II. FAIRE DE L'ORIENTATION CHOISIE ET RÉUSSIE UNE DES PRIORITÉS DU SYSTÈME ÉDUCATIF
A. FAIRE DE L'ORIENTATION UN PARCOURS PERSONNEL DONT L'ÉLÈVE EST ACTEUR
1. Donner à chaque élève le temps et les moyens d'élaborer un projet personnel
a) Éduquer à l'orientation tout au long de la scolarité
Votre rapporteur considère qu'une orientation réussie est d'abord une orientation choisie et élaborée par le principal intéressé, à savoir l'élève lui-même . Il s'agit, au sens premier du terme, d'une véritable révolution qui doit se traduire par un changement sémantique : l'élève n'est plus orienté mais il s'oriente .
(1) Le parcours Avenir : une ambition à consolider par l'instauration d'un horaire dédié
La volonté de faire en sorte que les choix d'orientation procèdent d'une démarche personnelle et progressive s'est traduite par l'instauration, à partir de la rentrée 2008, du parcours de découverte des métiers et des formations (PDMF) , qui concernait tous les élèves à partir de la classe de cinquième. Il lui fut reproché au PDMF de n'être qu'une tentative d'orchestration des différents outils déjà mis en place, sans vision d'ensemble ni cohérence entre les activités menées au cours de la scolarité.
En réponse à ces critiques, l'article L. 331-7 du code de l'éducation, dans sa rédaction issue de l'article 47 de la loi du 8 juillet 2013 de refondation de l'école de la République 74 ( * ) , prévoit la mise en oeuvre d'un parcours individuel d'information, d'orientation et de découverte du monde économique et professionnel (PIIODMEP), renommé « parcours Avenir » . Il vise à établir, de la classe de sixième à la classe de terminale, un parcours cohérent et intégré dans le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, ancré dans les enseignements disciplinaires, avec pour objectif de donner aux élèves les moyens de faire un choix éclairé pour la poursuite de leurs études .
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Objectifs et principes du parcours Avenir Un arrêté du 1 er juillet 2015 définit les objectifs, le référentiel et les modalités de la mise en oeuvre du parcours Avenir, en tenant compte du projet de référentiel établi par le Conseil supérieur des programmes (CSP) 75 ( * ) . Trois objectifs sont fixés : permettre à l'élève de découvrir le monde économique et professionnel ; développer chez l'élève le sens de l'engagement et de l'initiative ; permettre à l'élève d'élaborer son projet d'orientation scolaire et professionnelle. Pour les atteindre, le parcours repose sur « plusieurs principes : il est ancré dans les enseignements ; il est fondé sur un principe d'égal accès de tous les élèves à une culture citoyenne, économique et professionnelle ; il développe l'acquisition de connaissances et des compétences à entreprendre ; il tient compte du développement psychologique social et cognitif du jeune, et prend appui sur ses expériences personnelles qui serviront à la construction de son projet ; il associe étroitement les familles tout au long du parcours scolaire de leur enfant ; il articule à la fois une dimension collective, une dimension individuelle et propose des situations d'apprentissage actives ; il concerne tous les niveaux de qualification . » Le pilotage de la mise en oeuvre du parcours repose essentiellement sur le chef d'établissement, chargé de l'animation et de la déclinaison des objectifs à chaque niveau d'enseignement, ainsi que sur les professeurs principaux, chargés d'« assure [r] le suivi du parcours de l'élève en lien étroit avec les familles, l'équipe pédagogique, le conseiller d'orientation-psychologue (COP) et le service médico-social (...) d'animer l'équipe pédagogique de la classe, [d'] organise [r] des échanges avec la famille et l'équipe éducative, [et de] favorise [r] le concours des différentes disciplines au projet ». Les autres enseignants « mettent en oeuvre le parcours dans leurs enseignements ». L'équipe éducative comprend notamment le conseiller d'orientation-psychologue (COP), qui « intervient dans l'ingénierie du parcours et dans le suivi du jeune dans son parcours », le conseiller principal d'éducation (CPE), le directeur du centre d'information et d'orientation (DCIO) ainsi qu'un ou plusieurs référents. L'arrêté précise que « les parents et leurs associations représentatives sont des partenaires indispensables » et recommande de s'appuyer sur « des partenaires des milieux économiques, sociaux et professionnels ». |
L'expérimentation du parcours Avenir conduite au cours de l'année scolaire 2014-2015 - avant même la publication du référentiel établi par le CSP - a mis en évidence plusieurs difficultés. L'appropriation par les équipes éducatives de la notion de parcours est insuffisante , le rapport d'évaluation de l'inspection générale soulignant la « difficulté d'appréhender la notion de parcours et l'absence de parcours progressifs, cohérents et réflexifs, construits en pluridisciplinarité » 76 ( * ) .
Surtout, la place du parcours Avenir dans les emplois du temps demeure particulièrement incertaine , la réforme du collège ne prévoyant aucun horaire dédié : la « découverte professionnelle trois heures » (DP3) est seulement supprimée au profit d'un enseignement pratique interdisciplinaire (EPI) « Monde économique et professionnel ». La multiplication des parcours interdisciplinaires (parcours d'enseignement artistique et culturel, parcours citoyen, etc.) nuit à la cohérence de l'ensemble. Il existe un vrai risque qu' in fine le parcours Avenir « ne repose que sur la bonne volonté de quelques enseignants », comme le soulignait M. Jérôme Gervais, animateur du groupe de travail « parcours Avenir » du Conseil national éducation-économie (CNEE) 77 ( * ) : dans le pire des cas, le parcours Avenir pourrait se voir cantonné, faute de temps, au seul EPI « Monde économique et professionnel », au risque de sa marginalisation .
Si, de concert avec la majorité des intervenants rencontrés, votre rapporteur juge la création du parcours Avenir très positive , il estime toutefois que sa place dans les enseignements devrait être consolidée par l'instauration d'un horaire dédié.
Ce temps consacré à l'orientation, qui pourrait s'élever à une heure hebdomadaire, concernerait l'ensemble des élèves , à la différence de la DP3, et pendant toute leur scolarité dans le second degré , contrairement à l'EPI « Monde économique et professionnel ». Le volume horaire serait entièrement fongible à l'échelle de l'année scolaire ou du cycle, et permettrait la mise en oeuvre d'activités de découverte professionnelle , de mini-entreprises ou de coopératives, ainsi que des visites d'entreprises et de lycées ou d'établissements de l'enseignement supérieur . Ce temps dédié n'aurait pas vocation à être assuré par des spécialistes mais par l'ensemble de l'équipe éducative, conseiller principal d'éducation (CPE) inclus .
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Recommandation : prévoir un horaire dédié pour la mise en oeuvre du parcours Avenir |
(2) Dédramatiser l'orientation par l'anticipation et la progressivité
Votre rapporteur estime nécessaire , afin d'atténuer le caractère brutal des décisions et le sentiment de précipitation éprouvé par certains élèves et leurs familles, de renforcer la progressivité du travail d'orientation et d'anticiper les « paliers » d'orientation que constituent les classes de troisième, de seconde et, dans une moindre mesure, de terminale .
Si certains enseignants ont fait part de leur difficulté à intéresser leurs élèves aux problématiques d'orientation avant ces paliers, beaucoup d'entre eux étant « peu réceptifs jusqu'à ce qu'ils soient mis en demeure d'émettre des voeux » 78 ( * ) , la progressivité et l'anticipation de ces grandes étapes de l'orientation doivent être au coeur du travail mené dans le cadre du parcours Avenir .
Ce travail progressif doit amener l'élève à discerner ses centres d'intérêts, ses compétences et ses aspirations, afin de faciliter ensuite l'expression de ses voeux d'orientation. Le rectorat de Clermont-Ferrand considère également que « les actions préparatoires à l'orientation réalisées en amont de la classe de troisième constituent aussi un élément grandement facilitateur pour le travail ultérieur concernant le choix d'orientation de l'élève » 79 ( * ) . Par exemple, il peut s'agir, pour le rectorat de Strasbourg, « de permettre aux élèves de troisième de rencontrer à partir du mois de mars le lycée professionnel qui va éventuellement les accueillir en septembre » dans « une démarche de prise en compte des intérêts, des goûts et des compétences informelles » 80 ( * ) .
Le déploiement de FOLIOS , outil numérique qui remplace le « webclasseur » de l'ONISEP, en voie de généralisation dans l'ensemble des établissements, devrait permettre de donner corps à la notion de parcours . En offrant aux élèves la faculté de conserver une trace des activités et des recherches qu'ils ont effectuées au sein d'un portfolio numérique, l'application FOLIOS facilite le suivi et la progressivité du travail d'orientation . Certaines académies ayant fait le constat d'une « appropriation et d'une utilisation assez disparates » du « webclasseur », il conviendra de veiller à ce que tous les établissements s'emparent de l'outil FOLIOS 81 ( * ) .
Comme le rappelle le rectorat de Strasbourg, « l'enjeu de la généralisation de FOLIOS à tous les élèves (et pas seulement aux établissements) réside dans le fait qu'il s'agit d'un droit des élèves et non d'une possibilité dépendant de la bonne volonté de l'établissement. En effet, conserver les traces de ses propres investigations, des informations obtenues, des expériences vécues et des compétences acquises à l'école ou en dehors de l'école, disposer d'un système de connexion avec les ressources appropriées, ne doit plus être sujet à discussion dans les collèges et les lycées, mais une obligation » 82 ( * ) .
Prévoir un horaire consacré à la mise en oeuvre du parcours Avenir, dès la classe de sixième (cf. supra ) s'inscrit dans cette même volonté de préparer et de faciliter le franchissement de ces paliers.
(3) Repenser la place et les modalités des stages en milieu professionnel
Depuis la rentrée 2005, tous les élèves de troisième doivent réaliser une séquence d'observation en milieu professionnel , couramment appelée « stage de troisième », d'une durée de cinq jours consécutifs 83 ( * ) .
L'intérêt de cet exercice est reconnu et son principe approuvé par l'ensemble des parties prenantes : enseignants, professionnels, élèves et parents ; il constitue, selon le rectorat de Clermont-Ferrand, un « appui pertinent et apprécié pour construire, consolider et affermir des projets, tout autant que pour découvrir le monde économique et professionnel » 84 ( * ) .
Si le « stage de troisième » représente indéniablement « l'outil de la relation école-entreprise le mieux connu du grand public » 85 ( * ) , votre rapporteur estime, à l'instar de l'inspection générale, qu'il est nécessaire de « repenser la place et le contenu du stage de troisième » , ce dernier ne pouvant plus « être le seul instrument de l'éducation à l'orientation et à la découverte du monde économique et des professions. De même son contenu, sa préparation, son exploitation et son évaluation doivent être repensées » 86 ( * ) .
Les limites du stage de troisième font l'objet d'un constat largement partagé . En premier lieu, la quasi-totalité des rectorats interrogés pointent l'insuffisante préparation et exploitation pédagogique de ces stages , trop souvent réduits à un exercice formel sans véritable lien avec le travail d'orientation effectué au sein de l'établissement. En outre, comme le souligne le rectorat de Lyon, « la qualité des stages est très inégale, et, comme souvent, les jeunes issus des milieux les moins favorisés pâtissent d'un accompagnement insuffisant et effectuent des stages peu productifs trouvés par défaut » 87 ( * ) . Leur durée, cinq jours, semble excessivement longue au regard des tâches confiées, souvent d'un intérêt limité du fait du jeune âge des élèves.
Le caractère ponctuel du stage peut également être source de frustration , notamment pour les élèves souhaitant s'orienter vers la voie professionnelle et qui souhaitent découvrir plusieurs métiers ou dont le stage n'a pas été concluant. Le rectorat d'Orléans-Tours relève ainsi qu'un « certain nombre d'élèves souhaite effectuer plusieurs périodes », ce qui permet « une individualisation des parcours » 88 ( * ) .
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Recommandation : repenser les modalités des séquences d'observation en milieu professionnel en classe de troisième |
Votre rapporteur souscrit aux recommandations formulées à ce sujet par le CNEE , notamment celles visant à en renforcer la valeur pédagogique du dispositif, à mieux coordonner les périodes de stage au sein des bassins de formation, ainsi qu'à « innover pour dynamiser » ces séquences de découverte 89 ( * ) .
En application de la circulaire du 25 février 2015 90 ( * ) , toutes les académies ont mis en place des pôles de stage , auxquels sont intégrés - ou ont à vocation à l'être - les offres de stages de troisième. Des établissements ont également conclu des partenariats avec les instances professionnelles locales - chambre des métiers et de l'artisanat, chambre de commerce et d'industrie, etc. - afin de permettre aux élèves qui le souhaitent d'effectuer une seconde séquence d'observation en classe de troisième .
Votre rapporteur a pu mesurer l'intérêt de ces initiatives : à l'occasion de sa visite au collège Jacques-Twinger, il a rencontré un élève qui, souhaitant travailler dans les métiers de bouche, avait été déçu par sa séquence d'observation dans une pâtisserie ; un second stage dans un restaurant, rendu possible par ce partenariat, lui a permis d'affermir son projet et de se diriger vers un CAP en alternance.
Votre rapporteur estime qu'une réflexion sur le format de ce stage est également nécessaire. La réalisation de plusieurs « mini-stages dans des secteurs d'activités différents » comme proposé par les rectorats de Dijon et de Strasbourg, selon un format qui pourrait être de trois séquences de deux jours, permettrait de donner aux élèves un aperçu plus riche et diversifié du monde économique et professionnel et des différents métiers .
En revanche, des stages plus longs pourraient être réalisés au lycée où il n'existe pas, à ce jour, de stage obligatoire dans les voies générale et technologique .
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Recommandation : introduire un stage obligatoire en milieu professionnel dans la scolarité en lycée général et technologique |
b) Prendre en compte d'autres critères que les seuls résultats académiques pour l'orientation et l'affectation des élèves
Une critique récurrente adressée à l'orientation scolaire est qu'elle se fonde, sinon exclusivement, du moins en très grande partie, sur les résultats scolaires obtenus par les élèves dans les savoirs abstraits : « la réussite ou l'échec des élèves sont jugés en fonction de leurs seuls résultats dans les disciplines auxquelles sont associés ces savoirs » 91 ( * ) . La Cour des comptes relève ainsi que « dans toutes les académies, les notes obtenues lors des deux premiers trimestres de troisième comptent toujours pour plus d'un tiers du total des points possibles dans le barème AFFELNET : s'y ajoute la note de compétence, rubrique obligatoire pour toutes les formations professionnelles, qui est elle aussi fondée sur l'appréciation portée sur l'élève sur quelques mois de scolarité. Ce qui détermine l'orientation d'un élève, autant, sinon plus que son projet personnel, ce sont donc ses résultats en classe de troisième, et la manière dont ses enseignants les perçoivent » 92 ( * ) .
L'orientation et l'affectation des élèves s'assimilent ainsi à une mécanique de tri, reléguant, au fil des paliers d'orientation successifs, les élèves aux faibles résultats scolaires vers des voies et des filières moins considérées.
Certes, les résultats obtenus par les élèves dans les matières académiques permettent de juger de leur aptitude à réussir dans les filières qui valorisent ces savoirs ; votre rapporteur estime néanmoins qu'ils ne sauraient déterminer, à eux seuls, l'orientation et l'affectation des élèves, notamment dans la voie professionnelle.
Interrogés par votre rapporteur, de nombreux intervenants - enseignants, parents d'élèves, responsables académiques, représentants du monde professionnel - ont mis l'accent sur la nécessité de prendre davantage en compte les compétences, les aptitudes et les éléments permettant d'apprécier la motivation des élèves, en particulier dans la procédure d'affectation. Le rectorat d'Aix-Marseille souligne que la « procédure essentiellement basée sur la notation ne fait que marginalement place à l'engagement » de l'élève : l'affectation AFFELNET « ne tient pas compte de la motivation de l'élève ou des qualités requises pour exercer tel ou tel métier » 93 ( * ) .
Votre rapporteur n'ignore pas que la prise en compte de ces éléments suppose, en retour, une évolution des pratiques en matière d'évaluation des élèves. Le rapport de l'IGEN sur le suivi de l'expérimentation dite du « dernier mot » aux familles conclut ainsi à la nécessité de « travailler et repenser les pratiques d'évaluation en tenant compte d'autres compétences que celles strictement scolaires, afin de mieux préparer l'orientation et l'affectation des élèves » 94 ( * ) .
La prise en compte d'éléments autres que les résultats scolaires dans la procédure d'affectation est déjà reconnue comme une nécessité pour accéder à certaines formations professionnelles , à l'instar des formations dans les domaines maritime et artistique , du transport routier et de la sécurité . En raison de leur caractère particulier, ces formations font l'objet d'une procédure de recrutement spécifique, visant à apprécier l'aptitude de l'élève à la formation et l'existence d'un véritable projet professionnel.
La motivation et l'intérêt des élèves constituent également des facteurs à prendre en compte . Dans les académies d'Île-de-France, le dispositif Pass'Pro permet aux élèves de troisième intéressés par certaines formations professionnelles de bénéficier, au sein des établissements d'accueil, d'entretiens d'information qui s'appuient sur une lettre de motivation. Le cas échéant, ces entretiens peuvent donner lieu à un bonus sur AFFELNET, facilitant l'accès à ces formations. Dans d'autres académies, « les élèves effectuent des stages ou « mises en situation » dès le mois de mars de l'année de 3 ème au sein de lycées professionnels. L'académie de Strasbourg valorise cette expérience sous forme de bonus lors de l'affectation (...). » 95 ( * ) L'IGEN relève qu'« effectuer des stages en LP [lycée professionnel] en amenant [les élèves] à découvrir plusieurs champs professionnels peut s'avérer efficace, ce qui donnerait tout son sens à l'expression de plusieurs voeux d'orientation en fin de 3 ème . L'élève connaît mieux les formations demandées » 96 ( * ) .
La prise en compte des compétences dans l'outil AFFELNET est déjà expérimentée, à des degrés divers, dans plusieurs académies . Par exemple, dans l'académie de Lille, toute demande d'affectation d'un élève de troisième dans une formation de la voie professionnelle nécessite l'évaluation de deux compétences : « effectuer un travail ou une tâche avec soin et précision » et « réaliser une activité nécessitant un investissement physique prolongé », dont la maîtrise est évaluée sur quatre degrés 97 ( * ) .
Toutefois, comme le souligne le rectorat de Versailles, la prise en compte des compétences dans l'affectation implique un travail important « sur la définition des compétences, ensuite sur l'identification des compétences et leur adéquation avec les compétences attendues dans les différentes formations visées, sur la question de l'éducabilité, enfin sur la question d'une discrimination suffisante pour pouvoir affecter les élèves au regard de la capacité d'accueil » 98 ( * ) .
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Recommandation : prendre en compte d'autres critères que les résultats académiques pour l'orientation et l'affectation des élèves, en particulier dans la voie professionnelle |
c) Retarder le choix des spécialités
Auditionné par la mission d'information, M. Guy Péquignot, IEN-IO dans l'académie de Paris et représentant du SI.EN-UNSA, mettait en évidence le paradoxe selon lequel les « élèves les plus en difficulté sont sommés de choisir très tôt une orientation qui apparaît définitive » 99 ( * ) ; a contrario , les bons résultats scolaires permettent de reporter les choix décisifs au cours de la scolarité au lycée, voire au-delà.
En outre, la réduction du redoublement , pratique qui a largement démontré son inefficacité, tend à accentuer le caractère précoce de l'orientation , en particulier dans la voie professionnelle. Comme le souligne le rectorat de Lyon, « l'orientation dans la voie professionnelle est opérée de façon trop précoce pour beaucoup de collégiens de troisième auxquels il est demandé un choix de métier à un âge où ils n'y sont pas prêts » 100 ( * ) . De même, les représentants du monde économique ont estimé que l'« on fait peser un poids énorme sur les jeunes », car il n'est « pas raisonnable de demander à des jeunes de quatorze ou quinze ans de faire un choix de vie qui est souvent définitif » 101 ( * ) .
En conséquence, plusieurs académies, dont l'académie de Strasbourg, « ont expérimenté un dispositif visant à retarder le choix de la spécialité [au sein d'un même champ professionnel] , en seconde professionnelle comme en première année de CAP. Ce décalage permet aux élèves de mieux connaître les contenus des spécialités et leur choix, accompagné par une évaluation partagée, se porte soit à la fin du trimestre, soit en fin d'année » 102 ( * ) . Interrogés par votre rapporteur, les responsables académiques se sont déclarés satisfaits de cette expérimentation, qui permet d'élargir l'éventail des possibilités offertes aux élèves, ces derniers pouvant choisir leur spécialité en connaissance de cause, limitant ainsi le risque de déception et d'échec.
Annoncée par la ministre de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur, la création d'une « période de consolidation et de confirmation de l'orientation », allant de la rentrée à la Toussaint et au cours de laquelle les élèves pourront changer de spécialité, va dans le même sens.
Votre rapporteur estime toutefois plus prometteur le développement des classes de seconde professionnelle à spécialisation progressive, tournées vers un champ professionnel plutôt que centrées sur un métier particulier . Outre la revalorisation de l'attractivité de certaines formations, elles constitueraient également un premier pas dans l'effort de réduction du nombre de diplômes professionnels (cf. infra ).
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Recommandation : évaluer et généraliser le choix décalé de la spécialisation en voie professionnelle |
Cependant, votre rapporteur n'ignore pas certaines réserves formulées à ce sujet , notamment par les enseignants du lycée Émile-Mathis de Schiltigheim qu'il a rencontrés. Si elle est approuvée dans son principe et mise en oeuvre au sein de l'établissement pour les formations dans le domaine logistique, la classe de seconde professionnelle à choix décalé se révèle moins pertinente pour d'autres domaines, faute d'un tronc commun substantiel et du fait de contraintes liées à l'utilisation des plateaux techniques. La réduction de la formation de spécialité qu'implique une telle évolution pose également la question du caractère professionnalisant de l'enseignement professionnel , question récurrente depuis la réforme de 2009.
2. Mieux associer et informer les parents, dans une véritable démarche de coéducation
a) L'orientation : une « question stratégique » dans la relation entre l'école et les parents d'élèves
Dans son rapport d'information consacré à la relation entre l'institution et les parents d'élèves, notre collègue députée Mme Valérie Corre qualifiait l'orientation de « question stratégique » , constituant « souvent une source de conflits entre l'école et les parents. C'est l'un des moments où les plus fragiles d'entre eux sentent que l'institution s'est transformée en « machine à classer et à trier », les gagnants étant toujours les mêmes » 103 ( * ) .
Déterminantes pour la suite des études, les décisions d'orientation peuvent être source de tensions, voire de conflits, entre l'équipe pédagogique et les parents d'élèves, surtout lorsque les souhaits de ces derniers ne correspondent pas aux décisions prises par le conseil de classe .
Les désaccords ne doivent pourtant pas être surestimés : le taux d'appels formulés à l'encontre des décisions des conseils de classe s'élève à 0,65 % en fin de troisième et à 1,15 % en fin de seconde générale et technologique. En baisse tendancielle depuis plusieurs années, ces chiffres sont cependant variables selon les académies , certaines connaissant des taux d'appels significativement plus élevés (2,28 % à Créteil, 2,58 % à Paris).
b) Donner à l'élève et à sa famille le choix de son orientation
Répondant à une demande des parents d'élèves exprimée lors de la concertation préalable à la refondation de l'école, l'article 48 de la loi du 8 juillet 2013 prévoit qu'« à titre expérimental , pour une durée maximale de trois ans (...), la procédure d'orientation prévue à l'article L. 331-8 du code de l'éducation peut être modifiée afin que, après avoir fait l'objet d'une proposition du conseil de classe et au terme d'une concertation approfondie avec l'équipe éducative, la décision d'orientation revienne aux responsables légaux de l'élève ou à celui-ci lorsqu'il est majeur 104 ( * ) . »
L'expérimentation de la décision d'orientation laissée à la famille en fin de troisième a fait l'objet d'un rapport d'évaluation de l'inspection générale, qui en dresse un bilan nuancé : « si le dialogue avec les familles semble s'être renforcé, les pratiques effectives de conseil, de prise en compte des compétences autre que scolaires, d'aide lors du conseil de classe et à son issue, n'évoluent que peu » 105 ( * ) . L'expérimentation ne semble pas entraîner une inflation des passages en seconde générale et technologique ; ses effets sont variables selon les académies : hausse faible dans celles de Clermont-Ferrand et de Strasbourg, nettement plus élevée dans celles de Caen ou de Bordeaux. Toutefois , s'agissant du faible nombre d'élèves passant en classe de seconde générale et technologique contre l'avis du conseil de classe, leur devenir est relativement décevant . Ils sont nombreux à redoubler ou à être réorientés à l'issue de l'année : c'est le cas de 25 élèves sur 39 dans l'académie de Clermont-Ferrand à la fin de l'année 2014-2015.
Le rectorat de Montpellier confirme que l'expérimentation, quoique « vécue de façon positive par l'ensemble des acteurs », « n'a pas bousculé le fonctionnement des collèges lorsqu'une politique d'éducation à l'orientation était déjà mise en place et que les familles étaient très présentes dans le suivi de la scolarité » 106 ( * ) .
Ces considérations amènent votre rapporteur à recommander de généraliser progressivement le choix donné à la famille, qui s'inscrit dans une logique d'appropriation de l'orientation par les élèves et leurs parents .
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Recommandation : donner à l'élève et à sa famille le choix de son orientation en fin de collège |
c) Donner aux familles les moyens de faire des choix informés et éclairés
Cette évolution doit aller de pair avec un travail d'accompagnement renforcé, réclamé par les parents eux-mêmes . En effet, si l'expérimentation a permis un accroissement du dialogue avec les familles, l'inspection générale souligne que « l'implication des parents dans l'appropriation du parcours scolaire de leur enfant ne peut se réduire au seul pouvoir de décider » 107 ( * ) . Selon la principale du collège Jacques-Twinger, qui participe à l'expérimentation, il s'agit de « mettre en place une véritable politique d'accueil, d'information et d'accompagnement des parents en vue de préparer l'orientation » 108 ( * ) .
Ce travail d'information et d'accompagnement doit permettre d'éviter plusieurs écueils : d'une part, l'autocensure de certaines familles et, de l'autre, l'évitement de la voie professionnelle , notamment dans les milieux plus favorisés, qui conduit à envoyer des élèves dans des formations où leurs chances de réussite sont très réduites. Enfin, il s'agit de réduire l'influence des différents stéréotypes , notamment sexués.
Sans véritable accompagnement, donner le « dernier mot » aux parents d'élèves pourrait se révéler contre-productif dans la mesure où, comme le relevait M. Xavier Marand, secrétaire général adjoint du SNES-FSU, « les familles sont influencées par des représentations et elles ont souvent peu de recul par rapport à leur propre expérience » 109 ( * ) . Le rectorat de Montpellier insiste ainsi sur « la nécessité de lutter contre l'autocensure et de suggérer des possibilités pour les élèves au lieu d'attendre et de ne répondre qu'à l'expression de la prime demande » 110 ( * ) .
Le rapport précité de l'IGEN recommande ainsi de « repenser l'information apportée aux parents en l'accompagnant d'un travail d'explication et de médiation qui aborde toutes les dimensions intervenant dans le parcours scolaire [débouchés professionnels, poursuite d'études, mode de préparation des diplômes] de manière à donner au choix une véritable dimension pédagogique et éducative » 111 ( * ) .
Cet effort d'accompagnement doit viser à rendre intelligible l'organisation du système éducatif, souvent méconnue des parents d'élèves et particulièrement des plus défavorisés . Il doit également expliciter les étapes du processus d'orientation, et notamment la différence entre l'orientation et l'affectation , souvent mal comprise des familles et source de malentendus. L'expérimentation du « dernier mot » aux familles a pu accroître cette confusion, laissant à croire que les élèves seront affectés dans la spécialité de leur choix.
S'il ne semble pas opportun à votre rapporteur de donner à l'élève et à sa famille la faculté de décider de son affectation, il lui paraît nécessaire d' « engager un travail de fond sur la différence entre orientation et affectation afin de lever toute ambiguïté relative à la décision d'orientation revenant aux parents » 112 ( * ) .
Enfin, ce travail d'information et d'accompagnement doit participer de la politique de valorisation de l'enseignement professionnel . Cette préoccupation fait écho à une préconisation formulée par le Conseil national d'évaluation du système scolaire (CNESCO), consistant à « développer et renforcer la diffusion aux élèves et à leurs familles d'informations quantitatives et qualitatives, précises et fiables, sur le contenu des formations et l'insertion des diplômés de l'enseignement professionnel » 113 ( * ) .
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Recommandation : donner aux élèves et à leurs familles les moyens de faire des choix éclairés et informés, en luttant contre l'autocensure et les stéréotypes |
Les modalités de cet accompagnement sont multiples et votre rapporteur a pu apprécier, au cours de ses déplacements, le nombre et la variété des initiatives qui sont menées afin d'instaurer un véritable dialogue avec les familles.
Il ressort des travaux menés par votre rapporteur que les entretiens individuels constituent l'exercice le plus utile et le plus apprécié des parents d'élèves , corroborant le constat formulé par l'IGEN : « si les réunions collectives d'information des parents sont utiles, elles sont moins efficaces que des rencontres individuelles étalées le long de la scolarité au collège et moins soumises aux impératifs ou à l'urgence de l'expression des choix d'orientation » 114 ( * ) .
Votre rapporteur recommande donc de multiplier ces entretiens , aujourd'hui organisés dans les classes de troisième, en première année de CAP et en seconde professionnelle, ainsi qu'en première et en terminale 115 ( * ) . Réunissant l'élève, ses parents et l'équipe éducative, dont le professeur principal, ils permettent de dresser un bilan de la scolarité de l'élève et de mener un dialogue sur les souhaits d'orientation et les parcours de formation à envisager . Ces entretiens devraient donner lieu à un bref compte-rendu saisi dans FOLIOS, s'intégrant ainsi dans le parcours d'orientation de l'élève.
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Recommandation : instaurer, dès la classe de sixième, des rendez-vous réguliers entre l'élève, ses parents et l'équipe éducative |
d) Associer les parents d'élèves à l'éducation à l'orientation, dans une véritable démarche de coéducation
Votre rapporteur estime que le travail d'orientation mené au sein de l'établissement scolaire doit impliquer les parents d'élèves, à la fois comme public cible mais également comme acteurs à part entière .
L'équipe éducative du collège Jacques-Twinger de Strasbourg a ainsi convié les parents d'élèves à des visites d'entreprise menées dans le cadre de la découverte des métiers , dans la perspective d'associer les familles et, le cas échéant, de démentir certaines idées préconçues 116 ( * ) . Ces activités font écho à la recommandation formulée par l'IGEN d'« associer les parents aux différentes manifestations visant à faire découvrir aux élèves des métiers et des activités professionnelles » 117 ( * ) .
Les parents d'élèves doivent également être considérés comme une ressource et en tant qu'acteurs de l'éducation à l'orientation . Dans le cadre de forums des métiers, des parents d'élèves peuvent ainsi être incités à présenter leur activité professionnelle.
L'enseignement catholique fournit un exemple éclairant de l'implication des parents d'élèves dans l'éducation à l'orientation . Par le biais des services Information et conseil aux familles (ICF) et des Bureaux documentation info avenir (BDI), les associations de parents d'élèves (APEL) « anime[nt] des lieux de rencontre pour les jeunes et leurs familles » et « sont par là des acteurs privilégiés pour l'accès aux informations sur les parcours de formation et la connaissance du monde professionnel » 118 ( * ) . Elles assurent également la formation des parents d'élèves qui interviennent dans ce cadre .
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Recommandation : associer pleinement les parents d'élèves à l'éducation à l'orientation et à la découverte des métiers |
3. Faciliter les transitions et les changements de parcours
a) Développer les parcours montants
La réversibilité des choix d'orientation constitue un enjeu essentiel . Elle répond à l'aspiration des élèves à la poursuite d'études, ainsi qu'à leur refus de se laisser enfermer dans des filières de formation qui ne correspondent pas à leurs aspirations. Le système éducatif , s'il ne peut toujours garantir à chaque élève l'affectation dans la spécialité de son choix, doit pouvoir lui permettre de changer de voie de formation et lui donner les moyens d'y réussir .
Il s'agit également de donner aux élèves un « droit à l'erreur » , lorsque leur formation leur déplaît. Leurs voeux étant souvent formulés à un très jeune âge et sous l'influence de représentations ou de stéréotypes, le fait d'obtenir la spécialité ou la filière de son choix ne garantit pas l'épanouissement de l'élève : le rectorat de Versailles rappelle ainsi que « le fait d'être affecté sur son voeu 1, même si cela doit rester un objectif, ne garantit en rien l'accrochage scolaire » 119 ( * ) .
Alors que l'article L. 335-4 du code de l'éducation prévoit que « le passage des élèves des formations de l'enseignement général et technologique vers les formations professionnelles et des formations professionnelles vers les formations de l'enseignement général et technologique est rendu possible par des structures pédagogiques appropriées », ces passerelles sont mises en oeuvre de manière inégale . En fin de seconde générale et technologique, 3,3 % des élèves sont réorientés vers la voie professionnelle (CAP et classes de seconde ou de première professionnelle). Mme Catherine Moisan, alors directrice de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), soulignait que, si le nombre d'élèves réorientés en classe de première professionnelle à l'issue de la seconde générale et technologique est en augmentation constante, on observe un « tarissement » des passages dans les voies générale et technologique depuis la voie professionnelle 120 ( * ) . Le rectorat de Lyon corrobore cette affirmation, observant « relativement peu de passerelles de la voie professionnelle vers la voie technologique » 121 ( * ) .
L'introduction de passerelles s'inscrivant dans un « parcours montant » , c'est-à-dire permettant aux élèves de ne pas « perdre » une année - par exemple, en intégrant directement une classe de première professionnelle à l'issue de la seconde générale et technologique - constitue un progrès indéniable et doit encore être généralisée , puisque « les réorientations en fin de seconde générale et technologique sont souvent à destination de la seconde professionnelle et non de la première professionnelle » 122 ( * ) .
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Recommandation : développer les parcours montants, afin de permettre aux élèves de se réorienter sans perdre une année |
b) Donner les moyens d'une réorientation réussie
La période de consolidation et de confirmation de l'orientation annoncée par la ministre, ainsi que le développement des classes de seconde professionnelle à choix retardé ou à orientation progressive (cf. supra ) faciliteront l'exercice de ce droit .
La réorientation ne devant pas engager les élèves dans des filières dans lesquelles ils n'ont pas les moyens de réussir, votre rapporteur propose de généraliser la pratique des stages passerelles , qui permettent aux élèves envisageant une réorientation d'être accueillis en cours d'année dans un autre établissement. Ces stages permettent d'affermir le voeu de l'élève et, si l'établissement d'accueil émet un avis favorable, donneraient lieu à un bonus pour favoriser l'affectation de l'élève dans AFFELNET.
Par ailleurs, des stages de mise à niveau , organisés au cours des vacances d'été, permettraient aux élèves réorientés dans certaines filières d'accroître leurs chances d'y réussir.
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Recommandation : développer les stages passerelles ainsi qu'une offre de stages de mise à niveau organisés pendant l'été, afin de faciliter les transitions entre filières |
c) Organiser les établissements et les mettre en réseau pour faciliter les transitions
L'organisation de l'enseignement secondaire doit être revue afin de décloisonner les différentes filières de formation et de faciliter les transitions entre celles-ci.
Votre rapporteur recommande, en premier lieu, de développer le lycée polyvalent, qui doit devenir la norme d'organisation des lycées.
Outre les apports incontestables d'une telle organisation en matière de mixité sociale , « la réunion de plusieurs filières au sein des lycées polyvalents facilite incontestablement les transitions entre celles-ci », comme le soulignait Mme Catherine Petitot, représentant le SNPDEN-UNSA 123 ( * ) . Les enseignants du lycée Émile-Mathis de Schiltigheim ont également mis en avant la souplesse que favorise une telle organisation dans les changements de filières ; la réduction des formalités permet ainsi de « remettre de l'humain dans la procédure » 124 ( * ) . Enfin, l'équipe éducative du lycée Claude-et-Pierre-Virlogeux de Riom a insisté sur l'importance de trouver au plus tôt des solutions pour les élèves qui expriment le souhait de se réorienter dès les premières semaines de l'année scolaire , afin d'éviter que ceux-ci perdent une année, voire décrochent 125 ( * ) .
Cette recommandation fait écho à une préconisation formulée par le CNESCO à l'issue de sa conférence sur l'enseignement professionnel. Il s'agit de « réinventer et généraliser des lycées polyvalents » et, pour ce faire, de « poursuivre les efforts d'organisation des lycées polyvalents en mutualisant les espaces de vie communs » 126 ( * ) .
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Recommandation : faire du lycée polyvalent la norme, pour favoriser la mixité et faciliter les changements de parcours |
À court terme, compte tenu des contraintes immobilières ainsi que de l'impossibilité d'offrir, dans chaque lycée, l'éventail complet des formations, votre rapporteur recommande d'instaurer, dans chaque bassin de formation, un réseau de lycées . Au sein de cette organisation informelle, les transitions entre les différentes formations feraient l'objet de formalités réduites , dont la coordination pourrait être confiée à l'IEN-IO.
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Recommandation : créer, au niveau de chaque bassin de formation, un réseau de lycées au sein duquel les changements de parcours sont simplifiés |
* 74 Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République.
* 75 Arrêté MENE1514295A du 1 er juillet 2015 relatif au parcours Avenir.
* 76 Rapport n° 2015-63 de la mission d'expérimentation du parcours individuel d'information, d'orientation et de découverte du monde économique et professionnel, IGEN, juillet 2015.
* 77 Audition du 3 mars 2016.
* 78 Déplacement du 13 mai 2016.
* 79 Réponse au questionnaire de la mission d'information.
* 80 Idem.
* 81 Réponse au questionnaire de la mission d'information.
* 82 Idem.
* 83 Décret n° 2005-1013 du 24 août 2005 relatif aux dispositifs d'aide et de soutien pour la réussite des élèves au collège, codifié à l'article D. 332-14 du code de l'éducation.
* 84 Réponse au questionnaire adressé par la mission d'information.
* 85 Conseil national éducation économie, Pour une nouvelle donne dans la relation école-entrepris, 23 mesures pour réussir le parcours Avenir, octobre 2015.
* 86 Rapport n° 2015-63 de la mission d'expérimentation du parcours individuel d'information, d'orientation et de découverte du monde économique et professionnel, IGEN, juillet 2015.
* 87 Réponse au questionnaire adressé par la mission d'information.
* 88 Idem.
* 89 Conseil national éducation économie, op. cit.
* 90 Circulaire n° 2015-035 du 25 février 2015 relative à la mise en place, dans les académies, de pôles de stages, MENE1505070C.
* 91 Haut Conseil de l'Éducation, Bilan des résultats de l'école - L'orientation scolaire, 2008.
* 92 Cour des comptes, « L'éducation nationale face à l'objectif de la réussite de tous les élèves », mai 2010.
* 93 Réponse au questionnaire adressé par la mission d'information.
* 94 IGEN, Suivi de l'expérimentation du choix donné à la famille dans la décision d'orientation au collège, rapport n°2015-079, novembre 2015.
* 95 Idem.
* 96 IGEN, op. cit.
* 97 Académie de Lille, Guide technique 1 - Affectation, éléments du barème, rentrée 2016.
* 98 Réponse au questionnaire adressé par la mission d'information.
* 99 Audition du 17 mars 2016.
* 100 Réponse au questionnaire adressé par la mission d'information.
* 101 Audition du 3 mars 2016.
* 102 IGEN, op. cit.
* 103 Pour une coopération éducative au service de la réussite des élèves, rapport d'information n° 2117 de Mme Valérie Corre, au nom de la commission des affaires culturelles de l'Assemblée nationale, juillet 2014.
* 104 Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République.
* 105 IGEN, op. cit.
* 106 Réponse au questionnaire de la mission d'information.
* 107 IGEN, op. cit.
* 108 Déplacement du 13 mai 2016.
* 109 Audition du 4 mai 2016.
* 110 Réponse au questionnaire de la mission d'information.
* 111 IGEN, op. cit.
* 112 IGEN, op. cit.
* 113 CNESCO, De vraies solutions pour améliorer l'orientation, les formations et l'insertion des jeunes de l'enseignement professionnel, juin 2016.
* 114 Suivi de l'expérimentation du choix donné à la famille dans la décision d'orientation au collège, rapport n°2015-079 de l'IGEN, novembre 2015.
* 115 Voir notamment la circulaire n° 2006-213 du 14 décembre 2006 relative à la mise en place d'un entretien d'orientation au bénéfice des élèves de troisième.
* 116 Déplacement du 13 mai 2016.
* 117 IGEN, op. cit.
* 118 L'accompagnement à l'orientation, pour rendre chacun acteur de ses choix : les communautés éducatives ouvertes sur le monde s'engagent, texte voté au Comité national de l'enseignement catholique, juillet 2009.
* 119 Réponse au questionnaire de la mission d'information.
* 120 Audition du 4 mai 2016.
* 121 Réponse au questionnaire de la mission d'information.
* 122 Réponse du rectorat de Lyon au questionnaire de la mission d'information.
* 123 Audition du 17 mars 2016.
* 124 Déplacement du 13 mai 2016.
* 125 Déplacement du 7 avril 2016.
* 126 CNESCO, op. cit.