l'étranger » ; il s'agit également d'encourager la coopération européenne entre les écoles, dans le sens des objectifs assignés au niveau européen à l'apprentissage précoce des langues.

Les échanges directs doivent devenir un appui effectif et concret de tout apprentissage, et non plus seulement être perçus comme des « plus » éventuels. Les ressources numériques, Internet en particulier, en sont un premier ressort dont l'accès doit être valorisé et rendu aisé dans tous les établissements. En outre, afin que ces contacts avec l'étranger s'enrichissent et se diversifient, il serait opportun de privilégier les partenariats multilatéraux, et non seulement bilatéraux.

Le savoir-faire de l'OFAJ peut servir en cela de modèle : l'organisme a élargi son champ d'action depuis les années 1970 aux autres pays de l'Union européenne, et mène depuis ces dernières années une politique active d'ouverture à l'Europe de l'Est et aux pays de la Méditerranée. Des rencontres en trois phases (5 % environ des activités diverses de l'organisme) sont alors organisées, en France, en Allemagne et dans le pays tiers, au cours desquelles les trois langues sont utilisées. Ce type de projets confère une grande richesse aux échanges, et représente une véritable chance pour sensibiliser les jeunes européens à la diversité et assurer en parallèle une plus large diffusion de la langue et de la culture françaises à l'étranger.

Généraliser la mobilité des élèves, étudiants et enseignants va dans le sens des deux objectifs que doit concilier l'enseignement des langues : préparer au monde du travail et ouvrir à la culture. Il s'agit de rendre l'apprentissage de la langue plus motivant et d'activer la conscience de partager une véritable citoyenneté européenne.

2. Un premier pas vers des études professionnelles plus ouvertes sur l'international

La dimension internationale des études fait enfin son entrée dans les lycées professionnels, où l'apprentissage des langues est encore précaire, même si celle-ci reste bien trop timide au regard des enjeux relatifs à l'insertion des jeunes diplômés sur un marché de l'emploi mondialisé.

a) Les sections européennes étendues et adaptées aux élèves des filières professionnelles

Le développement de la formule des sections européennes dans les établissements professionnels, d'abord liée à des décisions locales, au niveau des académies, a connu un succès encourageant. Leur rythme d'ouverture ces dernières années révèle une belle vitalité et témoigne de l'intérêt qui leur est porté par les élèves : si, de 1998 à 2002, le nombre des sections européennes a augmenté de 66 % en règle générale, il a connu une hausse de 179 % pour les lycées professionnels47(*) , passant de 45 en 1998 à 134 aujourd'hui ; à la rentrée 2002, 86 établissements professionnels proposaient de telles sections (75 dans le public, 11 dans le privé), pour des effectifs de 2 404 élèves.

- Premier facteur de motivation, les élèves des lycées professionnels peuvent désormais obtenir la mention « section européenne » sur leur diplôme du baccalauréat professionnel48(*) ;

- En outre, une circulaire a défini les spécificités de ces sections, afin de les adapter aux besoins et aux motivations des élèves49(*) : les expériences de mise en situation réelle par des contacts directs avec l'étranger (stages et périodes de formation en entreprise) constituent le pivot du dispositif, en vue d'acquérir des compétences tant professionnelles que culturelles. Les disciplines « techniques » doivent être privilégiées comme discipline non linguistique, dans une perspective de préparation à la mobilité et pour se familiariser avec la culture professionnelle du pays concerné.

Le développement de ce dispositif est à encourager. Il faudrait également envisager de l'étendre vers le haut, au niveau des BTS.

Toutefois, cela suppose en parallèle un renforcement indispensable de la place des langues étrangères dans l'ensemble des filières professionnelles, en ciblant dans un premier temps les filières pour lesquelles un bagage linguistique solide est aujourd'hui le plus indispensable.

b) La création de l'attestation Europro : encourager à la mobilité pour une meilleure insertion professionnelle

En dehors de la formule des sections européennes, certains établissements organisent des formations en entreprise à l'étranger. Depuis l'année scolaire 2001-2002, une attestation nationale « Europro » est jointe au diplôme professionnel pour valider cette qualification supplémentaire et les savoirs acquis par la mobilité, tant en termes de compétence linguistique que de familiarisation avec une culture professionnelle européenne. Cette reconnaissance officielle a vocation à apporter une réelle valeur ajoutée pour favoriser l'emploi et ouvrir de nouvelles perspectives de carrière.

La délivrance de cette attestation est généralisée à partir de la rentrée 2002 à tous les diplômes et toutes les filières. La mention Europro s'étalonne selon le niveau du diplôme, CAP, BacPro ou BTS : des repères de pratique linguistique, d'apport technique professionnel et de connaissance du fonctionnement des institutions européennes ont été mis en place pour qu'elle devienne un élément de certification et de qualification professionnelles.

En outre, ces périodes de formation font l'objet d'une validation par l' « Europass formation », document communautaire créé par la Commission européenne dans le cadre de la mise en oeuvre, au 1er janvier 2000, de la décision européenne sur les parcours européens de formation50(*). Véritable « label de qualité communautaire », accordé sous la responsabilité de chaque État membre, il permet la lisibilité et la valorisation au niveau national et européen de la période de formation à l'étranger.

Quant au Programme européen « Échange de jeunes travailleurs », il favorise l'embauche des jeunes par les entreprises du pays d'accueil grâce à leur connaissance du secteur socio-économique.

Le succès et le développement des efforts engagés sont néanmoins conditionnés par des exigences, notamment en matière d'élaboration de référentiels communs entre les pays partenaires, pour une reconnaissance plus large des diplômes professionnels et des expériences de mobilité. C'est tout l'enjeu d'un espace européen de l'enseignement professionnel.

Pour renforcer la place des langues étrangères dans les formations professionnelles, tout en diversifiant les compétences des jeunes diplômés, l'enseignement doit être adapté aux besoins de la communication professionnelle : ces dispositifs doivent servir de levier à une utilisation de la langue et des mises en situation fréquentes, qui n'impliquent pas forcément une maîtrise complète de la langue. Le concept de compétences partielles peut trouver un écho, en fonction des besoins langagiers des entreprises et des métiers (projet Leonardo entre un GRETA français et un établissement norvégien pour former des garagistes...).

En outre, ces dispositifs gagneraient à être valorisés comme appuis pour susciter des contacts renforcés entre les entreprises étrangères et les établissements professionnels, afin de diffuser leur bénéfice à l'ensemble des élèves et créer les conditions d'une meilleure insertion professionnelle.

3. Le recours à des assistants étrangers de langue : un exemple de politique ambitieuse, mais qui doit être encadrée

Ces dernières années, des efforts ont consisté à accroître le nombre d'assistants étrangers au sein des établissements. La gestion et la coordination du programme d'échange d'assistants de langue sont assurées par le CIEP51(*), en coordination avec la direction de l'enseignement scolaire et la délégation aux relations internationales du ministère de l'éducation nationale.

Ces efforts concernent les plans numérique et qualitatif, et s'inscrivent dans une perspective de diversification :

- à la rentrée 2002, 6 678 postes d'assistants étrangers étaient proposés (contre 3 406 en 1998) ; en parallèle, 2 500 jeunes Français se sont vus proposer des postes d'assistants de français, dans 19 pays d'accueil, ce qui contribue à promouvoir l'enseignement de notre langue à l'étranger ;

- dans les écoles, deux catégories d'assistants interviennent : les uns pour une durée de 7 mois52(*), assurent une mission d'appui aux enseignants ; les autres assurent la prise en charge de l'enseignement, sous la responsabilité du maître de classe : les candidats, sélectionnés notamment parmi ceux qui se destinent au métier d'enseignant, interviennent dès lors pour une durée de 9 mois, qui permet de couvrir l'année scolaire du 1er octobre au 30 juin ;

- dans les collèges et lycées, la mission des assistants (d'une durée de 7 mois) consiste principalement à animer des cours de conversation ;

depuis 2001, des assistants interviennent dans les IUFM ;

39 pays sont désormais partenaires de ce programme d'échange, dont 8 nouveaux en 2002 (Afrique du Sud, Bolivie, Brésil, Cuba, Équateur, Paraguay, Taiwan, Uruguay, Québec), ce qui en fait un instrument de la politique de coopération linguistique, éducative et universitaire de la France avec ses partenaires.

Toutefois, le succès de ce programme est subordonné à la qualité de l'encadrement et de l'accueil de ces assistants. En effet, des difficultés se sont manifestées dans le primaire, la mission confiée aux assistants n'ayant pas été clairement définie : nombre d'entre eux se sont vus assimilés à de véritables enseignants de langue, dans une situation de pénuries d'intervenants, alors qu'ils n'y étaient pas préparés.

C'est pourquoi des efforts sont engagés pour améliorer la qualité de l'accueil offert aux assistants, afin de remédier aux nombreux dysfonctionnements signalés, tant sur le plan matériel (insuffisance d'information sur les démarches à effectuer, lourdeur des procédures, retards dans le versement de salaires....), que pédagogique (difficultés d'intégration dans certains établissements, où l'équipe pédagogique n'a pas su définir de cadre à l'action de l'assistant) : des personnes-relais sont chargées dans chaque académie de leur encadrement et de leur suivi53(*). Un livret de l'assistant plus complet leur est en outre distribué.

Il apparaît donc nécessaire de valoriser au mieux la présence des assistants de langues dans les établissements scolaires, par une définition rigoureuse de leurs missions, en étroite collaboration avec l'enseignant, afin d'éviter toute redondance dans les cours de langue.

D. LES DISPOSITIFS BILINGUES : DES LEÇONS À TIRER

La dénomination de « bilingue » se réfère à la finalité de dispositifs visant l'acquisition d'une connaissance de la langue ainsi que de compétences interculturelles plus approfondies, grâce à un renforcement de la place de la langue dans les enseignements et le développement d'aptitudes intellectuelles transversales. L'objectif est de modifier le comportement des élèves face à l'apprentissage. En effet, comme le souligne l'enquête Eurydice sur l'enseignement des langues en milieu scolaire en Europe, « un excellent moyen de progresser dans une langue étrangère consiste à l'utiliser dans un but précis, de sorte que la langue devienne un moyen d'atteindre un objectif plutôt qu'une fin en soi ».

Il est aujourd'hui instructif de dresser le bilan d'expériences qui sont parvenues à s'ancrer dans notre système éducatif, et de se servir de leur dynamique pour rénover l'enseignement des langues.

1. Les sections européennes, dix ans après : un dispositif riche d'enseignements pour l'ensemble du système d'apprentissage des langues vivantes

Dix ans après leur mise en place, les sections européennes ont fait la preuve de leur succès. En 1999, un rapport de l'IGEN l'affirme expressément : « L'efficacité des sections européennes qui exposent davantage les élèves à la langue étrangère et leur permettent un meilleur apprentissage de celle-ci par l'apport déterminant d'un enseignement renforcé en langue dans un champ plus ouvert (originalité du dispositif), n'est plus à démontrer. »

Si l'on fait parfois le reproche à ces sections d'être réservées à une minorité d'élèves, il semble à votre rapporteur regrettable que ce dispositif n'ait qu'une diffusion limitée, alors que le bilan de ses dix premières années est fructueux.

a) Une réelle montée en puissance 
(1) Le cadre général

Les sections européennes et les sections de langue orientale, créées en 199254(*), ont pour ambition de favoriser « la formation du plus grand nombre d'élèves à un niveau proche du bilinguisme, assorti d'une connaissance approfondie de la culture des pays étrangers ». Pour ce faire, la pédagogie développée dans ces sections repose sur les principes suivants :

- un horaire d'enseignement linguistique et culturel renforcé pendant les deux premières années, à raison de deux heures supplémentaires par semaine, le cursus débutant en principe à partir de la classe de 4ème, et se poursuivant jusqu'en Terminale ;

- l'enseignement dans la langue de la section, sur l'horaire normal, de tout ou partie d'une ou plusieurs disciplines non linguistiques fondamentales (DNL, histoire, géographie, biologie, mathématiques par exemple), en principe à partir de la classe de 2nde ;

- l'organisation d'activités culturelles et d'échanges, dans le cadre du projet d'établissement.

La scolarité y est sanctionnée par la mention « section européenne » ou « section de langue orientale » portée sur le diplôme du baccalauréat.

Le financement de ces sections est pris sur les moyens de l'établissement. Leur succès est souvent porté par une bonne intégration au projet d'établissement.

(2) Un dispositif consolidé

Si les sections européennes ont connu un accroissement numérique significatif, passant d'une centaine initialement à près de 2 500 en 2001-200255(*), elles restent encore trop confidentielles. L'objectif fixé par Jack Lang en 2001, lequel envisageait la perspective d'étendre les sections européennes à l'ensemble des établissements d'ici dix ans, semble encore hors de portée...

RENTRÉE 2002 - RÉPARTITION DES ÉLÈVES DES SECTIONS EUROPÉENNES

 
 

COLLÈGES

LYCÉES

LYCÉES PROFESSIONNELS

Nombre d'établissements

Public

1 361

504

75

Privé

246

129

11

Total

1 607

633

86

Effectifs
(public et privé)

6ème

3 536

2nde G

18 533

BEP

1 313

5ème

6 028

1ère G

12 855

Bac pro
BMA

1 385

4ème

36 407

1ère techno

710

 
 

3ème

33 472

T Gale

9 681

 
 
 
 

T techno

541

 
 

Total

79 433

Total

42 320

Total

2 698

Toutefois, des mesures récentes sont venues consolider le dispositif, pour l'élargir et le rendre plus attractif :

- d'une part, comme on l'a vu, la formule a été progressivement étendue et adaptée aux élèves de lycées professionnels, pour répondre aux besoins accrus d'exportation à l'étranger des diplômés de ces filières ;

- d'autre part, les conditions d'obtention de l'indication « section européenne » (ou « section langue orientale ») sur le diplôme du bac ont été assouplies. Il s'agit de donner un attrait supplémentaire à ces sections, alors que l'échéance du baccalauréat et le surcroît de travail qu'elles représentent découragent souvent les élèves de Terminale à poursuivre dans cette voie. On observe ainsi un recul des effectifs entre le collège et le lycée. Or la continuité de l'enseignement dans ces sections en garantit tout l'intérêt.

Dès la session 2004, les modalités seront les suivantes :

- pour promouvoir une plus grande diversification, la possibilité d'obtenir cette mention est étendue à la LV2 (la langue de la section peut être passée comme épreuve obligatoire de LV1 ou de LV2) ;

- la note minimale requise pour cette épreuve, jusqu'alors de 14 sur 20, est abaissée à 12 sur 20 ;

- l'évaluation spécifique, qui allie contrôle continu et épreuve terminale (oral comptant pour 80 % de la note et évaluation continue comptant pour 20 %), pourra être choisie par l'élève comme épreuve facultative : s'il n'obtient pas la moyenne, la note pourra ainsi ne pas être prise en compte pour l'obtention du bac, alors qu'il fallait auparavant obtenir au moins la moyenne.

Ces mesures répondent partiellement aux critiques et dysfonctionnements auxquels se heurte le dispositif des sections européennes, qui sont autant de symptômes révélateurs des blocages qui entravent l'ensemble de notre système d'enseignement des langues vivantes.

b) Les limites du dispositif : des défis pour l'enseignement des langues en général

Après dix ans de fonctionnement, les limites des sections européennes mettent en lumière un certain nombre de carences propres à notre système d'enseignement des langues :

- Alors que la circulaire de 1992 précisait que « les sections européennes devront s'intégrer à la politique menée en faveur de la diversification des langues vivantes en France », l'anglais est, de loin, la langue majoritaire (plus de 57 % des effectifs à la rentrée 2002), même si sa part est moindre en comparaison à l'enseignement traditionnel ;

Or il serait opportun de favoriser l'ouverture de sections pour les langues les moins enseignées, notamment dans les établissements attractifs, pour revaloriser l'image de langues telles que l'arabe ou le portugais, en les intégrant à des filières perçues comme élitistes.

Sur ce point, certaines expériences de sensibilisation au bilinguisme peuvent servir à remédier à la fragilité des bases de recrutement qui affecte ces sections pour les langues les moins enseignées : un collège de l'académie de Versailles propose ainsi aux élèves de 6ème et de 5ème une préparation à la section européenne en portugais, par une « option portugais » facultative, susceptible d'inciter les élèves à choisir cette langue en LV2 en 4ème.

Par ailleurs, le développement de telles anticipations de l'ouverture des sections dès l'entrée au collège serait souhaitable, notamment afin de prendre en compte la généralisation de l'enseignement des langues vivantes à l'école et l'objectif de parvenir à la maîtrise de deux langues étrangères. Ainsi dans l'académie de Strasbourg 14 % des sections européennes y fonctionnent dès la 6ème, dans le cadre des « sections trilingues ».

RENTRÉE 2002 - EFFECTIFS D'ÉLÈVES DU SECOND DEGRÉ
SELON LA LANGUE DE LA SECTION LINGUISTIQUE

Établissements publics de métropole et des DOM

Langue
de la section

Section
internationale

%

Section
européenne

%

Langues O

Ensemble

%

Anglais

4 280

41,82 %

57 125

56,5 %

-

61 405

54,83 %

Allemand

1 491

14,56 %

23 422

23,17 %

-

24 913

22,45 %

Espagnol

1 974

19,28 %

13 715

13,56 %

-

15 689

14 %

Italien

843

8,24 %

5 693

5,64 %

-

6 536

5,83 %

Américain

646

6,31 %

-

-

-

646

0,57 %

Portugais

432

4,22 %

210

0,21 %

-

642

0,56 %

Chinois

-

-

102

0,10 %

331

433

0,38 %

Russe

-

-

301

0,30 %

54

355

0,31 %

Tchèque

2

0,01 %

262

0,26 %

-

264

0,23 %

Néerlandais

162

1,58 %

97

0,09%

-

259

0,23 %

Japonais

88

0,86 %

-

-

150

238

0,21 %

Polonais

115

1,12 %

4

-

-

119

0,1 %

Arabe

61

0,60 %

-

-

55

116

0,1 %

Allemand dialectal

-

-

101

0,10 %

-

101

0,09 %

Suédois

81

0,80 %

-

-

-

81

0,08 %

Vietnamien

-

-

-

-

36

36

0,03 %

Danois

35

0,34 %

-

-

-

35

0,03 %

Norvégien

27

0,26 %

-

-

-

27

0,02 %

Autre LV

-

-

78

0,07 %

18

96

0,09 %

Ensemble

10 237 (*)

100 %

10 110 (*)

100 %

644

111 991

100 %

(*) Les différences d'effectifs à la marge (quelques dizaines d'élèves) avec le tableau académique proviennent d'une non réponse relative à la langue de la section

- La question du suivi entre les niveaux et les filières, alors que des parcours cohérents et continus ne sont pas toujours assurés, constitue un facteur de blocage. Il est donc impératif de renforcer la cohérence des réseaux en prenant en compte les sections européennes ou autres dispositifs bilingues dans l'élaboration rigoureuse de la carte des langues, comme le fait l'académie de Lille par exemple ;

- Les difficultés liées au recrutement, à la formation et à la valorisation des enseignants de DNL apportent également des éclairages sur les limites mais aussi les perspectives en matière de formation initiale et continue des enseignants :

Ø l'enjeu de la formation des enseignants dans une compétence double (bivalence), comme c'est le cas en Allemagne ou dans les filières professionnelles, et de la validation de cette compétence : il s'agit de proposer aux candidats potentiels une formation spécifique, comportant des stages à l'étranger. Ainsi, certains IUFM ont mis en place des formations adaptées, comme l'IUFM de Dijon (modules de sensibilisation à l'utilisation transdisciplinaire de la langue étrangère ; parcours de formation à l'étranger) ou celui de Paris, qui met en place dès la rentrée 2003 des « options européennes » pour les stagiaires d'histoire-géographie, SVT et mathématiques (incluant un stage de 3 semaines dans le pays de la langue concernée) ; toutefois, de tels dispositifs, encore trop limités, se heurtent à une difficulté : à peu près deux tiers des stagiaires n'ont pas le niveau initial requis pour ces formations...

Ø la nécessité de mener une politique active de recensement et de mobilisation d'un vivier de compétences, tant parmi les professeurs en postes ou en cours de formation disposant d'une compétence linguistique suffisante (qui pourrait faire l'objet d'une certification supplémentaire, et donner lieu à une décharge horaire valorisant leur profil spécifique), qu'en direction des enseignants et personnels étrangers.

La formation est le principal défi à relever pour un développement de masse de ces sections : il s'agit de progresser tant par des moyens endogènes, nos efforts propres de formation, que par des partenariats via les échanges internationaux. Plusieurs opportunités pourraient être mises à profit : favoriser l'accueil de professeurs « natifs » (échanges postes pour postes dans le cadre de conventions bilatérales, ou via des programmes communautaires), ouvrir plus massivement le recrutement d'étudiants non linguistes pour les postes d'assistants de langue, tirer les conséquences pratiques de l'ouverture depuis 1993 des concours de recrutement des personnels enseignants aux ressortissants de la communauté européenne...

Toutefois, le recours à des professeurs étrangers suppose qu'ils aient, au préalable, une très bonne connaissance des programmes et du système éducatif français, afin de préserver la qualité et l'efficacité de l'enseignement.

c) Des points forts indéniables : vers un transfert à l'ensemble du système éducatif ?

Les apports de la mise en place des sections européennes sont des sources d'enseignements considérables à prendre en compte pour améliorer l'apprentissage « traditionnel » des langues vivantes dans le cadre scolaire. Ainsi, l'IGEN suggère de « transférer si possible ce qu'il y a de meilleur en matière d'apprentissage des langues vivantes dans ce dispositif à l'enseignement des langues vivantes dans tout le système éducatif français. »

Les principaux apports sont les suivants :

- la pratique renforcée et interdisciplinaire de la langue, pivot central des sections, via l'enseignement d'une discipline non linguistique, contribue à une meilleure appropriation de la langue par les élèves, propres à améliorer in fine l'efficacité de l'apprentissage. L'IGEN souligne ainsi que les sections européennes sont « le lieu d'un renouveau pédagogique, grâce à l'interdisciplinarité qui modifie les pratiques des enseignants et offre aux jeunes une ouverture d'esprit qui va dans le sens d'une mobilité professionnelle ».

La transversalité des savoirs ainsi valorisée permet de sortir d'un cloisonnement nuisible, qui prive de finalités concrètes et visibles un enseignement trop souvent jugé répétitif. En outre, l'enseignement d'une DNL en langue étrangère est une idée à promouvoir pour prendre en compte l'allongement des cursus.

Toutefois, dans une optique d'ouverture accrue, un éventail plus varié de DNL devrait être représenté, alors qu'il s'agit aujourd'hui de l'histoire géographie dans 70 % des cas.

Il est enfin important de veiller pour la qualité et l'intégration de cet enseignement, à l'importance d'un travail en binôme avec le professeur de langue, et la nécessité de matériel didactique en langue étrangère.

- Dans le prolongement, l'organisation d'échanges contribue à la diffusion de « l'esprit européen » qui anime ces sections ; l'existence d'une section européenne dans un établissement pourrait servir de levier d'ouverture, par son intégration au projet d'établissement.

Étant donné les perspectives dont sont porteuses ces sections, il faudrait arriver à ce qu'elles ne soient plus considérées comme réservées à une minorité, parfois considérée comme une élite, mais intégrées, sous diverses modalités adaptées aux besoins et niveaux des élèves, au système éducatif français : non plus un supplément d'âme mais un dispositif capable d'insuffler une dynamique d'ensemble.

Le précédent ministre n'affirmait-il pas lors du séminaire organisé pour le 10ème anniversaire des sections européennes56(*) que ces « écoles du bilinguisme », ces « espaces de plus en plus ouverts où les jeunes « dessinent l'Europe » » constituaient aujourd'hui des « voies d'excellence généralisables » ? : « Dix ans après la création des sections européennes, la nouvelle perspective pour les 10 années à venir est leur intégration dans la réalité des pratiques d'enseignement au bénéfice de tous les élèves, dans tous les établissements scolaires ».

LES AUTRES DISPOSITIFS D'ENSEIGNEMENT BILINGUE :
DES SYNERGIES A DEVELOPPER

Les sections européennes et de langue orientale ne sont pas les seuls dispositifs d'enseignement bilingue en France. Il existe également :

- les sections internationales, mises en place par la circulaire 81-594 du 11 mai 1981 et l'arrêté du 11 mai 1981 : elles sont conçues pour accueillir des élèves étrangers, représentant 25 à 50 % de leur effectif, de l'école au lycée, ce qui limite leur plus large diffusion ; l'équipe pédagogique est constituée d'enseignants français et étrangers, qui interviennent dans leur langue pour des enseignements spécifiques en histoire, géographie et littérature, sur la base de programmes établis de façon concertée avec les autorités éducatives du pays concerné...Ces sections préparent notamment à l'option internationale du baccalauréat, diplôme français qui sanctionne la scolarité en section internationale.

Elles concernent plus de 10 000 élèves, et sont ouvertes dans 13 langues (allemand, anglais, américain, arabe, danois, espagnol, italien, néerlandais, norvégien, polonais, portugais, suédois, japonais), qui sont toutes proposées au lycée international de Saint-Germain-en-Laye notamment ;

l'enseignement bilingue à parité horaire (dit enseignement 13/13) à l'école primaire et au collège, qui permet aux élèves de recevoir l'enseignement de diverses disciplines pour la moitié du temps scolaire ;

les filières bilingues à profil franco-allemand qui préparent à la délivrance simultanée de l'Abitur allemand et du baccalauréat français (dit Abibac, dans 40 établissements) ; à partir de la seconde, en filières générales, l'emploi du temps est renforcé : 6 heures d'allemand et 5 heures d'histoire et géographie en allemand, avec un programme établi en commun, des échanges avec un établissement jumelé. Elles peuvent être suivies, de façon plus renforcée, dans le lycée bilingue franco-allemand de Buc, « laboratoire de l'éducation bilingue et biculturelle », qui dispense un enseignement bilingue intensif et prépare au baccalauréat franco-allemand.

Il faut remarquer la complémentarité de ces dispositifs et les mettre en synergie, les sections internationales jouant un rôle moteur, les sections européennes ou bilingues permettant d'étendre au plus grand nombre le bénéfice d'un enseignement bilingue. Ces dispositifs doivent jouer un rôle plus grand dans l'animation des bassins de formation et des établissements où ils existent, afin que les ressources et les enseignements qu'ils contiennent soient mieux exploités.

d) Un exemple de dispositif consolidé : l'enseignement bilingue en Allemagne

Les sections bilingues allemandes existent depuis 30 ans, dans tous les Länder. C'est aujourd'hui un dispositif stabilisé et consolidé. On peut toutefois lui faire le reproche d'un manque de diversification : si à l'origine, elles étaient toutes en français, aujourd'hui, sur 450 sections, 300 sont en anglais, environ 100 en français, 11 en italien, 8 en russe, 6 en espagnol et en néerlandais, 5 en grec, 1 en portugais et en tchèque.

Le dispositif commence à l'école primaire, vers l'âge de 10 ans : la langue est renforcée de 2 heures au cours de la 5ème et de la 6ème classe, pour préparer l'enseignement des disciplines non linguistiques qui se met en place successivement à partir de la 7ème classe (la géographie puis la politique dès la 8ème et l'histoire dès la 9ème). Les sections bilingues se poursuivent dans le secondaire : 5 heures pour l'apprentissage de la langue et 3 heures d'une DNL. La fin du cursus est sanctionnée par une attestation montrant que l'élève a passé l'examen dans deux matières, la langue et la DNL.

En Allemagne, les enseignants sont tous formés à deux matières. En outre, quelques universités offrent une formation spécifique, souvent en coopération avec leurs partenaires étrangers. Le recrutement de professeurs compétents pour les DNL pose dès lors moins de problème que dans les autres pays.

Enfin, dans les années à venir, l'Allemagne compte sur le développement parallèle d'un second modèle dit « mobile flexible », basé sur des modules plus courts, le temps d'un trimestre ou sur un sujet donné. L'objectif est d'atteindre un public plus large, notamment dans les lycées professionnels, de toucher des DNL plus variées et d'aller vers une plus grande diversification des langues. A suivre de près...

2. Des expériences locales : valoriser les ressources disponibles, la clé du succès

La politique linguistique ne peut être conçue de façon uniforme à Strasbourg ou à Toulouse : la proximité géographique voire les influences géopolitiques ne sauraient lui échapper. Des académies « frontalières » montrent des exemples ambitieux de politiques linguistiques dotées d'une couleur académique spécifique, qui, partant de la valorisation d'un atout local, débouchent sur des stratégies volontaristes et innovantes de revalorisation et de renforcement de l'apprentissage des langues.

a) Une politique académique ambitieuse en Alsace

Déjà saluée dans le précédent rapport, la politique linguistique menée par l'académie de Strasbourg est exemplaire pour la promotion du plurilinguisme. Elle prend appui sur l'atout dialectal local pour revitaliser l'apprentissage de l'allemand, à la fois langue de référence des langues régionales et langue du voisin, ainsi que sur des partenariats actifs avec les acteurs et élus locaux.

De nouvelles étapes ont été franchies pour renforcer l'enseignement des langues, depuis la création, en 1992, des premiers sites bilingues à parité horaire (dit enseignement 13/13), dès l'école maternelle :

- en 2000, a été signée une convention57(*) entre l'État, le conseil régional et les conseils généraux du Bas-Rhin et du Haut-Rhin sur l'enseignement des langues vivantes, mise en annexe au Plan Etat-Région, qui contractualise les objectifs poursuivis et les moyens engagés pour aboutir à la généralisation de l'enseignement extensif de l'allemand d'ici 2006 de la grande section de maternelle au CM2 (3 heures par semaine au lieu de 2) et la possibilité de mener le cursus bilingue jusqu'au baccalauréat (délivrance simultanée du baccalauréat et de l'Abitur).

Cette convention illustre une collaboration entre les acteurs : l'État s'est engagé à recruter et former des enseignants ; quant aux collectivités locales, elles se sont engagées à prendre en charge les surcoûts engendrés par cette évolution, principalement la rémunération des contractuels jusqu'à ce que l'éducation nationale soit en mesure de fournir les enseignants formés ;

- tous les collèges offrent la possibilité aux élèves qui le souhaitent de continuer l'apprentissage de l'allemand et commencer l'apprentissage de l'anglais ou d'une autre langue dès la 6ème, au sein des « sections trilingues » (qui concernent plus de 18 600 élèves du 2nd degré de l'académie en 2002) ;

- dans les lycées professionnels, les élèves peuvent préparer dans le cadre des BEP et des Bac Pro une mention régionale « connaissance de l'allemand en formation professionnelle » et se sont vus les premiers proposer des sections européennes en anglais et en allemand ;

- enfin, l'académie veille à constituer un vivier suffisant d'enseignants compétents, alors que leur faible nombre est l'obstacle principal au développement du dispositif : le 12 novembre 2001, le Centre de formation aux enseignants bilingues de l'IUFM d'Alsace, situé à Guebwiller, est inauguré. Il prépare la première génération du concours spécifique de recrutement des professeurs des écoles bilingues, et assure la formation initiale et continue pour les professeurs de disciplines non linguistiques des sections européennes ou bilingues du second degré.

Ce sont autant d'avancées novatrices susceptibles de servir de modèle dans d'autres académies, et pour d'autres langues que l'allemand.

b) La Voie Spécifique Mosellane

A partir du même substrat linguistique local, l'académie de Nancy-Metz a mis en place, dès la rentrée 1997, des classes maternelles bilingues, conformément aux dispositions de la circulaire Bayrou du 20 avril 1995, sur l'impulsion déterminée de la ville de Sarreguemines et grâce au soutien financier du conseil régional, du conseil général et des fonds européens.

A partir de 1998, a été précisée la Voie Spécifique Mosellane, programme visant à développer un enseignement précoce, continu de l'allemand, de la maternelle au lycée, destiné à renforcer la spécificité culturelle et linguistique locale et à développer la coopération au sein de la grande région SAR-LOR-LUX par le biais de partenariats entre établissements français et allemands des Länder voisins. Ce partenariat s'établit en particulier via un dispositif d'échanges d'instituteurs organisé entre ces régions frontalières, qui fonctionne avec succès, chacun ayant une bonne connaissance du pays voisin et des exigences pédagogiques. Le fait que les enseignants soient des locuteurs natifs enrichit l'immersion interculturelle des élèves et contribue à l'efficacité de l'enseignement.

La mise en place de la voie spécifique mosellane s'appuie sur le Centre transfrontalier, centre de documentation, d'animation et de recherche qui réunit des professeurs français et sarrois enseignant la langue du partenaire, pour un échange d'information et une confrontation des pratiques.

c) Les parcours latins et romans : vers l'intercompréhension entre les langues romanes ?

Depuis 1999, l'académie de Toulouse expérimente les parcours latins et romans. Il s'agit d'une démarche transdisciplinaire qui associe au collège l'enseignement du latin et de différentes langues néo-latines (principalement le français, l'espagnol, l'occitan et le catalan), afin de permettre aux élèves d'emprunter les ponts qui relient les langues et cultures romanes, dans une perspective de meilleure maîtrise des langages.

Le « parcours latin » associe au français, à partir de la 5ème, l'occitan et le latin, puis, en 4ème et 3ème, une langue romane étrangère.

Le « parcours roman » associe au français, à partir de la 6ème ou de la 4ème, selon que la langue romane est choisie en LV1 ou LV2, l'occitan et au moins une langue romane étrangère.

Il s'agit de :

- contribuer à la diversification des langues par la promotion de l'enseignement des langues du sud de l'Europe, en s'appuyant sur l'activation des voisinages géographiques et de l'héritage culturel commun ;

- stimuler la curiosité et l'intérêt des élèves pour les langues par des parcours diversifiés ;

- développer leurs compétences linguistiques grâce à la pratique raisonnée et comparative de plusieurs langues de la même famille, suscitant une réflexion transversale ; l'objectif est de dépasser la peur de la confusion entre les langues, source de nombreux blocages dans l'acquisition d'une ou de plusieurs langues, en aidant les élèves à prendre conscience que la maîtrise ou l'apprentissage d'une langue peut servir de tremplin pour l'apprentissage d'une autre langue voisine.

A condition d'un minimum de moyens et de commodités horaires, l'expérience a pu donner des résultats probants. C'est également une incitation pour les professeurs à travailler de façon coordonnée, à confronter leurs méthodes. L'objectif est de créer des passerelles entre les disciplines, afin d'intégrer au mieux l'enseignement des langues à l'ensemble des programmes fondamentaux, et en particulier à l'apprentissage de la langue française.

Cette expérience renvoie aux méthodes d'intercompréhension des langues romanes, soutenues par la DGLFLF et l'Union latine notamment.

L'INTERCOMPREHENSION ENTRE LES LANGUES ROMANES :
UN PROJET NOVATEUR

Les actions menées ces dernières années par la Direction de la Promotion et de l'enseignement des langues de l'Union latine visent à développer l'apprentissage des langues romanes, en diffusant des méthodes d'enseignement simultané de ces langues, à savoir l'espagnol, l'italien, le français, le portugais et le roumain :

- la méthode Eurom 4, conçue dès 1985 et mise en place en 1998 ;

- le projet Lingscol, soumis actuellement pour financement par l'Union européenne, dans le cadre de l'action Socrate Lingua 2, va plus loin : il s'agit d'une méthode d'accès global aux langues romanes destinée aux enseignants, pour des élèves de 9 à 11 ans, mettant les 5 langues romanes en relation et interaction entre elles et avec les autres langues et cultures ;

- enfin les « Itinéraires romans » proposent aux collégiens une autre approche multilingue, à travers une sensibilisation ludique destinée à favoriser la reconnaissance de liens linguistiques et culturels existant entre les langues néo latines.

L'objectif est de diversifier les enseignements de langues, pour élargir l'offre de langues étudiées et d'améliorer l'efficacité de l'apprentissage.

D'autres actions visent en outre à valoriser la notion d'espace linguistique, pour promouvoir une éducation au plurilinguisme. Un premier projet est en cours dans l'aire Mercosur (colloque des Trois Espaces Linguistiques « Coopération, Diversité et Paix », du 2 au 4 avril 2003 à Mexico, organisé en collaboration avec l'Agence internationale de la francophonie).

d) L'enseignement bilingue en langues régionales

L'enseignement des langues et cultures régionales fait partie intégrante de l'objectif de diversification des langues enseignées : la circulaire n° 2001-166 du 5 septembre 2001 inscrit les langues régionales dans le plan de développement et de diversification des langues de l'école maternelle au supérieur ; elles peuvent être étudiées par les élèves au même titre que les langues étrangères. En outre, dans le cadre du programme de développement de cet enseignement, un conseil académique des langues régionales, instance consultative auprès du recteur, chargé de la promotion et de diffusion de l'enseignement des langues régionales a été créé par décret58(*).

L'enseignement des langues et cultures régionales est orienté depuis de nombreuses années vers des méthodes d'apprentissage plus intensif, que se soit sous la forme d'un enseignement bilingue à parité horaire, ou, de la méthode dite de l'immersion, développée par des réseaux associatifs (Diwan, Seaska, Calandretas...). Ainsi, l'arrêté du 31 juillet 2001 relatif à l'enseignement bilingue précise qu'il doit devenir le mode privilégié d'apprentissage des langues régionales, à côté des méthodes d'enseignement par immersion susceptibles d'être proposées aux familles. Toutefois, par décision du Conseil d'Etat, les dispositions autorisant l'enseignement par immersion ont été annulées, reconnues contraire au principe selon lequel le français doit être utilisé comme langue d'enseignement. Ce mode d'enseignement reste donc réservé au secteur associatif, les établissements le délivrant ne pouvant intégrer l'enseignement public.

Néanmoins, l'enseignement bilingue à parité horaire en langues régionales, permettant un apprentissage parallèle des deux langues, pour conforter l'apprentissage du français, bénéficie d'un cadre réglementaire renforcé, organisé par l'arrêté du 12 mai 2003. Il peut être mis en place dans les académies dans lesquelles un conseil académique des langues régionales a été créé, au sein des écoles et sections « langues régionales » des collèges et lycées. Il est précisé qu'aucune discipline ne peut être dispensée exclusivement en langue régionale. La scolarité peut faire l'objet d'une validation sur les diplômes du brevet ou du baccalauréat.

De tels dispositifs bilingues gagneraient à être étendus. La connaissance de la langue et de la culture du pays voisin peut s'avérer payante sur le plan professionnel, mais doit aussi contribuer à resserrer les liens entre les peuples européens, dans une Europe où la notion de frontière ne fait plus ici sens.

* 35 Manifeste européen pour les langues du Forum des langues européennes.

* 36 Déclaration et Programme concernant l'éducation à la citoyenneté démocratique (CM (99) 76, Comité des Ministres, 7 mai 1999.

* 37 Recommandation 1383(1998) de l'Assemblée parlementaire du Conseil de l'Europe.

* 38 Recommandation 1383 du Conseil de l'Europe.

* 39 « Les langues dans l'Union élargie : pour une Europe en VO », n° 902, Juin 2003.

* 40 Proposition de résolution n°907, Diversité linguistique dans l'Union européenne, commission des affaires culturelles de l'AN, M. Michel Herbillon.

* 41 Recommandation 1 539 (2001) de l'Assemblée parlementaire du Conseil de l'Europe sur l'Année européenne des langues.

* 42 Décision n° 253/2000/CE du Parlement européen et du Conseil du 24 janvier 2000.

* 43 Recommandation 2001/613/CE du Parlement européen et du Conseil relative à la mobilité

* 44 DARIC, qui assure la coordination des activités académiques dans le domaine de la coopération internationale (échanges de classes, activités internationales dans les établissements techniques et professionnels, perfectionnement linguistique d'enseignants, soutien pédagogique à des établissements étrangers, appariements d'établissements...).

* 45 Circulaire adressée aux recteurs le 24 janvier 2002 (BO du 31 janvier 2002), précisant que cette mise en place devait se faire progressivement, de façon expérimentale, dans les académies qui le jugent possible.

* 46 Arrêté du 30 juillet 2002, BO n° 7 du 3 octobre 2002.

* 47 Chiffres cités lors du séminaire organisé par la Direction de l'enseignement scolaire le 12 mars 2002 au lycée Louis-le-Grand à Paris, « Dix ans de sections européennes ».

* 48 Arrêté du 4 août 2000, JO du 12 août 2000.

* 49 Note de service n° 2001-151 du 27 juillet 2001.

* 50 BO n° 33 du 23 septembre 1999.

* 51 Centre international d'études pédagogiques de Sèvres.

* 52 Du 1er octobre 2003 au 30 avril 2004.

* 53 Note du ministère de l'éducation adressée le 20 mai 2003 aux recteurs et inspecteurs d'académie ainsi qu'aux directeurs d'IUFM, concernant l'organisation du service des assistants de langues vivantes pour l'année scolaire 2003-2004.

* 54 Circulaire n° 92-234 du 19 août 1992 (BO n° 33 du 30 septembre 1992).

* 55 Selon une enquête menée par la délégation aux relations internationales et à la coopération.

* 56 séminaire organisé par la DESCO le 12 mars 2002 au Lycée Louis-le-Grand, Paris.

* 57 Convention signée le 18 octobre 2000.

* 58 Décret n° 2001-733 du 31 juillet 2001.

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