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Projet de loi de finances pour 2008 : Enseignement scolaire

 

B. METTRE EN oeUVRE UNE STRATÉGIE DE RÉSULTATS ET DE RÉUSSITE EN INDIVIDUALISANT LA PRISE EN CHARGE DE L'ÉLÈVE

Au cours de son audition par votre commission, M. Xavier Darcos, ministre de l'éducation nationale, a souligné à plusieurs reprises sa volonté de parvenir à renforcer le soutien accordé aux élèves qui en ont le plus besoin tout en garantissant par ailleurs la réussite de tous.

Votre rapporteur partage pleinement ces orientations, dont la traduction concrète ne peut être qu'une individualisation croissante de la prise en charge de l'élève, afin de s'adapter à ses besoins et à ses difficultés particulières. C'est là une dimension majeure de la nouvelle stratégie de résultats et de réussite qui anime la réorientation des politiques éducatives.

Les deux réformes majeures engagées par le ministère de l'éducation nationale pour les années scolaires 2007-2008 et 2008-2009 vont dans ce sens, l'assouplissement de la carte scolaire offrant aux familles la possibilité de choisir l'établissement adapté aux besoins de leurs enfants et la création de l'accompagnement éducatif permettant à tous les élèves de bénéficier d'un suivi scolaire que leurs parents n'ont pas toujours le temps ou les moyens de leur apporter.

1. Un accompagnement éducatif renforcé qui sera progressivement élargi à tous les collèges en 2008

a) Le constat initial : accueillir les « orphelins de 16 heures » pour renforcer l'égalité des chances

La création de l'accompagnement éducatif trouve son origine dans un constat largement partagé : les rythmes scolaires ne correspondent que peu aux emplois du temps professionnels des parents d'élèves. Cette situation n'est pas nouvelle, mais la généralisation de la double activité dans les familles a créé des difficultés, tous les enfants ne pouvant plus être pris en charge par un adulte une fois les cours terminés. Dès lors, faute de suivi régulier de leur scolarité, certains enfants voient leurs résultats fléchir, sans moyen réel d'y remédier.

Cet état de fait est aggravé par les inégalités qu'il fait apparaître. En effet, lors qu'aucun membre adulte de la famille n'est disponible pour chercher les enfants à l'école et les aider à faire leurs devoirs, les parents ont le plus souvent recours, lorsque leurs moyens le leur permettent, à un emploi familial rémunéré pour assumer ces tâches. Le coût ne peut en être supporté par tous les foyers.

D'autres inégalités, moins visibles, se manifestent également à ce sujet. Comme le souligne une étude récente de l'Institut national de la statistique et des études économiques (INSEE), les enfants des familles nombreuses ont de moins bons résultats scolaires que les autres.3(*) Cela s'explique notamment par le temps et le soutien moindre que les adultes peuvent consacrer à chaque enfant : « les enfants de familles nombreuses ont plus rarement une chambre indépendante et les conditions de leur travail scolaire en sont affectées, comme elles peuvent l'être par leurs chances réduites de bénéficier de soutiens scolaires extérieurs, ou encore par le temps consacré à ce soutien que les parents doivent partager entre différents enfants ».

La création de l'accompagnement éducatif permet donc de renforcer l'égalité des chances entre les élèves, en réduisant l'effet sur les résultats scolaires et la destinée ultérieure des inégalités socio-économiques particulièrement nettes en matière de soutien.

b) Une offre d'encadrement différenciée proposée dès 2007 dans tous les collèges de l'éducation prioritaire et généralisée à tous les collèges en 2008

Bien qu'il soit régulièrement réduit aux seules études dirigées, le champ retenu pour l'accompagnement éducatif est bien plus large. Il pourra en effet prendre la forme non seulement d'une aide apportée aux élèves pour faire leurs devoirs, mais aussi d'activités sportives et de pratiques artistiques et culturelles, le tout offert à raison de deux heures par jour, quatre jours par semaine.

La circulaire du 13 juillet 2007 qui organise sa mise en place dans tous les collèges de l'éducation prioritaire à compter du retour des vacances de Toussaint 2007 précise en effet que l'accompagnement éducatif « doit proposer, sans être limitatif, [ces] trois domaines éducatifs également essentiels à un parcours de réussite. »

Votre rapporteur se félicite de la diversité des activités ainsi proposées, qui permettront de répondre à l'ensemble des besoins des élèves : certains d'entre eux ne tireraient que peu de fruits d'études dirigées, mais seront tout particulièrement intéressés par la pratique régulière du sport ou par la découverte des arts et de la culture. Par ailleurs, cette offre diversifiée permettra d'éviter toute lassitude de la part des élèves, en leur autorisant le passage de l'une à l'autre tout au long de la semaine. Enfin, les écoliers qui pourraient être rebutés au premier abord par l'allongement de la durée du temps scolaire pourraient être conduits, grâce à la fréquentation des ateliers sportifs ou culturels, à se déprendre de leur premier sentiment et à finir par suivre également les études dirigées.

Enfin, cela permettra à l'accompagnement éducatif de s'appuyer sur toutes les initiatives qui ont déjà été prises dans les communes et les départements pour développer des activités à l'attention des élèves à l'issue des journées de classe.

Votre rapporteur se félicite donc des choix qui ont été faits, car ils permettront de favoriser l'égalité des chances tout en développant la mixité sociale. Tous les enfants pourront ainsi pratiquer un sport ou s'initier aux pratiques artistiques.

Au demeurant, M. Xavier Darcos, ministre de l'éducation nationale, a indiqué lors de son audition par votre commission qu'il était prêt à rendre obligatoire cet accompagnement éducatif, s'il se révélait ne bénéficier qu'aux élèves qui, par l'effet de leur milieu, de leur éducation ou de leur goût, ne sont pas spontanément hostiles à l'idée de rester plus longtemps à l'école. Cela pourrait se faire, si nécessaire, à l'occasion de la généralisation de l'accompagnement éducatif à tous les collèges en septembre 2008.

c) Une réforme novatrice, qui devra toutefois se faire en concertation avec les collectivités territoriales

Votre rapporteur tient toutefois à souligner que la mise en place de l'accompagnement éducatif doit se faire en étroite concertation avec les collectivités territoriales, qui auront en effet à prendre en charge les coûts indirects de cette mesure. Outre tous les frais liés à l'ouverture plus tardive des établissements, elles devront également assumer les conséquences de l'allongement de la journée scolaire sur l'organisation des transports scolaires.

Cela pose de réelles difficultés, dès lors que les collectivités, et notamment les conseils généraux, auront à renégocier les contrats qui les unissent aux sociétés prestatrices de service en la matière. Votre rapporteur se réjouit donc des consultations engagées par le ministère de l'éducation nationale avec les différentes associations représentatives des collectivités, mais forme le voeu que des solutions soient rapidement trouvées pour les aider à faire face aux coûts supplémentaires induits par ces renégociations, compte tenu non seulement de l'augmentation du prix du carburant, mais aussi de la multiplication des « tournées de ramassage scolaire » que la différenciation des horaires induit, certains élèves rentrant chez eux à 16 heures et d'autres à 18 heures.

Sur ce dernier point, M. Xavier Darcos, ministre de l'éducation nationale, a eu à plusieurs reprises l'occasion d'indiquer à votre commission ainsi qu'à votre rapporteur que l'organisation de l'accompagnement éducatif pourrait prendre des formes variées en fonction des besoins locaux, notamment dans les départements ruraux où les transports scolaires sont à la fois extrêmement utiles et particulièrement complexes à réguler. L'accompagnement éducatif pourrait alors avoir lieu à des horaires différents, par exemple pendant la pause médiane ou certains soirs seulement.

d) Un dispositif auquel seront consacrés 140 millions d'euros en 2008

La mise en place de l'accompagnement éducatif dans tous les collèges au cours de l'année 2008 est rendue possible par la mobilisation de moyens budgétaires significatifs à cette fin :

- 43 millions d'euros permettront de financer 1,1 million d'heures supplémentaires versées aux enseignants ;

- 62 millions d'euros seront consacrés au recrutement de 6 000 assistants pédagogiques, dont 1 000 dès janvier et 5 000 en septembre ;

- 35 millions d'euros iront aux associations qui participeront à l'accompagnement éducatif, dont 20 millions d'euros au Centre national pour le développement du sport (CNDS) et 2,6 millions d'euros pour l'Union sportive de l'enseignement du premier degré (USEP) et l'Union nationale du sport scolaire (UNSS).

Au total, ce seront donc 140 millions d'euros qui seront consacrés en 2008 au seul accompagnement éducatif.

2. L'assouplissement de la carte scolaire, une réforme importante mise en oeuvre dans de bonnes conditions, malgré de courts délais

a) Un assouplissement rendu nécessaire par une sectorisation devenue largement inefficace

A sa création en 1963, la sectorisation, c'est-à-dire la répartition des enfants scolarisés dans les établissements effectuée sur la base de découpage géographique impératif, avait d'abord pour but de permettre une répartition optimale des moyens d'enseignement. Instrument de gestion administrative à ses débuts, la carte scolaire a été rapidement perçue comme un facteur de mixité sociale, dès lors qu'au sein d'un même secteur se côtoyaient des quartiers plus favorisés et d'autres qui l'étaient moins.

Toutefois, la sectorisation n'a jamais été absolument impérative. D'une part, les parents qui ne souhaitaient pas voir leur enfant fréquenter l'établissement de leur secteur pouvaient toujours, s'ils le souhaitaient et en avaient les moyens, le scolariser dans l'enseignement privé. D'autre part, l'existence d'un nombre substantiel de dérogations permettait aux familles qui le souhaitaient d'utiliser les différences d'offre d'options entre les établissements pour parvenir à inscrire leur enfant dans l'établissement de leur choix. Dans une étude effectuée sur les données de 2003, MM. Olivier Gilotte et Pierre Girard montraient que 7 à 8 % des élèves parisiens de sixième évitaient ainsi de fréquenter leur collège de secteur4(*).

Enfin, la base géographique de la carte scolaire a conduit au développement de stratégies de contournement désormais bien connues, la réputation des établissements du secteur influant directement sur les prix des logements. La composition sociale des effectifs d'élèves s'en ressent directement, notamment à Paris, ce qui explique le nombre relativement faible d'élèves scolarisés hors secteur dans la capitale.

C'est ce contraste entre une sectorisation censée être impérative et la fréquence des dérogations, obtenues le plus souvent par des enfants issus de milieu relativement aisé ou appartenant à des familles maîtrisant bien les ressorts des affectations, qui a conduit le Gouvernement à engager une suppression progressive de la carte scolaire.

En effet, il était devenu particulièrement difficile de préserver un dispositif qui pour l'essentiel ne s'appliquait qu'à ceux qui n'avaient pas les moyens de s'en affranchir. Cela conduisait en particulier à priver les écoliers brillants, mais de milieu modeste, de la possibilité de fréquenter l'établissement de leur choix et de bénéficier à plein de l'offre d'options. L'obligation de mixité sociale pesait donc sur les familles qui auraient du en bénéficier, ce qui apparaissait à l'évidence contre-productif.

b) Les possibilités de recrutement hors secteur ont été élargies dès la rentrée 2007

L'assouplissement de la sectorisation s'est traduit par une réouverture de la procédure d'affectation en juin 2007. Le ministère de l'éducation nationale a à cette occasion donné instruction aux recteurs et inspecteurs d'académie d'accueillir favorablement les demandes formulées lorsque les capacités des établissements le permettaient.

Cet assouplissement marque une rupture très nette avec les pratiques antérieures : jusqu'ici, les demandes de dérogation n'étaient accordées qu'à la condition d'être justifiée. L'affectation hors secteur était donc considérée comme exceptionnelle, ce dont témoigne l'usage même du terme de dérogation. Désormais, la satisfaction des demandes d'inscription hors secteur est de droit, à la condition que les effectifs maximum des établissements n'aient pas été atteints.

Cela n'équivaut toutefois pas à une suppression de fait de la carte scolaire, puisque l'établissement de secteur est toujours celui que l'enfant doit en principe fréquenter. Il s'agit donc bien d'un assouplissement de la sectorisation, dont le caractère impératif seul est remis en cause.

Par ailleurs, la capacité d'accueil des établissements limite le nombre de dérogations qui peuvent être accordées. Dans l'hypothèse où plusieurs demandes seraient en concurrence, le ministère de l'éducation nationale a au demeurant défini que seraient satisfaites en priorité les demandes :

- des élèves souffrant de handicap ;

- des élèves bénéficiaires d'une bourse au mérite ;

- des boursiers sur critères sociaux ;

- les élèves nécessitant une prise en charge médicale importante à proximité de l'établissement demandé ;

- des élèves qui doivent suivre un parcours scolaire particulier ;

- des élèves dont un frère ou une soeur est scolarisé dans l'établissement souhaité ;

- des élèves dont le domicile est situé en limite de secteur proche de l'établissement souhaité.

c) Une réforme qui a permis de satisfaire les demandes d'un plus grand nombre de familles

La réouverture de la procédure d'affectation a permis aux familles de formuler 13 500 demandes d'inscription supplémentaires hors secteur, dont 2 500 en région parisienne. Un tiers d'elle concernent des élèves entrant en sixième et deux tiers des futurs élèves de seconde.

Cela a permis une augmentation significative du taux de satisfaction des demandes par rapport à 2006, celui-ci s'établissant en 2007 à 77 % pour l'entrée en sixième et 70 % pour l'inscription en seconde, soit une hausse de 10 et 8 points par rapport à l'année précédente.

Dans certains départements, comme le Bas-Rhin, où les demandes de dérogation sont traditionnellement faibles, car ne représentant que 2 % des collégiens, le taux de satisfaction a progressé de manière plus nette encore, alors même que le nombre de demandes augmentait de plus de 25 %.

ASSOUPLISSEMENT DE LA CARTE SCOLAIRE : L'EXEMPLE DU BAS-RHIN

Nombre de dérogations

2006

2007

Évolution ( %)

Demandées

824

1 035

+25,6 %

Accordées par l'Inspection académique

675

964

+42,8 %

Taux de satisfaction

81,9 %

93,1 %

+ 11,2 %

d) Une réforme qui doit se poursuivre par l'affirmation du droit d'initiative des établissements
(1) La suppression de la carte scolaire doit s'accompagner d'un développement de l'identité pédagogique de chaque établissement

L'assouplissement de la carte scolaire n'est qu'une première étape vers sa suppression. Toutefois, pour atteindre cet objectif sans accentuer les inégalités entre établissements, il est nécessaire que chacun puisse se donner un projet pédagogique singulier.

En effet, à offre constante, la suppression de la carte scolaire risque d'aboutir à une concentration accrue des meilleurs élèves dans certains EPLE, si les familles choisissent l'école de leur enfant en fonction de sa seule réputation supposée et si les établissements eux-mêmes n'ont pas d'autre critère de recrutement que le niveau de l'élève. Dans cette hypothèse, une aggravation des inégalités serait à craindre.

Les premiers résultats de l'assouplissement de la carte scolaire montrent que ces réserves ne sont que peu justifiées dans les faits : dans certaines académies, comme celle de Versailles, le desserrement des contraintes de la désectorisation a pu bénéficier aux collèges de l'éducation prioritaire, dont les projets et les moyens renforcés inspirent confiance aux familles.

Lorsque les établissements ont une identité pédagogique réelle, les choix des parents ne sont en effet plus motivés par la seule perception du niveau de l'établissement, mais par la conviction que l'enseignement qui y est délivré est adapté aux besoins particuliers de son enfant.

Votre rapporteur se félicite donc de l'opportunité offerte par l'assouplissement progressif de la carte scolaire : elle rend en effet possible et légitime l'affirmation d'une logique d'établissement, qui passe par des choix pédagogiques clairs et partagés par l'équipe éducative. Dans le respect des principes nationaux garantissant l'égalité des élèves, il est en effet possible d'affirmer la singularité de chaque EPLE, qui doit proposer des réponses adaptées aux besoins particuliers des élèves qui le fréquentent.

(2) De nombreuses avancées récentes ont permis de faire progresser une vraie logique d'établissement qui doit désormais être consolidée

Comme le soulignait il y a quelques mois le rapport public annuel de la Cour des comptes, « l'institution scolaire a incité récemment les établissements d'enseignement secondaire à tirer davantage parti des marges d'initiatives qui leurs sont ouvertes, comme en témoigne notamment la récente loi d'orientation et de programme sur l'avenir de l'école du 23 avril 2005 »5(*).

Si ces leviers restent indirects et bien délimités, ils n'en demeurent pas moins de plus en plus nombreux : les dotations horaires globalisées permettent de donner aux établissements une certaine autonomie dans l'organisation des enseignements, à charge toutefois de respecter le cadre défini par les horaires et programmes nationaux. La marge de manoeuvre réelle des EPLE est d'environ 5 %, ce qui reste faible, mais permet déjà de donner une première réalité aux projets d'établissements.

Ceux-ci ont été consacrés par la loi n° 89-486 d'orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989. La loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école du 23 avril 2005 les a confortés, en reconnaissant le droit à l'expérimentation des établissements.

Par ailleurs, la même loi prévoyait la possible création dans les EPLE d'un conseil pédagogique, qui devait réunir autour du chef d'établissement les représentants des professeurs principaux de chaque niveau et des professeurs de chaque discipline. De fait, la mise en place de cette instance a tardé, ses modalités de fonctionnement et ses compétences restant relativement floues, faute de texte d'application.

Votre rapporteur regrette ce retard. Le conseil pédagogique devrait en effet jouer un rôle majeur dans la définition du projet de l'établissement et permettre de réunir autour d'orientations claires et singulières les membres de l'équipe éducative. Il se situerait ainsi à un niveau de généralité parfaitement compatible avec le principe de liberté pédagogique des enseignants.

(3) La place centrale du chef d'établissement est désormais reconnue, mais pourrait être plus développée encore

De la même manière, votre rapporteur est convaincu de la nécessité de l'affirmation progressive de la place centrale qu'a vocation à occuper le chef d'établissement. C'est en effet lui qui est en mesure de coordonner les efforts de l'ensemble des personnels et de porter un projet clair au sein de l'EPLE dont il a la charge. L'essentiel des marges d'initiative dont disposent les EPLE relève en effet de sa responsabilité.

De plus, comme le souligne également la Cour des comptes, « le rôle des chefs d'établissement dans le recrutement de certains enseignants... est appelé à se développer ». De fait, dans le cadre des affections sur poste à profil, ils peuvent être appelés à formuler un avis sur l'intérêt de la candidature proposée, au regard notamment des exigences du poste. Dans ce cadre, leur place pourrait être renforcée encore, en prévoyant des entretiens systématiques avec les personnels de direction avant même les affectations, et en augmentant le nombre de postes concernés par ces procédures.

Enfin, la réforme budgétaire conduit à accentuer le rôle du chef d'établissement en matière de gestion. Il serait souhaitable que sa liberté d'action soit élargie en ce domaine afin de permettre de donner une traduction concrète plus nette encore aux projets d'établissement.

Cela suppose que ces derniers ne soient pas seulement des outils de justification des demandes budgétaires, comme cela est encore trop souvent le cas actuellement, et qu'ils deviennent le ciment de la communauté éducative au niveau de l'EPLE.

Des projets d'établissement plus affirmés permettraient en effet non seulement de coordonner l'ensemble des actions pédagogiques menées au sein de l'EPLE, mais aussi de rassembler autour de lui l'ensemble des personnels ainsi que les familles. Un projet partagé est en effet facteur d'unité, ce qui permettrait aux équipes éducatives et aux parents de travailler de conserve à la réussite des élèves.

Un tel projet aurait par nature vocation à être porté et défendu par le chef d'établissement. Il suffit pour s'en convaincre d'observer la pratique ayant cours dans les collèges et lycées privés sous contrat, où ceux qui sont le plus souvent appelés des « directeurs » jouent un rôle moteur dans le fonctionnement de l'établissement.

Une telle évolution des fonctions des principaux et proviseurs requiert toutefois une rémunération qui soit à la hauteur des responsabilités exercées et une formation renforcée.

Les études réalisées sur ce point par le ministère de l'éducation nationale montrent que cette dernière s'améliore, mais reste insuffisante, plus de la moitié des lauréats du concours de 2002 ayant du renoncer à 10 % au moins du temps de formation proposée.6(*)

Les raisons avancées demeurent peu claires et semblent témoigner d'une organisation encore trop peu rigoureuse du calendrier de formation des futurs chefs d'établissement. Des progrès significatifs restent donc à faire, que votre rapporteur appelle de ses voeux.

3. La nécessité de poursuivre les efforts en direction des élèves qui en ont le plus besoin

a) L'extension en année pleine des revalorisations opérées par le Sénat en 2007

Les crédits prévus en 2008 pour l'ensemble des bourses s'élèvent à 553 millions d'euros, dont 137,1 millions d'euros pour les élèves de collège et 178 millions d'euros dépensés pour les lycées. Ils permettront donc l'extension en année pleine de la revalorisation des bourses de collège votée en 2007 par le Sénat, à l'initiative de votre commission.

Votre rapporteur se réjouit de voir cette augmentation pérennisée en 2008. En application du décret n° 2007-920 du 15 mai 2007, les taux annuels des bourses de collège en 2007 sont en effet les suivants :

- taux 1 : 76,62 euros (60,30 euros en 2006-2007) ;

- taux 2 : 212,25 euros (193,38 euros en 2006-2007) ;

- taux 3 : 331,47 euros (310,62 euros en 2006-2007).

En 2006-2007, ce sont 780 271 collégiens qui ont bénéficié de ces bourses. Pour 2007-2008, le ministère estime à 703 000 élèves le nombre de boursiers dans les collèges, soit 28 % des effectifs totaux, qui percevront une aide de 195 euros en moyenne, contre 378 euros pour les lycéens (178 millions d'euros étant consacrés aux 470 800 élèves de lycée boursiers).

b) Le montant des bourses de collège versées sur critères sociaux reste trop faible au regard du montant des aides au mérite
(1) Des montants particulièrement faibles compte tenu des plafonds de ressources exigés

Malgré les efforts accomplis en 2007, le montant moyen de ces aides reste encore trop faible au regard des évidentes difficultés financières que connaissent les familles des enfants boursiers. Votre rapporteur tient en effet à le souligner, les plafonds de revenus annuels permettant l'attribution d'une bourse de collège sont particulièrement bas.

Ainsi, le revenu fiscal de référence d'une famille avec deux enfants ne doit pas dépasser sur l'année 12 304 euros pour bénéficier d'une bourse au taux 1, 6 651 euros pour le taux 2 et 2 346 euros pour le taux 3.

Malgré la faiblesse de ces plafonds, le nombre d'élèves de collège boursiers est très important : en 2006-2007, ils étaient 353 099 au taux 1, 197 665 au taux 2 et 229 507 au taux 3, soit au total 780 271.

Dans ces conditions, il apparaît nécessaire de poursuivre l'augmentation du montant des bourses de collège, qui vont à des familles dont les difficultés financières sont absolument indiscutables. Quelles que soient les conclusions de l'audit de modernisation actuellement en cours, votre rapporteur souhaite que cette question soit examinée à l'occasion de la révision des dispositifs qui suivra leur parution.

(2) Un versement en trois fois singulièrement inadapté

Par ailleurs, votre rapporteur s'interroge sur l'opportunité de verser les bourses en trois fois, en particulier pour celles dont le montant est le plus faible : au taux 1, cela signifie trois versements de 25,54 euros par enfant, ce qui réduit plus encore l'effet du versement des bourses sur le revenu disponible des familles.

Cela apparaît donc particulièrement contre-productif : la faiblesse des bourses sur critères sociaux est d'autant plus vivement ressentie que leur versement est fractionné. Mieux vaudrait sans doute, pour le taux 1, voire pour le taux 2, ne prévoir qu'une seule échéance.

(3) Un montant des bourses au mérite beaucoup plus élevé

Créées à la rentrée scolaire 2000, les bourses au mérite sont désormais régies par le décret n° 2006-730 du 22 juin 2006, pris en application de la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école du 23 avril 2005.

Les bourses au mérite ne sont pas complètement décomptées des aides sur critères sociaux, mais constituent un étage supplémentaire dans ces dispositifs. Elles sont en effet réservées aux élèves boursiers de lycée qui ont ou bien obtenu une mention bien ou très bien au diplôme national du brevet, ou bien fait preuve d'un effort dans le travail digne d'encouragement.

Le montant de ces aides au mérite est particulièrement considérable comparé à celui des bourses sur critères sociaux : il a été porté à 800 euros par an à la rentrée 2006, alors que la moyenne pour les boursiers de collège s'élève à 195 euros et à 378 euros pour les lycéens.

Les bourses au mérite venant s'ajouter aux autres aides, elles permettent d'augmenter significativement le montant perçu par le lycéen qui en bénéficie.

Votre rapporteur s'interroge sur l'opportunité d'une telle différence de niveau entre les aides perçues par les boursiers sur critères sociaux et celles attribuées au mérite. Deux raisons nourrissent ses interrogations :

- les bourses au mérite vont aux seuls lycéens, contribuant ainsi à accentuer l'écart déjà très important existant entre les aides versées aux collégiens et celles dont bénéficient les lycéens. Entre un boursier de collège au taux 1, qui perçoit 76,62 euros d'aide, et un lycéen qui perçoit 1 178 euros, soit le montant moyen d'une bourse sur critères de revenus augmenté de celui de l'aide au mérite, il y a un écart qui peut être jugé excessif ;

- s'agissant d'élèves qui, dans les deux hypothèses, viennent de milieux peu favorisés d'un point de vue socio-économique, l'appréciation même de leurs mérites respectifs fait quelquefois problème. Lorsqu'un enfant rencontre certaines difficultés, un niveau scolaire tout juste moyen peut être jugé largement aussi méritoire que de très bons résultats, obtenus dans une situation difficile, mais peut-être plus favorable.

Votre rapporteur souhaite donc qu'une réflexion s'engage sur la question des bourses au mérite. Deux axes pourraient être privilégiés : ouvrir leur bénéfice aux élèves de collège, d'une part, et réduire l'écart existant entre le montant des différentes aides, d'autre part.

Par ailleurs, les conclusions d'un audit de modernisation sur les bourses de collèges devraient bientôt être rendues publiques. Votre rapporteur souhaite qu'à cette occasion, une réforme d'ensemble de ces dispositifs soit proposée.

* 3 Dominique MERLLIE, Olivier MONSO, « La destinée sociale varie avec le nombre de frères et soeurs », in INSEE, Portrait social de la France 2007, Paris, 2007.

* 4 Oliver Gilotte, Pierre Girard, « La sectorisation, l'affectation et l'évitement scolaire dans les classes de sixième à Paris en 2003», Éducation et formations, n° 71, juin 2005.

* 5 Cour des comptes, Rapport public annuel pour 2007, « Les marges d'initiative des établissements publics d'enseignement du second degré ».

* 6 Ministère de l'éducation nationale, Note d'évaluation consacrée à « la formation initiale des nouveaux personnels de direction vue par les lauréats du concours 2002 », mai 2005.