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XIII. MERCREDI 12 JUIN 1996

- Présidence de M. Adrien Gouteyron, président. - La mission a procédé à l'audition de M. Bertrand Girod de l'Ain, professeur émérite à l'université de Paris-Dauphine.

Dans une déclaration liminaire, M. Bertrand Girod de l'Ain a d'abord évoqué l'" embargo " dont aurait été victime son rapport sur " l'avenir des universités européennes ", qui lui avait cependant été commandé par le précédent ministre chargé de l'enseignement supérieur et qui a été publié en avril dernier par la direction de l'évaluation et de la prospective (DEP) du ministère de l'éducation nationale.

Estimant que les dysfonctionnements des premiers cycles ne pouvaient être dissociés de l'examen de l'ensemble des difficultés du système universitaire, il a indiqué que son rapport s'efforçait d'établir un diagnostic sur la situation de l'université et de proposer des objectifs de réforme.

Il a ensuite comparé les divers systèmes universitaires en opposant notamment le modèle allemand de la " certification finale " au modèle " additionniste " français qui est à l'origine de certains effets pervers dans les premiers cycles.

S'appuyant sur les témoignages recueillis au cours de son étude auprès des représentants des étudiants et des enseignants, il a estimé que l'éclatement de notre système universitaire et son organisation en unités de valeur et en modules entraînaient notamment un " bachotage " des étudiants et un absentéisme aux cours. Il a au contraire souligné la nécessité de faire découvrir aux nouveaux étudiants la cohérence des parcours universitaires ainsi que le rôle essentiel du travail personnel et a noté que ses propositions n'avaient pas suscité d'opposition de la part de ses interlocuteurs syndicaux.

Il a ensuite rappelé que la démocratisation de l'enseignement secondaire et l'augmentation des effectifs des bacheliers avaient conduit les gouvernements dans les années 1960 à créer les instituts universitaires de technologie (IUT) et à imaginer un DEUG permettant à la fois une insertion professionnelle et la poursuite d'études ultérieures.

Il a cependant noté que cette double fonction avait disparu puisque la quasi-totalité des étudiants poursuivent aujourd'hui des études longues après le DEUG et que les entreprises ne sont pas particulièrement intéressées par des formations générales à bac + 2.

Abordant le problème de l'échec universitaire dans les premiers cycles, il a opéré une distinction entre les étudiants qui abandonnent leurs études et ceux qui échouent au DEUG et a souligné que les premiers étaient moins nombreux dans des disciplines comme le droit, que dans les sciences humaines. Il a ensuite évoqué les perspectives de déqualification des diplômés à bac + 5 sur le marché du travail et les prévisions démographiques contrastées pour les différents cycles universitaires ; il a estimé qu'il convenait de clarifier les objectifs et les exigences des différents cursus, notamment pour distinguer les filières longues des formations courtes.

Il a rappelé que la moitié des entrants à l'université obtenaient un DEUG et le quart d'entre eux, selon les estimations de la DEP, une maîtrise. Il a ajouté que les travaux de l'office universitaire de la région Rhône-Alpes, de l'université des sciences et technologies de Lille, de l'Université de Paris II et de l'université de Nancy II avaient révélé une forte sélection dans la plupart des seconds cycles et des écarts de réussite considérables selon les filières, alors que l'échec dans les premiers cycles semble constituer aujourd'hui la seule préoccupation du ministère. Il a également souligné l'allongement général de la durée des études requises pour obtenir un diplôme permettant d'assurer des fonctions d'encadrement, qu'il s'agisse des écoles d'ingénieurs ou de l'université.

Insistant sur la gravité de l'échec dans les seconds cycles, il a indiqué que certaines disciplines étaient plus particulièrement concernées, notamment en mathématiques où seulement un étudiant sur trois obtient la licence en un an, les autres étant confrontés à des redoublements qui les conduisent parfois à modifier leurs projets de carrière. Il a ensuite abordé les problèmes de l'orientation en rappelant que les bacheliers qui ont préparé un projet d'études et de métier lors de leur entrée à l'université restaient peu nombreux et qu'un tel projet ne pouvait se construire que progressivement dans des filières affichant des exigences et des objectifs clairs ; ceci implique un aménagement des épreuves finales qui devraient être plus synthétiques et moins nombreuses, le développement des travaux personnels des étudiants et la généralisation de la formule du mémoire.

Il a ajouté qu'il revenait à l'Etat de définir un modèle universitaire qui consisterait d'abord à allonger les filières courtes, et qui devrait permettre d'augmenter la part des diplômés de l'université à bac + 5 sur le marché de l'emploi, notamment pour les étudiants en mathématiques.

Dénonçant la spécialisation excessive et l'éclatement des enseignements, qui résultent notamment du développement des activités de recherche, il a préconisé un retour à des disciplines principales " maigres " permettant de réintroduire une cohérence dans les diverses filières.

Il a également observé que le système universitaire allemand accordait une part limitée à la recherche et privilégiait la fonction pédagogique et de conseil des enseignants et a estimé qu'il convenait en France de reconstituer une véritable communauté universitaire en partant des objectifs propres à chaque filière.

Soulignant le caractère " décapant " de ces observations, M. Adrien Gouteyron, président, a souhaité obtenir des précisions sur le sort des étudiants qui échoueraient à l'issue de la certification finale.

Il a également constaté que la solution qui consisterait à recentrer les premiers cycles sur une seule discipline irait à l'encontre des propositions formulées par la plupart des interlocuteurs de la mission d'information, qu'elle risquait d'accentuer encore la rupture constatée entre le lycée et l'université et supposait une maîtrise par les nouveaux étudiants des acquis et des méthodes nécessaires pour s'engager avec succès dans des études supérieures.

Il a enfin demandé si le développement excessif du système des unités de valeur capitalisables n'avait pas contribué à l'éclatement des formations de premier cycle.

Insistant sur l'intérêt des remarques formulées, M. André Maman a rappelé que le système d'orientation des étudiants aux Etats-Unis était fondé sur des tests et des examens d'entrée dans les universités et a regretté que le lycée ne développe pas davantage les aptitudes au travail personnel des élèves.

Il a également noté que les universitaires américains travaillaient en étroite concertation, notamment pour aider les étudiants en difficulté, en y consacrant de nombreuses heures par semaine, que les enseignants étaient " évalués " par les étudiants, que la spécialisation n'intervenait qu'au cours des deux dernières années d'étude, et que l'université américaine avait aussi vocation à remédier aux insuffisances de l'enseignement secondaire, le faible échec universitaire qui y était constaté s'expliquant principalement par un encadrement adapté.

Il a enfin souhaité une véritable évaluation des universités françaises et a dénoncé les taux inacceptables d'abandon d'études et d'échecs qui y sont constatés.

M. Jean-Pierre Camoin, co-rapporteur, a évoqué le déplacement effectué par la mission d'information à Heidelberg et a rappelé que l'université allemande n'était pas soumise à la concurrence de grandes écoles.

Il a exprimé la crainte que l'application en France d'un système de certification finale ne contribue à accentuer la coupure existant entre les grandes écoles et l'université et s'est interrogé sur la possibilité de concilier un libre accès aux premiers cycles universitaires et un examen final très sélectif intervenant après plusieurs années d'études.

M. Philippe Richert a également souligné les conséquences des orientations préconisées en estimant que la priorité qui serait donnée au travail personnel des étudiants risquait d'aggraver la rupture existant entre le lycée et l'université et de réduire encore les chances de leur passage entre les premiers et les deuxièmes cycles, alors que la transition entre le secondaire et le supérieur devrait être, selon lui, progressive.

Il a en outre remarqué qu'une spécialisation précoce des nouveaux étudiants serait peu adaptée à une réorientation ou à une insertion professionnelle ultérieures, un éventail plus large d'enseignements lui semblant plus approprié dans cette perspective.

Il a enfin noté que les deux premières années de DEUG en mathématiques ne pouvaient être considérées comme dispensant une culture générale.

M. Jean Bernadaux s'est interrogé sur les raisons de la pauvreté des statistiques disponibles concernant la réussite et le devenir des étudiants de licence et de maîtrise. Il a également noté que les étudiants allemands exerçaient fréquemment une activité salariée parallèlement à leurs études.

Rappelant l'exemple des études de pharmacie, M.  Franck Sérusclat s'est interrogé sur les mérites respectifs du modèle " additionniste " et du modèle à certification terminale en exprimant cependant une préférence pour le premier, sous réserve que les notes obtenues par les étudiants dans les matières principales soient prioritairement prises en compte.

Répondant à ces interventions, M. Bertrand Girod de l'Ain a notamment apporté les précisions suivantes :

- le système universitaire américain complète les acquis insuffisants de l'enseignement secondaire mais comporte aussi une spécialisation précoce notamment dans les formations d'ingénieurs ou technologiques ;

- notre enseignement supérieur n'a pas vocation à dispenser des cours magistraux ni à " faire du rattrapage " mais doit privilégier des méthodes de réflexion et de raisonnement s'inscrivant dans des filières cohérentes : un cursus " maigre " devrait ainsi être proposé aux nouveaux étudiants plutôt que des enseignements éclatés qui apparaissent par ailleurs sans rapport avec une culture générale classique ;

- les entreprises ont plutôt besoin de diplômés généralistes à bac + 5 et de spécialistes à bac + 2 ;

- l'absence de sélection lors de l'entrée à l'université commande une certification finale exigeante et un réexamen des cursus universitaires, sauf à assister à une déqualification des diplômés de deuxième et de troisième cycles sur le marché du travail, qui se substitueront aux diplômés à bac + 2 ;

- le système universitaire allemand comporte une certification finale constituée de mémoire et d'examens terminaux portant sur des sujets arrêtés avec les enseignants ; les séminaires comportent, dès la première année, des travaux de recherche et sont sanctionnés par des certificats ;

- la fréquence des échecs et des abandons d'études est similaire en France et en Allemagne, mais la durée des études est sensiblement plus longue outre-Rhin ;

- le développement des activités salariées des étudiants peut s'expliquer pour des raisons matérielles mais aussi du fait de la finalité incertaine de certains cursus universitaires ;

- il convient de trouver un compromis entre le modèle " additionniste " et le modèle de certification finale, l'Allemagne s'apprêtant pour sa part à mettre en place un DEUG intermédiaire ;

- la massification de l'enseignement supérieur s'est traduite par une très grande diversification des enseignants qui sont souvent dépourvus de toute formation commune, qui notent leurs étudiants selon des critères jugés parfois arbitraires et qui veulent " préserver leur territoire " : la présence active des enseignants-chercheurs, notamment dans les premiers cycles, comme en droit et en histoire, apparaît indispensable pour maintenir l'homogénéité des enseignements et ne pas démotiver les étudiants.

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