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B. LA FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS

Le réseau Eurydice piloté par la Commission européenne dans le cadre du programme Socrates a réalisé en 2002 une étude comparative sur la formation initiale et la transition vers la vie professionnelle des enseignants dans une trentaine de pays européens (tous les pays de l'Union européenne ainsi que la Bulgarie, Chypre, l'Estonie, la Hongrie, l'Islande, la Lettonie, la Lituanie, le Lichtenstein, Malte, la Pologne, la République tchèque, la Roumanie, la Slovaquie et la Slovénie).

Cette étude mettait en évidence l'hétérogénéité de la formation initiale des enseignants dans les pays européens. Ainsi, la durée de la formation varie-t-elle de trois ans (en Belgique) à six ans et demi (en Allemagne), la France, avec une durée de cinq ans, se situant plutôt dans la partie haute de la fourchette, notamment pour la durée de formation des enseignants du primaire (qui est le plus souvent de quatre ans dans les autres pays européens étudiés).

De même, cette étude relevait que les enseignants de niveau collège étaient des généralistes dans cinq pays, des spécialistes de deux ou trois matières dans quinze pays et des spécialistes d'une matière (comme en France), dans dix pays.

Cette étude suggérait pas ailleurs deux singularités de la formation initiale des enseignants en France :

- en premier lieu, la France est le seul pays européen à organiser la formation initiale de l'ensemble des enseignants depuis l'école primaire jusqu'à l'enseignement supérieur court dans les mêmes établissementsles IUFM-, qui disposent ainsi du monopole de la formation initiale des enseignants ;

- en second lieu, en proportion de la rémunération et du nombre d'heures d'enseignement d'un néo-titulaire, la rémunération des aspirants enseignants en phase finale de leur formation (c'est à dire en France les étudiants de seconde année d'IUFM) est relativement élevée (95 % de celle d'un néo-titulaire selon les chiffres retenus par Eurydice), tandis que leur nombre d'heures d'enseignement (au maximum un tiers de celui d'un néo-titulaire en France) est relativement faible, par rapport aux autres pays européens.

Cette étude soulignait par ailleurs la coexistence en Europe de deux grands modèles de formation : d'une part, le modèle consécutif, adopté notamment par la France, l'Espagne et l'Italie, dans lequel la formation professionnelle suit la formation disciplinaire ; d'autre part, le modèle simultané, dans lequel la formation professionnelle a lieu en même temps que la formation disciplinaire, et qui tend à se diffuser :

« Le modèle simultané [est] de plus en plus dominant. L'enseignement obligatoire a été prolongé dans de nombreux pays ces trente dernières années et le niveau secondaire inférieur fait désormais partie intégrante de la scolarité obligatoire dans tous les pays européens. Depuis de nombreuses années, les pays nordiques et la moitié des pays candidats à l'adhésion à l'Union européenne ont intégré pleinement ce niveau à celui du primaire dans une structure unique. Dans tous les pays candidats où la structure unique est organisée, la formation initiale des enseignants se destinant à ces dernières années de l'enseignement obligatoire est traditionnellement organisée selon le modèle dit simultané.

La plupart des pays nordiques ont mené des réformes au cours des dernières décennies pour adopter ce modèle. Le plus souvent, c'est d'abord en combinaison avec le modèle consécutif classique que les responsables politiques l'ont introduit. Ils ont ensuite supprimé le modèle consécutif ou ont rendu le modèle simultané dominant. Ces réformes aboutissent donc à un rapprochement ou à une fusion des qualifications des enseignants des [différents] niveaux.

Les autres pays qui ont conservé une séparation nette entre le niveau primaire et secondaire ont également adopté ou visent à adopter le modèle simultané pour la formation des enseignants du secondaire inférieur en combinaison ou non avec le modèle consécutif (voir chapitre 2).

L'Espagne, la France, l'Italie et la Bulgarie font figure d'exception. Toute la formation initiale des enseignants de ce niveau se déroule selon le modèle consécutif. En Espagne, les changements de modèles de formation ont clairement suivi les modifications apportées à l'organisation de l'enseignement de base : pendant toute la période où l'enseignement obligatoire était organisé en une structure unique, les enseignants étaient formés selon le modèle simultané. Suite à la réforme LOGSE de 1990 qui a scindé l'enseignement obligatoire en deux niveaux clairement séparés, la formation des enseignants du niveau secondaire inférieur a été adaptée à celle du niveau secondaire supérieur, c'est-à-dire selon un modèle consécutif.

La France est l'unique pays où, en 1982, le choix a été fait d'aligner progressivement le modèle de la formation des enseignants du niveau primaire sur celui du niveau secondaire inférieur.

Il faut souligner que, dans les modèles simultanés de formation, la décision de devenir enseignant est prise très tôt par l'étudiant. La formation constitue par là un engagement beaucoup plus important en terme de durée. En revanche, dans les systèmes consécutifs, la décision de rejoindre l'enseignement est prise plus tard, après avoir obtenu un premier diplôme d'enseignement tertiaire, et la période consacrée à la formation d'enseignant est relativement courte. Avec le modèle consécutif, il est donc plus difficile pour les responsables de la planification d'estimer quelques années à l'avance le nombre de diplômés enseignants sur lesquels ils vont pouvoir compter pour répondre à la demande ».

Enfin, cette étude relevait deux grandes tendances :

- d'un côté des interrogations quant à l'efficacité de la phase finale de formation professionnelle : «  dans les pays où une phase finale qualifiant existe déjà depuis un certain nombre d'années, les experts commencent à évaluer ces approches et à s'interroger sur l'efficacité réelle d'un tel système et sur la nécessité de réaliser des réformes. Ainsi, en Allemagne, la phase finale qualifiante, appelée Vorbereitungsdienst et faisant partie intégrante de la formation initiale des enseignants, est l'objet de critiques quant à sa réelle efficacité sur le développement professionnel des enseignants. Il a été observé que les institutions de formation (Studienseminare) en charge de cette phase courent souvent le risque de former leurs enseignants dans un «isolement absolu». Cet isolement s'expliquerait par le relâchement des liens entre universités et institutions de formation des enseignants, ainsi que par l'insuffisante coopération entre ces dernières et les établissements scolaires où ils envoient les enseignants stagiaires. Est également soulignée la négligence avec laquelle la formation des formateurs des institutions de formation des enseignants est traitée. Ces formateurs de futurs enseignants ne reçoivent aucune formation spécifique pour mener à bien leur mission pendant cette phase. En France, on s'interroge sur l'absence de formation des tuteurs ou « maîtres des maîtres» travaillant dans les IUFM » ;

- de l'autre, le développement des mesures de soutien aux jeunes enseignants durant les premières années de leur carrière.

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