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Accompagnement des étudiants : une priorité et un enjeu d'avenir pour L'État et les collectivités

6 juillet 2021 : Accompagnement des étudiants : une priorité et un enjeu d'avenir pour L'État et les collectivités ( rapport d'information )

B. L'ENSEIGNEMENT À DISTANCE : UNE ÉVOLUTION À ENCADRER POUR TIRER LES LEÇONS DE LA CRISE

Le basculement brutal et imprévu au « tout numérique » dans le contexte de la crise sanitaire a fortement marqué les esprits, comme le montrent les témoignages pour la plupart négatifs adressés à la mission d'information par le biais des réseaux sociaux.

Ce ressenti critique s'explique par le fait que le passage intégral au distanciel n'a été ni anticipé, ni vraiment accompagné. Le rejet de l'enseignement à distance par de nombreux étudiants, en lien avec les difficultés causées par des équipements insuffisants ou une connexion laborieuse, mérite donc probablement d'être replacé dans le contexte si particulier des confinements successifs.

Les intervenants entendus lors d'une table ronde sur le « campus de demain » ont été unanimes : la digitalisation des campus est inéluctable112(*). Dès lors, le mouvement de fond que constitue le développement du numérique dans l'enseignement supérieur, dont il importe aujourd'hui d'effectuer le bilan à l'aune des retours d'expérience de la crise, devra être à l'avenir rigoureusement encadré pour que le numérique représente un atout pour les étudiants en termes d'accompagnement pédagogique et non un facteur d'exclusion.

La généralisation de l'enseignement à distance pendant la crise sanitaire a permis d'identifier un certain nombre de difficultés, mais aussi d'apports positifs du numérique et de faire émerger points de vigilance et bonnes pratiques à faire connaître pour tirer les leçons de la crise sanitaire.

1. La digitalisation de l'enseignement supérieur : d'incontestables atouts indépendamment de la crise

Indépendamment de la crise, le développement du numérique, en limitant l'obstacle de la distance, présente des avantages en termes de souplesse, notamment pour des étudiants dont l'accès aux études supérieures est affecté par des enjeux de mobilité car il permet d'accueillir « de nouveaux publics éloignés de l'université pour des raisons de mobilité ou géographiques. Je pense notamment aux étudiants en situation de handicap et aux bacheliers en milieu rural ou issus de petites villes, dont le taux de poursuite d'études post-baccalauréat est inférieur à celui des bacheliers qui vivent dans des villes où l'offre d'enseignement supérieur est assez large », a fait observer le représentant de l'Association des villes universitaires de France lors d'une table ronde sur le campus de l'avenir113(*).

La souplesse rendue possible par le digital s'incarne souvent, pour ces étudiants, dans les campus connectés qui, dans certaines villes, permettent quelque 40 % des accès post-baccalauréat à l'enseignement supérieur, ainsi que l'a relevé la ministre chargée de l'enseignement supérieur lors de son audition par la mission d'information.

Le numérique favorise également une certaine individualisation des parcours et leur adaptation au profil des étudiants, comme l'a souligné la directrice des pédagogies digitales et de l'innovation du Pôle universitaire Léonard de Vinci : « cette multimodalité prendra nécessairement le pas dans les années à venir, du fait de sa flexibilité, de sa capacité à s'adapter aux profils d'apprentissage et des réponses qu'elle apporte aux nouveaux besoins de l'apprenant d'aujourd'hui. [...] L'objectif est de proposer des apprentissages adaptés et individualisés, fondés sur une approche par compétence et orientés sur le savoir-faire plutôt que sur le savoir, en cohérence avec les exigences du monde du travail »114(*).

L'apprentissage des technologies numériques au cours des études (participation à des groupes de travail en visioconférence, prise de parole à distance, etc.) peut également faciliter la transition vers la vie professionnelle où il est probable que les méthodes de travail resteront marquées par le distanciel : « le numérique peut ainsi permettre que l'étudiant, dès son arrivée dans le monde universitaire ou les études supérieures, soit en lien avec le monde professionnel. Au-delà des méthodes d'apprentissage, la transformation doit porter sur les cursus et la personnalisation des parcours », comme l'a relevé lors de son audition le vice-président en charge du numérique de l'université de Bordeaux115(*).

Les technologies numériques sont aussi de nature à permettre le développement de pédagogies innovantes. Lors de son audition, le président de l'université de La Rochelle a ainsi souligné l'intérêt de l'intelligence artificielle et des algorithmes pour un accompagnement individualisé des étudiants, qui peut comporter une dimension dématérialisée : mise à disposition d'outils de recommandations en ligne pour aider à perfectionner le parcours étudiant en fonction des difficultés rencontrées, traçabilité des recherches effectuées par les étudiants afin de personnaliser la pédagogie et d'identifier les ressources les plus adaptées, etc. Toutefois ces évolutions, pour être efficaces, supposent toutefois une solide formation préalable tant des étudiants que des enseignants.

2. Le « tout numérique » pendant la crise : un bilan contrasté
a) Des effets positifs

Malgré des défaillances qui soulignent d'importantes inégalités entre étudiants, le distanciel a globalement assuré une relative continuité des parcours, comme l'a relevé la ministre chargée de l'enseignement supérieur lors de son audition, le 16 juin 2021.

Il a eu d'autres effets positifs pendant la pandémie :

- selon le président de la commission Vie étudiante de la Conférence des grandes écoles (CGE), directeur général de l'École Polytechnique, « certains [étudiants] ont pris goût [à l'enseignement à distance]. Il est vrai qu'il peut se révéler efficace d'enchaîner les cours ou les réunions de façon très souple, sans trajet et sans contrainte logistique » 116(*) ;

- l'enseignement à distance peut en effet favoriser une gestion plus flexible de l'emploi du temps, en privilégiant l'apprentissage en autonomie, plus particulièrement lorsque les étudiants ont la faculté de visionner des cours en replay, quand ils le souhaitent, et si besoin à plusieurs reprises ;

- l'intérêt que représente cette possibilité pour les étudiants étrangers a été souligné : le directeur délégué au numérique de Science Po Paris a ainsi souligné l'apport des salles hybrides « pour permettre aux 49 % d'étudiants internationaux [...] de poursuivre leurs études à distance »117(*), les formules de replay leur permettant de s'affranchir des contraintes du décalage horaire ; cet atout vaut également pour les étudiants ultramarins qui ont fait le choix de rester dans leur famille à l'issue des congés de l'été 2021 ;

- comme en a témoigné notre collègue Victoire Jasmin lors d'un échange de vues organisé au sein de la mission d'information le 6 mai 2021, le distanciel a constitué un atout pour des établissements ultramarins ayant pu faire intervenir à distance des enseignants résidant en métropole, que la visioconférence a affranchis des aléas des transports et des contraintes sanitaires118(*) ;

- dans le même esprit, les représentants de l'Essec (directeur de l'innovation, doyenne associée à la pédagogie et le responsable du département des systèmes d'information) entendus le 19 avril 2021 ont relevé la possibilité de faire intervenir des représentants du monde professionnel pour des séquences courtes de manière plus aisée qu'en présentiel.

La crise a par ailleurs fait émerger de bonnes pratiques pédagogiques qui ont séduit certains étudiants et qui gagneraient probablement à être capitalisées dans la perspective de la sortie de crise - comme l'a relevé la ministre de l'enseignement supérieur, de l'a recherche et de l'innovation lors de son audition le 16 juin, « La technologie peut aussi enrichir les enseignements » :

- selon le représentant de la Conférence des grandes écoles (CGE) entendu par la mission d'information, « Le modèle des MOOC pourrait s'imposer demain, avec des cours en ligne accessibles, qui peuvent être revus à l'envi et qui ne préjugent pas de la possibilité d'obtenir des explications durant des "office hours" - le professeur étant disponible au-delà du cours pour interagir avec ses élèves -, plutôt que des cours en amphithéâtre pour plusieurs centaines d'élèves au même endroit, au même moment »119(*) ;

- l'exemple de l'Essec montre que l'enseignement à distance peut être productive si les cours sont de courte durée et ménagent des moments d'interactivité entre étudiants et enseignant (sondages, questions posées aux étudiants...) ; les outils de visioconférence permettent en outre de travailler de manière plus fluide, en créant pendant un cours des séquences en sous-groupes de manière plus aisée que dans une salle physique.

La pandémie a également révélé, selon la ministre chargée de l'enseignement supérieur, entendue le 16 juin 2021, les atouts des campus connectés qui ont permis à des étudiants de suivre à distance leurs enseignements tout en évitant l'isolement et en maintenant les relations sociales qui ont tant manqué aux étudiants isolés.

b) Des inconvénients considérables 

Le passif de l'enseignement à distance pendant la crise s'est traduit par trois effets principaux : des conséquences négatives sur la santé, une fracture numérique préoccupante, cause d'inégalités entre les étudiants, et les difficultés imputables à un manque criant d'interactions sociales.

D'une part, le développement de l'enseignement à distance soulève des enjeux en termes de santé publique, de nombreux étudiants ayant fait état des maux de tête et de la fatigue occasionnés par le visionnage répété des cours en ligne - sans oublier les troubles de la vision sur lesquels notre collègue Laure Darcos a insisté lors de l'audition de la ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation, le 16 juin 2021.

La « surcharge d'activité, qui a généré des soucis de santé, du stress et des angoisses »120(*) a été soulignée par le vice-président en charge du numérique à l'université de Bordeaux ; la responsable du Digital learning center de l'École de management de Grenoble a pour sa part évoqué « des problèmes de concentration et de fatigue »121(*).

D'autre part, le « tout numérique » a mis en évidence l'épineuse question de la fracture numérique, qui peut prendre plusieurs formes, selon qu'elle est associée à un inconfort face à l'utilisation des outils numériques, qu'elle résulte d'un équipement informatique inadaptée ou qu'elle est liée à une couverture réseau insuffisante.

Certains étudiants (certes minoritaires) ont ainsi fait état, au cours des derniers mois, d'un certain inconfort dans l'utilisation des outils numériques. Il semblerait opportun de pouvoir identifier ces étudiants très en amont, dès le début de leur scolarité, afin de leur proposer de se former aux outils numériques. À cet égard, le Pôle universitaire Léonard de Vinci réfléchit, selon sa directrice des pédagogies digitales et de l'innovation, « au déploiement de campagnes d'évaluation sur certaines compétences numériques nécessaires à l'entrée à l'université »122(*).

De manière plus générale, les établissements d'enseignement supérieur pourraient proposer, dès la première année de licence, une formation de base aux outils numériques à destination de tous les étudiants.

Recommandation : étudier l'opportunité d'instaurer une évaluation systématique des compétences numériques des étudiants lors de l'entrée dans l'enseignement supérieur, assortie, le cas échéant, d'une formation de base aux outils numériques.

De nombreux étudiants ont également fini par décrocher faute de posséder l'équipement informatique adéquat pour suivre les cours en ligne, ou parce que la mauvaise qualité de leur connexion au réseau ne leur permettait pas de suivre les cours dans de bonnes conditions. La responsable du Digital learning center de l'École de management de Grenoble l'a souligné : « nous avons en effet été confrontés à des étudiants isolés ou qui rencontraient des difficultés de connexion ou des problèmes liés à leur matériel »123(*).

Plus largement, l'équipement informatique des étudiants pourrait accentuer les inégalités sociales et l'impact de ces dernières sur la réussite étudiante. Le président de l'association L'université numérique, également professeur à l'université de Toulouse, a ainsi noté, à titre d'exemple, que « les publics des facultés de lettres sont en plus grande difficulté sociale et n'ont pas le même niveau d'équipement personnel »124(*).

Plusieurs pistes pourraient dès lors être mises à l'étude pour prévenir toute dérive de ce genre. Ainsi, de nombreux établissements disposent désormais d'un e-center, proposant différents types de services aux étudiants : dépannage ponctuel, prêt de matériel informatique (clés 4G, ordinateurs, etc.)

La mise à disposition de ce type de structure dédiée en interne semble être un prérequis nécessaire à la généralisation de l'enseignement à distance.

Recommandation : doter chaque établissement d'un e-center à même de rendre des services informatiques aux étudiants.

Enfin, s'agissant de l'accès à internet, il importe en premier lieu que les étudiants bénéficient, sur les campus, d'un réseau de bonne qualité - à défaut de pouvoir en bénéficier chez eux.

À cet égard, comme l'a signalé le vice-président Campus numérique-système d'information de l'université de La Rochelle, « toutes les universités ne sont pas dans la même situation en termes de réseau [...] nous ressentons donc la fracture numérique dans certains établissements »125(*). Selon le directeur du Groupement d'intérêt public Réseau national de télécommunications pour la technologie, l'enseignement et la recherche (GIP Renater126(*)), il existe en effet aujourd'hui « une disparité importante des établissements d'enseignement supérieur dans leur accès au réseau Renater »127(*), pour des raisons techniques et administratives.

D'un point de vue technique, certains établissements disposent d'un accès direct au réseau Renater, parce qu'ils hébergent dans leur locaux des équipements optiques utilisés par le réseau (« noeud Renater »). En revanche, les autres établissements doivent « s'organiser pour établir ou contractualiser un réseau d'accès intermédiaire jusqu'au réseau Renater à leurs frais, ce qui peut être très coûteux en fonction des spécificités territoriales »128(*).

D'un point de vue administratif, si la connectivité à ce réseau est gratuite pour les établissements relevant de la tutelle du Mesri, les établissements hors tutelle doivent souscrire un abonnement payant de connexion au réseau, auquel s'ajoutent les frais de réseau d'accès s'ils ne sont pas hébergeurs d'un noeud Renater. Par conséquent, certains établissements ne font pas appel aux réseaux internet du GIP Renater.

Par ailleurs, lors du second confinement, plusieurs établissements ont été confrontés à une saturation des réseaux universitaires, engendrant d'importants soucis de connexion. Par conséquent, le directeur de Renater a ainsi indiqué que le groupement avait dû « multiplier par quatre au printemps 2020 les services de visioconférence destinés au travail collaboratif de la communauté éducation recherche, qui n'ont par ailleurs pas été configurés, ni dimensionnés pour l'enseignement à distance, cette demande n'ayant jamais été faite préalablement au GIP Renater, ni assortie des moyens pour la mettre en oeuvre »129(*).

Le développement de l'enseignement à distance doit nécessairement s'accompagner d'une évolution de l'offre du GIP Renater, qui n'est à l'heure actuelle pas adaptée aux nouveaux usages du numérique et demeure sous-dimensionnée pour répondre à la demande.

Recommandation : adapter l'offre de services de connectivité réseau du GIP Renater pour lui permettre de répondre à la demande actuelle et le doter de moyens financiers supplémentaires en conséquence.

Enfin, le manque de relations sociales, entre étudiants, mais aussi entre étudiants et enseignants, a été vécu par tous comme une contrainte énorme, voire comme une épreuve, ainsi que le soulignent les témoignages adressés à la mission d'information via les réseaux sociaux en mars 2021.

De manière éclairante, le directeur délégué au numérique de Sciences Po Paris évoquait devant la mission d'information la mise en place de lieux d'échanges virtuels demandés par les étudiants, de même que l'organisation à l'initiative de ceux-ci de « visioconférences muettes afin de recréer les salles de travail silencieuses des bibliothèques »130(*) : cette créativité illustre la gravité, voire la cruauté du manque d'interactions sociales qui demeurera probablement le principal enseignement de la crise sanitaire.

Tous les experts entendus par la mission d'information sur les enjeux du numérique l'ont souligné : « la formation d'un citoyen se fait aussi par les interactions, les activités culturelles, le sport, et toute forme d'échange », comme l'a relevé le vice-président Campus numérique-système d'information à l'université de La Rochelle131(*). Dans le même esprit, le représentant de la Conférence des grandes écoles a insisté sur l'importance du présentiel pour susciter l'apparition d'un sentiment d'appartenance à une promotion, à un établissement ou à un réseau d'élèves : « toute cette communauté ne se vit pas à distance. Il est très compliqué de garantir un sentiment d'appartenance avec une vie de promotion à distance »132(*).

Par conséquent, même si l'on peut convenir que le campus de l'avenir sera digital133(*), ainsi que l'ont souligné les spécialiste entendus par la mission d'information qui plaident pour des « parcours mixtes, associant distanciel et présentiel »134(*) sans que l'on doive nécessairement opposer ces deux formules, il est évident pour la mission d'information que rien ne remplacera jamais la présence physique de l'étudiant sur le campus.

De manière générale, la priorité de la rentrée de 2021 doit donc être d'assurer, sauf difficulté majeure sur le plan sanitaire, la reprise de la vie universitaire en présentiel.

Recommandation : garantir, sous réserve des contraintes sanitaires du moment, la rentrée de 2021 en présentiel.

3. Les enseignements de la crise : quatre points de vigilance

Les travaux de la mission d'information ont mis en exergue quatre points de vigilance concernant les leçons qu'il convient de tirer du développement de l'enseignement à distance pendant la pandémie : les méthodes d'acquisition des connaissances liées au numérique ne sont pas adaptées à tous les étudiants, ni à toutes les disciplines et filières ; la formation des enseignants aux innovations pédagogiques est un prérequis absolu en matière d'enseignement à distance, de même que la nécessité de réorganiser les cursus sur la base d'un équilibre repensé entre présentiel et distanciel ; enfin, une réflexion s'impose sur les enjeux juridiques de l'enseignement en ligne.

a) Des méthodes d'acquisition des connaissances inadaptées dans certaines circonstances

L'un des constats inspirés par la crise est que le numérique n'est adapté ni à tous les profils d'étudiants, ni à toutes les disciplines ou filières :

- l'enseignement à distance semble convenir aux étudiants « expérimentés », ayant déjà acquis des méthodes de travail, sensibles à la possibilité de bénéficier de davantage de flexibilité dans la gestion de leur emploi du temps. Tel est notamment le cas des étudiants en troisième année de licence, des personnes en formation continue ou des alternants. Selon la directrice des pédagogies digitales et de l'innovation du Pôle universitaire Léonard de Vinci, ces derniers seraient favorables à la persistance d'une partie de l'enseignement à distance, étant donné qu'ils ont « pris l'habitude de télétravailler pour leur entreprise et ont développé des compétences de gestion de projet et de collaboration en ligne. Ils ne perçoivent pas nécessairement l'intérêt de revenir en présentiel sur les campus »135(*) ;

- a contrario, les étudiants de première année de licence semblent avoir été profondément désorientés par la généralisation des cours en ligne. Ces élèves fraichement intégrés au sein de l'enseignement supérieur n'auraient pas eu le temps d'acquérir des méthodologies d'apprentissage en autonomie et auraient donc rencontré davantage de difficultés dans l'assimilation des connaissances. Dans ce contexte, il est clair que l'enseignement à distance ne devrait pas être imposé aux étudiants, mais proposé de manière optionnelle ; pour les étudiants de première ou deuxième année de licence, il convient de privilégier un enseignement co-modal (qu'il est possible de suivre à distance mais aussi en amphithéâtre pour ceux qui le souhaitent), et non pas uniquement en ligne ;

- certains cours ne peuvent avoir lieu qu'en présentiel : tel est le cas, par exemple, des travaux pratiques en sciences ou en technologie, qui nécessitent des manipulations spécifiques de la part des professeurs et des étudiants ;

- toutes les disciplines en se prêtent pas à l'enseignement à distance, comme l'a rappelé la directrice des pédagogies digitales et de l'innovation du Pôle universitaire Léonard de Vinci, qui a cité l'exemple des mathématiques et des langues étrangères : « En ce qui concerne l'enseignement en mathématiques, qui suppose notamment l'écriture de formules, les enseignants qui n'avaient pas l'habitude d'utiliser les tablettes graphiques ou les tableaux blancs numériques ont été confrontés à des difficultés [...]. De la même manière, s'agissant des langues étrangères, les éléments paraverbaux, les intonations et la pédagogie active sont plus complexes à mettre en place en distanciel quand les enseignants n'y sont pas formés »136(*).

Pour ce type d'enseignements, le présentiel doit bien évidemment demeurer la règle. Plus largement, avec le recul et l'expérience du « tout distanciel », il devrait désormais être possible de dresser un bilan relativement fin, discipline par discipline, de l'impact de la digitalisation des enseignements. Cette évolution pourrait faire l'objet d'une enquête pilotée par le Mesri, auprès des étudiants comme des enseignants, permettant de déterminer les matières pour lesquelles l'enseignement à distance présente une réelle plus-value, et a contrario, celles qui ne se prêtent pas à un tel mode d'apprentissage.

Recommandation : garantir le caractère optionnel de l'enseignement à distance, plus particulièrement lors des premières années d'études ; déterminer, par le biais d'une enquête auprès des étudiants et des enseignants, les disciplines pour lesquelles l'enseignement à distance représente une réelle plus-value.

b) La formation des enseignants : un prérequis absolu

L'expérience accumulée au cours des derniers mois montre également la que l'enseignement à distance peut entraîner un décrochage des étudiants si sa mise en place n'est pas entourée d'un certain nombre de garanties, liées à l'accompagnement des enseignants et à l'adaptation des méthodes pédagogiques. Il s'agit là d'un enjeu majeur de l'enseignement digital.

Comme l'a résumé le vice-président Campus numérique-système d'information à l'université de La Rochelle : « si la formation à distance fait donc actuellement l'objet d'un certain un rejet de la part des étudiants comme des enseignants, c'est parce qu'elle doit davantage être préparée en amont. Les enseignants, qui n'ont pas cette capacité actuellement, par manque de temps ou de moyens, doivent être accompagnés dans cette démarche »137(*).

S'agissant des enseignants, les leçons tirées de la crise sanitaire sont sans appel. En premier lieu, l'appropriation des outils numériques demeure variable, et en tout état de cause très perfectible pour certains professeurs. Selon le vice-président en charge du numérique de l'université de Bordeaux, « certains enseignants se sont [...] tournés vers les outils numériques de façon spontanée et ont su s'en emparer. D'autres demeurent plus éloignés de ce monde »138(*).

En parallèle, l'enseignement à distance doit s'accompagner d'une transformation ambitieuse de la pédagogie, qui implique notamment de scénariser davantage les sessions et d'accorder une place accrue à l'animation des cours, afin de réussir à capter l'attention des étudiants malgré la barrière de l'écran.

Or la nécessité de faire évoluer la façon d'enseigner n'est pas toujours perçue comme une évidence par tous les enseignants. Le vice-président Campus numérique - système d'information à l'université de La Rochelle a ainsi indiqué que « [dans le contexte de la crise] la majorité des enseignants a décidé d'enseigner à distance en reproduisant le schéma préexistant. Ils se sont donc placés devant leur écran et ont dispensé leur cours comme ils l'auraient fait au sein d'un amphithéâtre, sans tenir compte de la spécificité que nécessite la formation à distance »139(*).

Tous les experts entendus par la mission d'information ont insisté sur la nécessité d'accompagner les enseignants dans l'évolution de leurs pratiques pédagogiques. À cet égard, les efforts entrepris par les établissements d'enseignement supérieur demeurent toutefois très hétérogènes.

Les ressources pédagogiques mises en ligne à l'initiative de l'association L'Université numérique ont attiré l'attention de la mission d'information : cette structure a « travaillé [...] à la mise en place de parcours types pour une quarantaine de diplômes, essentiellement de licence et de spécialités de DUT»140(*). Développés en partenariat avec le Mesri, ces ressources ont ensuite été mises à la disposition de tous sur internet en collaboration avec Canal-U et FUN-Mooc, puis repris dans un Learning management system (LMS), afin que les enseignants puissent se les approprier.

Si l'essor de tutoriels ou de formation en ligne représente une avancée majeure, il semble clair que ces outils ne peuvent se substituer à la mise en place d'un accompagnement humain et personnalisé au sein de l'établissement, visant à permettre aux enseignants de s'approprier ces outils pédagogiques : la création de cellules d'appui pédagogique au sein des établissements paraît dès lors indispensable.

c) La nécessaire réorganisation des cursus sur la base d'un équilibre repensé entre présentiel et distanciel

L'un des défis de l'enseignement à distance est de repenser en profondeur l'articulation des cours et le déroulement de la scolarité.

Comme l'a résumé la directrice des pédagogies digitales et de l'innovation du Pôle universitaire Léonard de Vinci, la tâche est immense, puisqu'il faut « repenser les syllabus, granulariser les enseignements, réduire la charge cognitive des séances en synchrone, déporter les enseignements théoriques en modules e-learning et organiser en présentiel les enseignements pratiques »141(*).

Ces évolutions ayant vocation à s'inscrire dans la durée et faisant appel à des compétences internes spécifiques, il pourrait être opportun d'en confier la supervision à une petite structure dédiée et clairement identifiée - par exemple la cellule d'appui pédagogique susmentionnée. Cette dernière pourrait mener des travaux prospectifs, pour déterminer les correctifs à apporter à court terme dans l'organisation de la scolarité, mais aussi les orientations à envisager à plus long terme.

La mise en place d'une telle structure serait par ailleurs de nature à fédérer la communauté éducative et l'administration de l'établissement autour d'une vision commune de la place à accorder à l'enseignement à distance.

Recommandation : créer, au sein de chaque établissement, une cellule d'appui pédagogique pour accompagner les enseignants dans l'élaboration de leurs cours en ligne et leur permettre de s'approprier les outils pédagogiques nécessaires à l'enseignement à distance ; confier à cette structure des travaux de réflexion prospective sur les évolutions académiques nécessaires pour accompagner le développement de l'enseignement à distance.

De plus, afin d'atténuer les risques associés, notamment pour la vue, à l'exposition aux écrans, il semble souhaitable que le développement de l'enseignement à distance s'accompagne d'une restructuration de l'emploi du temps hebdomadaire, permettant de répartir sur la semaine les temps de visioconférence.

Recommandation : inviter tous les établissements d'enseignement supérieur à organiser les emplois du temps de manière à répartir sur la semaine les temps de visioconférence.

Ce mouvement devrait, selon les interlocuteurs de la mission d'information, aller de pair avec la revalorisation du temps en présentiel : « le temps de présence [...] est précieux, et il serait utile de repenser la façon de mettre à profit ces moments avec les étudiants d'une autre façon qu'en cours magistral »142(*), comme l'a indiqué à la mission d'information le vice-président en charge du numérique à l'université de Bordeaux.

La digitalisation des cours magistraux, si elle se confirme, devrait donc être associée à un renforcement des volumes horaires de travaux dirigés, pendant lesquels les enseignants pourraient s'assurer que les enseignements dispensés en ligne ont bien été suivis et compris par les étudiants. Le temps en présentiel serait dès lors consacré davantage à l'accompagnement de l'étudiant dans son apprentissage qu'à la transmission verticale des savoirs.

Recommandation : inviter les établissements d'enseignement supérieur à repenser l'articulation des temps d'enseignement à distance et en présentiel, la digitalisation de certains cours ayant vocation à être contrebalancée par le renforcement du temps consacré, en présentiel, à l'accompagnement de l'étudiant dans son apprentissage.

De manière générale, la mission d'information est convaincue que si la crise invite les acteurs de l'enseignement supérieur à réinventer les études dans un monde digital, ce nouveau modèle doit toutefois privilégier les échanges interactifs entre étudiants et enseignants qui ont tant manqué pendant les confinements successifs.

d) Une indispensable réflexion sur les enjeux juridiques du digital dans l'enseignement supérieur

Selon les représentants de l'Essec rencontrés le 19 avril 2021, le développement des enseignements en visioconférence soulève des difficultés juridiques : l'utilisation des cours dont l'enregistrement vidéo est mis à la disposition des étudiants pose des questions en termes de droit à l'image des enseignants et, plus largement, nécessitent une réflexion sur le statut juridique, au regard de la propriété intellectuelle, des contenus pédagogiques produits par les enseignants.

La nécessité d'adapter les contrats des enseignants à « la diffusion et la rediffusion d'images enregistrées »143(*) a ainsi été évoquée par la directrice des pédagogies digitales et de l'innovation du Pôle universitaire Léonard de Vinci.

Par ailleurs, les questions de propriété intellectuelle ont également été identifiées comme un frein à l'accessibilité des contenus mis en ligne par les établissements d'enseignement supérieur, lors de la table ronde organisée par la mission d'information sur les étudiants en situation de handicap : « la mise à disposition de supports écrits spécifiques par les enseignants [...] suppose une certaine adaptation pour les étudiants en situation de handicap - et il faut veiller, aussi, à protéger la propriété intellectuelle des enseignants, ce qui peut constituer un vrai frein »144(*).

Par ailleurs, l'essor de l'enseignement à distance doit s'accompagner d'une réflexion globale sur les enjeux en termes de cybersécurité. En effet, l'évolution des besoins en termes de connexion et le passage à une échelle supérieure ont nécessité, dans de nombreux établissements, l'adoption de nouvelles solutions informatiques (outils de visioconférence, de mise en ligne de contenus pédagogiques, forums de discussion, etc.) dont certaines n'étaient pas sécurisées.

Il apparait pourtant essentiel de garantir la confidentialité des données échangées par les étudiants et les enseignants sur les plateformes dédiées aux cours en ligne, et de prémunir ces derniers contre tous risques de piratages informatiques.

Or, selon le vice-président en charge du numérique à l'université de Bordeaux, « des investissements conséquents sont indispensables pour avancer sur ces sujets. Les DSI en sont conscientes [...] Nous souhaiterions que des acteurs européens ou français puissent se positionner sur le Cloud. Nous pouvons effectivement nous demander pourquoi, en dépit des laboratoires de recherche dont nous disposons, notamment en informatique, nous ne pouvons pas développer de solutions alternatives à celles de nos concurrents américains, notamment pour ce qui est des outils de visioconférence »145(*).

La mission d'information souligne donc l'importance d'une réflexion globale sur les conséquences juridiques de l'enseignement à distance, afin que les enjeux ce celui-ci en termes de sécurité, de droit à l'image et de droit de propriété intellectuelle soient pris en compte dans un cadre juridique homogène.

Recommandation : procéder à une réflexion globale sur les conséquences juridiques de l'enseignement à distance, afin que les enjeux ce celui-ci en termes de sécurité, de droit à l'image et de droit de propriété intellectuelle soient pris en compte dans un cadre juridique homogène.


* 112 Voir en annexe le compte rendu du 31 mai 2021.

* 113 Voir en annexe le compte rendu du 31 mai 2021.

* 114 Voir en annexe le compte rendu du 15 avril 2021.

* 115 Voir en annexe le compte rendu du 15 avril 2021.

* 116 Voir en annexe le compte rendu du 18 mars 2021.

* 117 Voir en annexe le compte rendu du 31 mai 2021.

* 118 Voir en annexe le compte rendu du 6 mai 2021.

* 119 Voir en annexe le compte rendu du 18 mars 2021.

* 120 Voir en annexe le compte rendu du 15 avril 2021.

* 121 Voir en annexe le compte rendu du 15 avril 2021.

* 122 Voir en annexe le compte rendu du 15 avril 2021.

* 123 Voir en annexe le compte rendu du 15 avril 2021.

* 124 Voir en annexe le compte rendu du 15 avril 2021.

* 125 Voir en annexe le compte rendu du 15 avril 2021.

* 126 Le GIP Renater offre des services de connectivité réseau sécurisée aux établissements d'enseignement supérieur.

* 127 Réponse écrite au questionnaire adressé par la mission d'information.

* 128 Ibid.

* 129 Ibid.

* 130 Voir en annexe le compte rendu du 31 mai 2021.

* 131 Voir en annexe le compte rendu du 15 avril 2021.

* 132 Voir en annexe le compte rendu du 18 mars 2021.

* 133 Voir en annexe le compte rendu du 31 mai 2021.

* 134 Voir en annexe le compte rendu du 31 mai 2021.

* 135 Voir en annexe le compte rendu du 15 avril 2021.

* 136 Voir en annexe le compte rendu du 15 avril 2021.

* 137 Voir en annexe le compte rendu du 15 avril 2021.

* 138 Voir en annexe le compte rendu du 15 avril 2021.

* 139 Voir en annexe le compte rendu du 15 avril 2021.

* 140 Voir en annexe le compte rendu du 15 avril 2021.

* 141 Voir en annexe le compte rendu du 15 avril 2021.

* 142 Voir en annexe le compte rendu du 15 avril 2021.

* 143 Voir en annexe le compte rendu du 15 avril 2021.

* 144 Voir en annexe le compte rendu du 15 avril 2021.

* 145 Voir en annexe le compte rendu du 15 avril 2021.