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C. UNE SPÉCIALISATION DISCIPLINAIRE EXCESSIVE

L'enseignement du second degré, s'agissant de la spécialisation des enseignants, s'inscrit en totale rupture avec le premier degré. Outre sa dimension pédagogique, cette spécialisation disciplinaire emporte des conséquences déterminantes en termes de gestion.

1. De l'école au collège : de la polyvalence à la spécialisation disciplinaire

Force est de reconnaître que la réforme de 1975, instituant le collège unique, et qui avait pour objet de donner les mêmes chances aux élèves, a été un échec dû notamment au fait que cette réforme n'a pas été assortie des moyens pourtant prévus à l'origine.

Du fait notamment d'une hétérogénéité croissante des classes, le collège est devenu le maillon faible du système éducatif et entretient l'échec scolaire.

A n'en pas douter, une partie de cet échec provient d'une spécialisation disciplinaire qui n'est pas de mise dans les premières classes du collège.

La commission d'enquête constate que plusieurs rapports publiés sur le collège depuis quinze ans préconisent un retour à la polyvalence des enseignants de type PEGC, afin d'assurer une meilleure transition avec le primaire, ainsi qu'un accompagnement pédagogique inclus dans leur service.

Le rapport Legrand, publié en 1982, préconisait ainsi un enseignement de 22 heures hebdomadaires incluant trois heures de concertation et trois heures de tutorat, ainsi qu'une certaine pluridisciplinarité des enseignants et la constitution d'équipes pédagogiques, des dernières années du primaire jusqu'à la classe de cinquième.

Pour sa part, le rapport Bouchez, publié en 1994, proposait également une harmonisation des formations du premier et du second degré, notamment pour la liaison CM2-classe de sixième.

a) Les conséquences pédagogiques de l'extinction du corps des PEGC

La suppression du corps des professeurs d'enseignement général de collège décidée en 1986 par le ministre de l'éducation nationale de l'époque était d'abord inspirée par le fait que la formation de ce corps était insuffisante pour répondre aux demandes nouvelles d'enseignement et aux objectifs fixés au collège unique.

On peut, à cet égard, regretter que ce corps, le plus souvent issu de l'enseignement primaire, n'ait pas été remplacé par des professeurs de collège susceptibles d'enseigner sur des champs disciplinaires élargis.

D'un point de vue pédagogique, la spécialisation disciplinaire au collège est à l'origine d'une rupture avec l'école préjudiciable pour les élèves. Ceux-ci se retrouvent brutalement confrontés à une dizaine d'intervenants, dont certains pour une ou deux heures seulement par semaine. Pour des élèves parfois en difficultés, l'effort d'adaptation demandé est le plus souvent trop important.

Par ailleurs, cette spécialisation disciplinaire a sans doute contribué à renforcer le contenu universitaire des formations des futurs enseignants -ce qui était sans doute nécessaire- mais celle-ci s'est effectuée au détriment de la dimension pédagogique de l'enseignement, d'autant plus indispensable que le collège accueille des publics de plus en plus diversifiés.

S'agissant des langues vivantes, comme le soulignait le professeur Antoine Prost devant la commission d'enquête, " à vouloir des certifiés étroitement spécialisés en langues, on assure l'hégémonie de l'anglais ".

Le maintien de l'offre de langues telles que l'italien et l'espagnol dans les petits collèges, notamment en milieu rural, serait sans doute facilité par une bivalence des professeurs qui pourraient également enseigner le français.

La commission a, par ailleurs, observé que la plupart des pays européens ignoraient cette spécialisation disciplinaire au niveau du collège.

Une telle spécialisation en collège n'est pas non plus sans conséquence sur la gestion des enseignants : les remplacements ne peuvent pas se faire aussi aisément que dans le premier degré et l'organisation des emplois du temps dans les petits collèges est rendue très difficile par la disparition progressive des PEGC.

Si ces anciens instituteurs enseignent dans plusieurs disciplines, il est en revanche beaucoup plus difficile de faire accepter à un enseignant capésien en français, d'enseigner en plus l'histoire et la géographie.

Faute de pouvoir proposer un service complet dans un même collège, ces professeurs doivent donc se partager entre plusieurs établissements qui sont parfois très éloignés géographiquement les uns des autres, notamment dans des zones de montagne ou dans l'académie de Corse qui comporte de nombreux collèges de faible dimension.

b) Vers un élargissement de la définition des champs disciplinaires au collège ?

Votre commission n'a pas manqué d'interroger chacune des personnes auditionnées sur la question de la bivalence au collège, et un très large consensus s'est dégagé pour reconnaître l'intérêt de ce débat d'un point de vue pédagogique.

Seules deux organisations syndicales -le syndicat national des enseignants du second degré (SNES) et le syndicat national des lycées et collèges (SNALC)- se sont déclarées opposées à la réintroduction de la polyvalence au collège, le SNALC se déclarant toutefois prêt à certaines concessions, non pas sur les principes, mais pour des adaptations pratiques qu'il n'a pas précisées.

Pour tous les autres interlocuteurs entendus, il conviendrait d'introduire plus de souplesse en mettant en avant la notion de " champ disciplinaire ", comme le préconisait dès 1988, M. Claude Allègre alors conseiller de M. Lionel Jospin, ministre de l'éducation nationale.

Le développement du travail en équipes des enseignants constituerait également une étape intermédiaire et un élément complémentaire vers une redéfinition plus large des champs disciplinaires au collège, la spécialisation au lycée pouvant rester plus fine.

Cette volonté d'introduire plus de souplesse dans l'organisation de l'enseignement au collège permettrait d'atténuer la rupture pour les élèves existant entre l'école et le collège. Pour la commission, il est très important de restaurer une continuité éducative entre l'école et le collège. L'encouragement au travail en équipe et à l'interdisciplinarité permet de réduire le nombre des intervenants et d'éviter ainsi de basculer trop brutalement de la logique du maître unique à celle de la multiplicité des enseignants.

S'agissant de l'articulation entre le primaire et le secondaire, la commission est en revanche plus réservée sur les solutions proposées par le ministre délégué chargé de l'enseignement scolaire. Il lui apparaît en effet que la généralisation du principe de l'échange de professeurs entre le CM2 et la sixième, pour que le suivi des élèves soit mieux assuré, serait source de difficultés supplémentaires pour la gestion des enseignants.

Il lui semble préférable d'encourager effectivement les enseignants, surtout dans les premières années de collège, à enseigner dans plusieurs disciplines proches. Il ne serait pas absurde d'envisager un système incitatif pour encourager de telles pratiques.

Il conviendrait également, pour assurer le succès d'une telle réforme, que la formation dispensée en IUFM soit renforcée pour compléter la formation universitaire le plus souvent monovalente des étudiants.

Les IUFM ont déjà l'expérience de telles formations complémentaires pour les enseignants de disciplines générales (histoire, géographie, mathématiques et français) qui exerceront dans des établissements d'enseignement professionnel.

En conséquence, la commission proposera de redéfinir les périmètres disciplinaires afin de développer une certaine polyvalence dans les premières années de collège, laquelle devrait se traduire dans la formation initiale et continue des enseignants et l'établissement des programmes.

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