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III. LE CONTENU DES TRAVAUX D'ÉVALUATION

Dans la fonction d'éducation, l'évaluation apparaît a priori comme une seconde nature dès lors qu'on considère les destinataires du système (les « enseignés »). Cette fonction a d'ailleurs connu un net essor ces dernières années.

Mais, le développement des évaluations des élèves ou étudiants ne signifie nullement, en soi, que l'évaluation des politiques publiques à la charge du ministère connaît un dynamisme équivalent.

A. L'ÉVALUATION DES ÉLÈVES ET DES ÉTUDIANTS

1. Une seconde nature du système éducatif

Comme le rappelle le « rapport Pair »53(*) - qui constitue la synthèse la plus récente sur les conditions de l'évaluation du système éducatif en France -, la plus grande partie des activités d'évaluation du ministère concerne les élèves, la délivrance des diplômes étant un des produits du système éducatif et l'évaluation étant considérée comme un des moyens de l'éducation et de la formation.

Cette activité prend une place très importante : d'après une étude de l'IGEN portant sur l'enseignement secondaire (1998), l'évaluation en classe occupe un tiers du temps scolaire ; quant aux examens, une partie importante de l'année leur est consacrée dans les lycées, particulièrement longue dans l'enseignement professionnel.

Certains types d'évaluation sont traditionnels : la notation des élèves par les maîtres et les examens permettant la délivrance des diplômes. Une forme plus nouvelle est celle des « évaluations de masse » à certains niveaux de l'enseignement scolaire, mises en place systématiquement à partir de 1989 sous la forme d'épreuves standardisées.

L'évaluation est intégrée à l'acte éducatif et la loi d'orientation de 1989 est sans doute le premier texte législatif qui emploie le mot d'évaluation à ce propos. Cette évaluation reste largement une évaluation « spontanée », au sens où il est rare qu'elle porte sur un référent et un référé tous deux explicites, avec un lien clair du second au premier.

Les résultats des évaluations sont variés, mais les notes continuent à occuper une position dominante pour les destinataires que sont les élèves et leurs parents, ainsi que pour les enseignements.

Les caractéristiques de cette activité d'évaluation sont évidemment lourdes d'enjeux. Elles révèlent certains traits essentiels du fonctionnement du système éducatif, que ce soit à travers les résultats de l'évaluation des « enseignés », qui, avec précautions, peuvent servir d'indicateurs grossiers des performances du système lui-même, ou, à travers les pratiques d'évaluation elles-mêmes, qui font apparaître certaines priorités éducative et caractéristiques d'organisation du système54(*).

A ce titre, l'IGEN, dans un rapport rédigé sur ce sujet (IGEN, 1998), relève une grande diversité selon les disciplines, les établissements, les enseignants. Elle constate aussi que les pratiques traditionnelles sont largement dominantes, que l'écrit demeure privilégié, que l'évaluation est parfois « chronophage » et que la note, rassurante et confortable pour l'institution, est trop souvent perçue par les élèves comme une sanction.

2. Des enseignements collectifs insuffisants

Une sorte de déconnexion semble subsister entre les résultats des évaluations et les pratiques pédagogiques et, in fine, les politiques mises en oeuvre.

C'est afin de remédier à cette situation que des évaluations de masse ont été mises en place depuis la rentrée 1989 au début du cycle des approfondissements (CE2) et du collège (sixième), en français et mathématiques, et depuis 1992, au début du lycée dans quatre disciplines : français, mathématiques, histoire-géographie, première langue vivante, pour les secondes générales et technologiques ; français, mathématiques, sciences et techniques industrielles, économie-gestion, pour les secondes professionnelles.

L'objectif est de « doter les enseignants d'un outil pédagogique susceptible de les guider pour définir leurs stratégies d'apprentissage et les actions de remédiations pour leurs élèves, (...) de mieux déceler, en début d'année scolaire, les acquis et les faiblesses des élèves ». L'usage proposé est donc orienté vers les enseignants pour les inviter à prendre en compte individuellement chacun de leurs élèves. En outre, depuis le début de l'opération, il est prévu une restitution aux parents.

En outre, il existe en beaucoup d'endroits des traitements statistiques des résultats au niveau local (un collège, une ZEP, une circonscription, un département, une académie) censés servir à l'exercice d'une régulation et d'un pilotage.

Au plan national, des synthèses sont faites à partir d'un échantillon représentatif et des moyennes académiques sont publiées, corrigées de l'influence de la composition sociale de la population : on peut alors parler d'évaluation-bilan.

Un pas n'a pourtant pas été franchi, qui répondrait à une préoccupation fondamentale dans le compte-rendu sur l'efficacité du système éducatif, celle de l'évolution des performances au cours du temps : « les protocoles d'évaluation (...) n'ont pas été conçus (...) de façon telle que les comparaisons d'une année à l'autre (...) puissent apparaître pertinentes et méthodologiquement fondées » (Andrieux et Colmant, 2000).

Au demeurant, ces évaluations sont plus ou moins effectives et il faut distinguer les niveaux CE2 et sixième de celui de la seconde. Dans le premier cas, l'opération est acceptée et effectuée quasiment partout ; les résultats sont restitués aux parents. Mais en seconde, la situation semble beaucoup moins favorable : d'après les avis recueillis, l'évaluation est loin d'être effectuée partout et elle est exploitée moins souvent encore, les résultats n'étant donc guère communiqués aux collèges dont viennent les élèves.

Cependant, même au CE2 et plus encore en sixième, il semble que l'objectif fondamental de mettre un outil à la disposition des enseignants pour mieux répondre aux besoins individuels des élèves ne soit pas véritablement atteint. Les « programmes personnalisés d'aide et de progrès » ne sont guère mis en place.

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* 53 « Forces et faiblesses de l'évaluation du système éducatif en France ». Octobre 2001. Les rapports établis à la demande du Haut Conseil de l'Evaluation de l'Ecole. M. Claude Pair.

* 54 Les modalités de délivrance des diplômes ne constituent qu'une application particulière de ce questionnement.

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