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III. L'ORGANISATION ET LA GESTION DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

A. LA GESTION BUDGÉTAIRE DES UNIVERSITÉS

1. Les observations de la Cour des Comptes

Dans le cadre de son rapport public particulier d'avril 2003 relatif à la gestion du système éducatif, la Cour des Comptes a formulé les observations suivantes relatives « aux carences de la politique budgétaire et de la tenue des comptes » des établissements :

« La gestion financière constitue l'exemple le plus éclairant de la difficulté des universités à élaborer et à maîtriser les instruments de leur autonomie. L'insertion consacrée dans le rapport public de 1999 à l'autonomie des universités dans leur gestion budgétaire, financière et comptable avait relevé de nombreuses carences, souvent constitutives d'irrégularités : retards dans le vote du budget, absence de fiabilité des prévisions budgétaires, reports massifs de crédits, manquements fréquents au code des marchés publics, absence de signification du résultat, défaillance de la comptabilité patrimoniale, etc. Bien que les récents contrôles des juridictions financières aient permis de constater une amélioration générale, en partie consécutive aux observations formulées par la Cour en janvier 2000, d'importants progrès restent encore à accomplir.

a)  « La politique budgétaire des universités »

Alors que le budget d'une université devrait traduire ses choix et fédérer ses projets, il ne constitue pas encore un instrument opérant. Il n'est que rarement ce qu'il devrait être : le document retraçant l'ensemble des recettes et des dépenses de l'année à venir, qui permet de définir des objectifs, de hiérarchiser les priorités et de suivre en exécution l'utilisation des crédits.

Dans certains cas extrêmes, le budget demeure un document formel sans influence aucune sur la gestion financière. A la suite du contrôle par la Cour d'une grande université du nord où des dépassements de crédits d'un montant de 31 M€ (soit les deux tiers du budget de l'établissement) avaient été constatés, le ministère de l'éducation nationale a encore été conduit en 2001 à rappeler aux universités que l'ordonnateur et le comptable ne pouvaient engager des dépenses sans que les crédits aient été préalablement ouverts selon les procédures prévues par la réglementation.

A l'inverse, dans de nombreuses universités, des crédits sont ouverts en cours d'exécution sous la forme de décisions budgétaires modificatives qui conduisent à doubler, voire à tripler le montant du budget initialement voté. La multiplication en cours d'année de telles décisions ne garantit pas pour autant une meilleure adéquation entre la prévision et l'exécution budgétaire. Trop souvent, les crédits ouverts demeurent en effet inutilisés, ce qui démontre l'absence de fiabilité, voire même de signification, des prévisions budgétaires...

Toutes ces carences contribuent à expliquer l'incapacité de la plupart des universités à utiliser leur budget comme un instrument stratégique au service de leur politique d'établissement. Ainsi, dans de trop nombreux cas, les modalités de répartition des moyens budgétaires entre composantes s'opèrent sans objectif spécifique. Faute de consensus autour d'un projet commun qui fonderait l'allocation interne des moyens, la plupart des universités se bornent à ventiler les crédits entre les UFR sur la base des critères nationaux que le ministère utilise pour répartir les dotations entre universités. Si une telle méthode permet, il est vrai, d'éviter les contestations internes ou d'apaiser d'éventuelles rivalités entre composantes, elle ne constitue qu'un mode mécanique et sommaire de calcul des dotations. Elle n'est en rien la traduction d'une analyse des besoins et d'une réflexion sur les priorités à financer.

Enfin, le plus souvent, les UFR refusent de mutualiser les réserves financières qu'elles accumulent au fil des ans, en proportion des crédits non utilisés qui sont reportés d'un exercice sur l'autre, le cas échéant en faisant fi de la réglementation qui régit une telle procédure. De ce fait, trop rares sont les universités qui ont réussi à mettre en oeuvre une politique d'utilisation de ces réserves, souvent massives, pour financer des projets communs et classés selon un ordre de priorité décidé par les instances centrales. Quelques initiatives peuvent toutefois être citées, même si elles concernent des montants somme toute limités : en mutualisant les réserves, une université du Nord-ouest a pu engager un programme de réhabilitation immobilière, une autre du Sud-Ouest financer du matériel scientifique mis à la disposition des composantes.

b)   « Des comptes sans signification »

Les lacunes dans le respect de la réglementation comptable sont encore fréquentes : absence d'inventaire des biens mobiliers et immobiliers distinguant les biens propres de l'établissement et ceux qui lui sont affectés ou mis à disposition, absence générale, au moins jusqu'à une date récente, de tout amortissement de leurs immobilisations. Ces lacunes retirent toute signification aux bilans des universités en les privant notamment des informations indispensables à la conception et à la mise en oeuvre d'une politique patrimoniale.

Autre exemple d'errements comptables, la diversité, la confusion et les nombreuses irrégularités qui caractérisent la mise en réserve des crédits inutilisés en fin d'exercice, conduisent à brouiller la connaissance de la situation financière des universités. Cas extrême, certaines d'entre elles ne connaissent même pas le montant des crédits dont elles ont réellement la disponibilité. En outre, la fiabilité de la comptabilité d'engagement n'est pas toujours assurée. Dans certains cas, un déplacement dans le temps des procédures de clôture de l'exercice a compromis la sincérité même des comptes financiers... ».

2. L'analyse par le ministère des difficultés financières rencontrées par certains établissements en 2003

Certains établissements ont fait état cette année de difficultés financières particulières, les universités Paris XI et Toulouse III étant ainsi conduites à fermer temporairement en février 2003 pour réduire leurs frais de fonctionnement.

Dans le cadre de son questionnaire budgétaire, votre rapporteur spécial a demandé des éléments d'explications. La réponse du ministère est reproduite intégralement ci-après :

« Les difficultés rencontrées par certaines universités en 2003 résultent de l'accumulation de charges nouvelles et de choix de gestion des établissements. Elles sont donc une conséquence de processus engagés les années précédentes. Trois types de difficultés peuvent être distingués, qui souvent se cumulent pour certains établissements :

- un difficile équilibre de la section fonctionnement. Les établissements ont de plus en plus de mal à équilibrer ou à dégager un excédent dans la section fonctionnement. Cette difficulté est due à l'augmentation des charges de personnel (notamment le recours de plus en plus important aux emplois gagés), des frais de logistique immobilière (accroissement des surfaces à entretenir) et des coûts de fonctionnement (inflation). La forte hausse de ces charges ne s'est pas toujours accompagnée d'une augmentation équivalente des dotations globales de fonctionnement, conduisant à une dégradation relative du résultat de fonctionnement, et ce malgré la baisse des effectifs étudiants dans nombre de cas ;

- un fort besoin de la section investissement. Dans le même temps, la volonté des établissements d'améliorer la sécurité, sous la pression des commissions départementales, et la multiplication des investissements dans le cadre du contrat de plan Etat-région ou à leur initiative ont conduit beaucoup d'universités à déséquilibrer leur compte d'amortissement : les recettes se sont retrouvées significativement inférieures aux dépenses. Les prélèvements sur fonds de réserve ayant une limite et les établissements voulant tenir leurs objectifs, certaines universités ont choisi de restreindre les dépenses de fonctionnement afin de dégager le maximum d'excédent de fonctionnement à virer sur le compte d'investissement. C'est ce choix de faire primer l'investissement sur le fonctionnement qui a été retenu à Paris XI (excédent de plus de 8 millions d'euros en fonctionnement pour l'investissement). C'est pourquoi le ministère a rappelé l'ordre des facteurs à un certain nombre d'établissements : assurer le fonctionnement annuel puis planifier les investissements en fonction des ressources (excédent de fonctionnement, recettes d'investissement, fonds de roulement) ;

- le pilotage et la gestion des établissements. Les deux contraintes précédentes ont abouti à des situations tendues dès lors que le pilotage de l'université était peu solide ou que les choix de gestion se sont avérés aléatoires. C'est donc bien la coïncidence de données subjectives (tension sur les budgets universitaires) et de fragilités locales qui a conduit à certaines crises. Par exemple l'université Antilles-Guyane a souffert avant tout de tensions entre les 3 pôles (Guyane, Guadeloupe, Martinique) et de l'absence d'un contrôle financier ; l'université d'Evry connaissait une faiblesse dans son encadrement en personnel ingénieur au moment où étaient réalisés des choix de placement hasardeux et où s'opérèrent d'importantes opérations immobilières ; certaines universités n'ont pas toujours su faire accepter en interne les conséquences financières de certains choix de gestion des ressources humaines (notamment la titularisation de contractuels IATOS).

Cependant, il reste des établissements dont les DGF apparaissent insuffisantes pour permettre un bon équilibre du budget. Cette dizaine d'établissements qui n'a pas eu à faire face à une « crise » sera la priorité des dotations supplémentaires du Ministère.

L'ensemble de ces difficultés a conduit le gouvernement à diligenter une mission interministérielle, composée de membres de l'inspection générale des finances, de l'inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche et du conseil national des ponts et chaussées, chargée d'expertiser les situations financières et patrimoniales des établissements.

De plus, le ministère s'est engagé dans un processus de renforcement du contrôle de la situation financière des établissements. Ce contrôle portera, cette année, sur l'évolution des fonds de roulement et sur les dépenses de personnel (contractuels et heures complémentaires).

Enfin, dans le cadre du projet de loi sur les universités, le contrôle sera renforcé par l'ajout d'informations et d'annexes au budget et au compte financier. Des indicateurs et instruments d'évaluation seront également élaborés et utilisés pour mesurer les résultat des établissements lors du renouvellement de leur contrat quadriennal ».

B. LES CARENCES DE L'ÉVALUATION DES ACQUIS DES ÉTUDIANTS

1. Les observations formulées par votre rapporteur spécial en 2001 à la suite de la publication d'une étude du ministère relative aux taux de réussite au DEUG

Le ministère de l'éducation nationale a publié dans sa note d'information n° 01.47 d'octobre 2001 les résultats d'une première étude sur la réussite au DEUG par université.

La méthodologie de cette étude était la suivante :

- en premier lieu, elle calculait le taux de réussite au DEUG par établissement en rapportant le nombre de diplômés d'une université au nombre d'entrants « confirmés » en première année de premier cycle de cette université (c'est à dire ceux qui ont poursuivi leurs études, en premier cycle, un an après leur entrée), les étudiants en double cursus étant éliminés, mais les réorientations étant prises en compte (un étudiant entrant dans une discipline A, mais se réorientant au cours de l'une des deux années suivantes vers la discipline B, étant comptabilisé comme entrant dans la discipline B). Ce taux de réussite était alors décliné sur deux, trois, quatre et cinq ans105(*). Au niveau national, le taux de réussite ainsi obtenu était de 45,5 % en deux ans (la durée normale), de 68,8 % en trois ans et de 79,7 % après cinq ans. Cependant, le taux de réussite en deux ans variait du simple au triple entre Paris-VIII (22 %) et Paris-IX (80 %) ;

- dans un second temps, cette étude s'efforçait d'éliminer l'incidence de certains facteur pour calculer un taux de réussite attendu ou simulé, compte tenu du profil des étudiants entrants à l'université. Les facteurs pris en compte étaient au nombre de trois : la série du baccalauréat (littéraire, économique, scientifique ou technologique), l'âge au baccalauréat selon trois modalités (« à l'heure » ou en avance, en retard d'un an, en retard de plus d'un an) et la discipline d'inscription selon sept modalités (droit, économie, et AES, lettres, langues, sciences humaines, sciences et STAPS). L'écart entre le taux de réussite effectif et le taux de réussite « attendu » correspondait alors à la « valeur ajoutée » de l'université.

Les résultats ainsi obtenus sont reproduits dans les tableaux ci-après.

Taux de réussite réels et simulés à la session 1999 par établissement pour tous bacheliers (hors professionnels) inscrits dans toutes les disciplines du DEUG

ETABLISSEMENT

Taux de réussite au DEUG

Valeur ajoutée

Taux en 2 ans

Valeur ajoutée

Réels

Simulés

Réels

Simulés

 
 
 
 
 
 
 

AIX I

87,5

82,1

5,4

50,4

49,4

1,0

AIX II

88,7

84,7

4,0

49,8

48,1

1,7

AIX III

70,6

73,8

-3,2

37,3

37,8

-0,5

AMIENS

77,0

80,7

-3,7

44,9

46,4

-1,5

ANGERS

85,3

80,0

5,3

53,5

45,7

7,8

ANTILLES-GUYANE

57,6

71,8

-14,2

27,6

38,4

-10,8

ARTOIS

78,1

79,4

-1,3

46,5

45,3

1,2

AVIGNON

99,4

76,6

22,8

55,8

42,5

13,3

BESANCON

81,9

79,1

2,8

49,7

45,0

4,7

BORDEAUX I

79,6

84,2

-4,6

37,1

41,1

-4,0

BORDEAUX II

100,0

84,2

15,8

54,0

51,0

3,0

BORDEAUX III

72,2

82,5

-10,3

41,8

51,4

-9,6

BORDEAUX IV

58,6

70,3

-11,7

29,0

40,1

-11,1

BREST

89,5

79,4

10,1

53,0

45,3

7,7

BRETAGNE SUD

74,5

76,8

-2,3

48,8

43,1

5,7

CAEN

68,9

81,1

-12,2

37,5

46,9

-9,4

CERGY PONTOISE

86,2

76,1

10,1

45,4

40,7

4,7

CHAMBERY

85,0

81,0

4,0

51,4

46,6

4,8

CLERMONT I

72,7

72,7

0,0

42,3

40,2

2,1

CLERMONT II

75,9

84,7

-8,8

48,5

49,7

-1,2

CORSE

84,3

78,2

6,1

47,7

44,4

3,3

DIJON

82,6

82,3

0,3

47,8

47,8

0,0

EVRY VAL D'ESSONNE

81,2

71,4

9,8

49,0

37,3

11,7

GRENOBLE I

67,2

87,6

-20,4

39,7

47,4

-7,7

GRENOBLE II

73,4

76,9

-3,5

42,9

44,3

-1,4

GRENOBLE III

86,2

82,4

3,8

56,3

51,1

5,2

LA REUNION

76,1

78,7

-2,6

40,5

44,5

-4,0

LA ROCHELLE

82,7

78,0

4,7

39,0

41,7

-2,7

LE HAVRE

90,7

75,6

15,1

61,6

42,1

19,5

LE MANS

79,3

82,5

-3,2

47,2

47,8

-0,6

LILLE I

71,0

83,7

-12,7

41,3

44,4

-3,1

LILLE II

60,6

76,1

-15,5

32,3

43,0

-10,7

LILLE III

80,4

80,9

-0,5

48,6

49,6

-1,0

LIMOGES

80,8

81,3

-0,5

40,3

46,6

-6,3

LITTORAL

74,0

77,7

-3,7

45,6

44,1

1,5

LYON I

88,5

83,3

5,2

50,6

42,2

8,4

LYON II

99,7

81,3

18,4

64,1

50,0

14,1

ETABLISSEMENT

Taux de réussite au DEUG

Valeur ajoutée

Taux en 2 ans

Valeur ajoutée

Réels

Simulés

Réels

Simulés

LYON III

84,0

76,6

7,4

49,5

44,2

5,3

MARNE LA VALLEE

80,2

79,1

1,1

42,6

44,6

-2,0

METZ

82,5

79,3

3,2

48,4

45,5

2,9

MONTPELLIER I

70,6

77,5

-6,9

35,0

44,0

-9,0

MONTPELLIER II

84,4

82,6

1,8

36,4

39,9

-3,5

MONTPELLIER III

94,2

81,6

12,6

50,4

50,4

0,0

MULHOUSE

65,8

79,5

-13,7

42,5

45,6

-3,1

NANCY I

83,4

88,1

-4,7

44,1

46,7

-2,6

NANCY II

85,7

78,5

7,2

43,4

46,6

-3,2

NANTES

78,8

82,3

-3,5

45,5

47,8

-2,3

NICE

73,5

79,7

-6,2

41,4

45,5

-4,1

ORLEANS

77,9

80,9

-3,0

42,4

46,3

-3,9

PACIFIQUE

51,7

62,2

-10,5

25,5

31,5

-6,0

PARIS I

85,7

79,1

6,6

51,2

46,6

4,6

PARIS II

71,0

74,3

-3,3

45,0

40,1

4,9

PARIS III

59,2

80,8

-21,6

41,3

49,6

-8,3

PARIS IV

82,0

83,2

-1,2

55,6

52,0

3,6

PARIS IX

99,1

93,4

5,7

80,7

59,4

21,3

PARIS V

84,5

75,1

9,4

40,7

41,8

-1,1

PARIS VI

82,1

83,7

-1,6

38,8

39,1

-0,3

PARIS VII

82,8

80,7

2,1

42,2

44,4

-2,2

PARIS VIII

41,8

69,8

-28,0

22,9

40,5

-17,6

PARIS X

79,8

75,0

4,8

52,9

43,1

9,8

PARIS XI

81,9

79,2

2,7

41,7

40,6

1,1

PARIS XII

86,2

75,8

10,4

43,5

42,3

1,2

PARIS XIII

79,2

67,9

11,3

43,4

36,0

7,4

PAU

81,6

79,5

2,1

43,0

44,8

-1,8

PERPIGNAN

100,0

76,4

23,6

65,1

42,9

22,2

POITIERS

77,9

81,7

-3,8

46,9

47,8

-0,9

REIMS

77,5

79,0

-1,5

39,1

45,2

-6,1

RENNES I

79,8

78,7

1,1

40,4

41,1

-0,7

RENNES II

81,8

82,8

-1,0

57,0

50,8

6,2

ROUEN

84,9

77,6

7,3

41,7

44,4

-2,7

ST-ETIENNE

79,2

81,6

-2,4

49,5

47,7

1,8

STRASBOURG I

82,6

86,2

-3,6

36,7

46,8

-10,1

STRASBOURG II

81,2

87,3

-6,1

44,4

55,4

-11,0

STRASBOURG III

63,9

74,4

-10,5

32,0

40,4

-8,4

TOULON

90,8

77,7

13,1

47,3

43,2

4,1

TOULOUSE I

77,4

72,1

5,3

46,4

39,3

7,1

TOULOUSE II

89,1

81,3

7,8

49,0

49,9

-0,9

TOULOUSE III

89,5

85,9

3,6

38,0

45,0

-7,0

TOURS

86,0

81,7

4,3

49,0

47,7

1,3

VALENCIENNES

72,5

80,7

-8,2

38,6

45,7

-7,1

VERSAILLES

71,0

78,8

-7,8

46,2

42,0

4,2

FRANCE ENTIERE

79,7

 

45,5

 

La publication de cette étude a eu un impact considérable, nombre de présidents d'université étant ainsi sommés par les média de s'expliquer sur les mauvaises performances de leurs établissements.

De fait, les chiffres ci-dessus sont sans aucun doute plus satisfaisants que les chiffres bruts qui sont été collectés et publiés chaque année par un grand hebdomadaire.

Votre rapporteur spécial avait toutefois formulé dans son rapport sur le projet de loi de finances pour 2002 les observations suivantes :

« - les indicateurs proposés sont restrictifs. En effet, l'étude ne porte que sur le seul taux de réussite au DEUG alors que les universités peuvent avoir des pratiques d'évaluation et des performances différenciées selon les niveaux ;

- en outre, cette étude ne fournit aucune explication sur l'origine (pédagogie plus ou moins adaptée, examens plus ou moins sévères, critères d'évaluation différents, etc.) des écarts constatés, alors même que le taux de succès à un examen est un critère très ambigu, puisqu'il peut refléter aussi bien l'efficacité des pratiques pédagogiques qu'un plus ou moins grand laxisme en matière d'évaluation : à la limite, toutes les universités qui le souhaitent pourraient très rapidement délivrer 100 % de DEUG en deux ans. En conséquence, le terme retenu de « valeur ajoutée » est sans doute maladroit ;

- par surcroît, et au contraire de la méthode utilisée pour évaluer la valeur ajoutée des lycées, cette étude ne retient pas le critère de la catégorie sociale des parents pour apprécier la valeur ajoutée des établissements. Or les différences sociales produisent des effets continus bien au delà du bac. De même, l'étude n'élimine pas l'impact des ressources financières des étudiants106(*).

Ces imperfections ne doivent pas conduire à réitérer le précédent de 1997, lorsque la réalisation d'une étude semblable par la direction de la programmation et du développement du ministère de l'Education nationale avait fait long feu, en raison notamment des pressions exercées par des universités mécontentes de leurs résultats.

En effet, la publication d'enquêtes plus frustes encore par des grands média démontre que ce type de données correspond à une demande sociale forte et, au demeurant, légitime.

En outre, ce type d'évaluation peut constituer un puissant levier de modernisation, comme ce fut le cas pour les lycées.

Cependant, les observations précédentes illustrent à certains égards les carences du dispositif d'évaluation de l'enseignement supérieur, et invitent à un approfondissement des méthodes employées, ce qui requiert sans doute des progrès sensibles en matière de systèmes d'information.

En particulier il semble aujourd'hui indispensable de développer les travaux sur les liens entre l'insertion professionnelle des étudiants, leurs acquis, les taux de réussite aux examens, les pratiques pédagogiques et les moyens mis en oeuvre (ces derniers paraissant au premier abord entretenir des liens incertains avec les taux de réussite tels que définis ci-dessus) ».

2. Les observations analogues de la Cour des Comptes

Dans le cadre de son rapport public particulier d'avril 2003 relatif à la gestion du système éducatif, la Cour des Comptes a formulé des observations concourantes  sur les disparités de taux de réussite aux diplômes :

« Force est de constater de très fortes disparités entre filières. Pour le DEUG, la formation la plus sélective est le droit (taux de réussite de 73 % quel que soit le nombre d'années pour y parvenir), la moins sélective, les STAPS (91 %). Pour la licence et la maîtrise, les taux se situent à 73 % et 72 % en droit alors qu'ils sont en langues de 57 % et de 33 %. Les écarts entre les universités sont tout aussi importants. Par exemple, dans les formations en droit, les taux de réussite vont du simple au triple selon les établissements.

L'amplitude de ces écarts ne s'explique pas par des considérations socio-économiques car certaines universités proches, voire même limitrophes, obtiennent des résultats très différents. Elle ne s'explique pas plus par la taille des établissements, ni par leur caractère multidisciplinaire ou, au contraire, spécialisé. Aucun élément, en dehors des caractéristiques pédagogiques et des spécificités d'organisation de chaque université, ne semble donc expliquer la réussite de certains établissements, que ni l'ancienneté, ni la réputation, ni le niveau de dotations en enseignants ou en moyens budgétaires ne distinguent particulièrement. En l'absence d'études comparatives entre les universités et d'analyse sur les facteurs de leurs performances contrastées, le ministère de l'éducation nationale n'est pas à même d'expliquer ces phénomènes.

Pour éclairer ces derniers, le ministère devrait être en mesure, ce qui n'est pas le cas, de lever les incertitudes concernant la connaissance et l'interprétation des performances des établissements. Il n'existe pas encore d'étude systématique et fiable des taux de réussite aux différents diplômes. Les études du ministère portant sur les chances de réussite des étudiants durant leur parcours de formation sont lacunaires et sujettes à caution. S'il existe des données sur les DEUG, le ministère n'a pas encore publié de données sur les probabilités qu'ont les bacheliers d'obtenir des diplômes tels que la licence ou la maîtrise. Le panel de bacheliers 1996 élaboré par la DPD devrait permettre une meilleure connaissance statistique, mais il n'a que cinq ans de recul, ce qui est trop court pour analyser les parcours d'étudiants. Par ailleurs, la base de données SISE qui recense les étudiants par diplôme et les enquêtes annuelles sur les diplômes obtenus souffre d'incertitudes sur les informations communiquées par les universités. Des erreurs ont notamment entaché certaines années l'identification des étudiants. L'amélioration de l'information est une préoccupation du ministère mais on ne peut pour l'instant que relever des divergences inexpliquées entre les diverses sources d'information ».

3. Les préconisations convergentes du Haut conseil de l'évaluation de l'école

De même, le Haut conseil de l'évaluation de l'école concluait dans son avis n°8 d'avril 2003 relatif à l'évaluation des acquis des étudiants :

« Les connaissances dont on dispose sur les acquis des étudiants sont très fragmentaires...

Les pratiques réelles d'évaluation sont mal connues : les tâches d'évaluation occupent une place importante - et de plus en plus importante - dans l'exercice du métier d'enseignant-chercheur, mais on sait peu de choses sur la façon dont ces enseignants-chercheurs s'acquittent de cette mission. De plus, l'évaluation n'est pas considérée comme une des composantes de leur « professionnalité »...

Or, la possibilité de mettre en rapport les progrès des étudiants avec les modalités et les coûts de leur formation est un enjeu essentiel puisque ces modalités et ces coûts sont très différents entre universités, écoles, IUT, lycées post-baccalauréat, etc. Ceci implique, non seulement une connaissance des acquis en fin de formations, mais aussi une appréciation des acquis à l'entrée de ces formations.

Une exigence de transparence et de compte rendu s'impose au service public de l'enseignement supérieur comme à tout autre service public. La lisibilité du contenu des formations et de ce que certifient les diplômes est indispensable pour permettre la mobilité des étudiants dans l'espace européen de l'enseignement supérieur. La création de l'Agence européenne de l'évaluation de la qualité de l'enseignement supérieur incite à l'évaluation des acquis des étudiants et, faute pour le service public de la réaliser, le marché s'en chargerait.

Dans le contexte de l'accroissement de l'accès à l'enseignement supérieur, rester ambigu quant aux objectifs des formations et à leurs critères d'évaluation défavorise les « nouveaux » étudiants par rapport à ceux qui connaissent les règles implicites. L'équité, aussi, exige la transparence à cet égard. De même, la transparence de l'évaluation favorise la motivation et l'engagement des étudiants dans l'apprentissage. S'ils doivent passer leur temps à essayer de comprendre les règles, ils n'apprennent pas.

Une volonté politique forte doit soutenir la mise en place de dispositifs d'évaluation des acquis des étudiants qui contribuent au pilotage national du service public d'enseignement supérieur et à la qualité des formations qui y sont délivrées...

... Pour ce faire.. il convient d'explorer la possibilité de réaliser des enquêtes sur échantillon, sur le modèle des évaluations-bilans que réalise la direction de l'évaluation et de la prospective à différents niveaux de la scolarité primaire et secondaire... ».

4. Les suites envisagées par le ministère

En réponse aux questions de votre rapporteur spécial, le ministère de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche a transmis les éléments d'information suivants relatifs aux suites qu'il entend donner aux observations précédentes :

« Le ministère envisage d'étendre prochainement la publication des taux de réussite à d'autres diplômes, en particulier à la licence, en adaptant la méthodologie en fonction de la durée théorique de la formation (un an pour ce diplôme) ou au futur « cursus licence » d'une durée théorique de trois ans après le baccalauréat... »

D'ailleurs, « la notion de valeur ajoutée doit être considérée comme un élément essentiel de la politique de pilotage des établissements, notamment dans le cadre de la politique contractuelle. Au même titre que l'évaluation des enseignements, la valeur ajoutée de l'établissement devient ainsi un des principaux critères de la politique d'habilitation des diplômes et un axe fort de la négociation contractuelle ».

C. LA MISE EN PLACE DU SYSTÈME LICENCE-MASTER-DOCTORAT (LMD)

1. La diffusion du « master »

En réponse au questionnaire de votre rapporteur spécial, le ministère de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche a transmis les éléments d'information suivants relatifs à la mise en place du master :

« En 2002, les universités du nord de la France (Artois, Lille 1, Lille 2, Lille 3, Littoral, Valenciennes) ont accepté d'initialiser une démarche expérimentale de mise en place du cursus L-M-D (Licence, Master, Doctorat). Lille 2, Valenciennes et Artois ont mis en place une partie de leur offre master dès 2002 et soumis à l'expertise et à l'habilitation la suite de leur « bascule » pour 2003. Les autres universités du nord ont fait ou feront remonter des projets pour les rentrées 2003 et 2004 ».

Par ailleurs, « le système LMD (anciennement 3/5/8) a été proposé à la vingtaine d'établissements constituant la vague contractuelle A. Tous ont accepté la mise en place du LMD dans leur établissement et une dizaine d'entre eux a soumis à l'expertise et à la nouvelle procédure d'habilitation une offre master pour la rentrée 2003.

Les autres établissements envisagent soit une offre LMD partielle pour la rentrée 2003 (licence dans un premier temps, puis master pour les deux rentrées suivantes), soit une offre LMD différée dans les deux prochaines années.

L'économie générale de la nouvelle procédure d'habilitation est la suivante : dans un premier temps, une expertise scientifique est effectuée master par master Elle est suivie d'un examen global de l'offre de formation de l'université en terme d'architecture, qui prend appui sur les critères d'évaluation communiqués aux établissements (lisibilité de l'offre, adossement à la recherche des grands domaines scientifiques proposés par l'université, cohérence régionale et nationale) Cet examen prend en compte les problématiques des bassins de formation, les questions relatives aux co-habilitations ou aux relations contractuelles et pédagogiques des établissements entre eux.

Le master peut également être proposé par les établissements habilités à délivrer le diplôme d'ingénieur et par les écoles supérieures de commerce et de gestion, pour lesquels l'évaluation est menée conjointement par la Mission Scientifique, Technique et Pédagogique (MSTP) ainsi que les commissions d'évaluations spécifiques.

- s'agissant de la première catégorie d'établissements, une commission spécialisée a été créée à cet effet par l'arrêté du 4 juin 2003. Cette commission est composée de vingt personnalités qualifiées françaises ou étrangères, choisies en raison de leurs compétences pédagogiques, scientifiques ou industrielles dans le domaine des formations d'ingénieurs. Elle comprend des personnalités issues des établissements d'enseignement supérieur concernés ainsi que des personnalités issues des milieux économiques.

- s'agissant de la seconde, l'arrêté du 4 juin 2003 a donné compétence à la commission d'évaluation des formations et diplômes de gestion, créée par décret du 4 avril 2001, pour évaluer les masters proposés par ces écoles.

A l'issue de l'évaluation, les commissions proposent aux ministres la liste des masters et leurs spécialités présentant les qualités requises pour l'habilitation. Cette liste fait l'objet d'un arrêté interministériel d'habilitation publié annuellement ».

2. Le devenir des IUT dans le cadre du LMD

En réponse au questionnaire de votre rapporteur spécial, le ministère de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche a transmis les précisions suivantes quant au devenir des Instituts universitaires de technologie (IUT) dans le cadre de la mise en place du LMD :

« Les IUT ont pris part de manière très significative à la mise en oeuvre de la licence professionnelle au sein de leurs universités. Aujourd'hui et depuis plusieurs années, les IUT assurent, dans les faits, à la fois la préparation à l'insertion professionnelle (environ 40 % des titulaires de DUT entrent dans la vie active) et la préparation à des études plus longues (60 % des titulaires de DUT poursuivent des études).

Cette réalité a été intégrée dans la rédaction de l'arrêté du 23 avril 2002 relatif aux études universitaires conduisant au grade de licence. L'arrêté du 23 avril 2002 donne aux universités la possibilité, tout en respectant le caractère professionnalisant du DUT, d'aménager les études en IUT de manière à préparer au mieux les poursuites d'études des étudiants qui en ont le projet et la capacité. Cette orientation progressive de l'étudiant doit permettre de définir des parcours qui peuvent viser l'insertion professionnelle après le DUT ou après une licence professionnelle, mais aussi préparer à une poursuite d'études plus longue vers le grade de master. Ainsi, de longue date, des étudiants titulaires du DUT poursuivent leurs études que ce soit dans le cadre du deuxième cycle universitaire ou dans des écoles d'ingénieurs.

La pluralité des parcours possibles implique une pleine intégration à l'offre de formation de l'université, afin d'assurer la meilleure cohérence possible du cursus licence. En particulier, l'architecture modulaire du cursus licence permet la construction de parcours de formation adaptés à la diversité des projets personnels et professionnels des étudiants, facilitant les réorientations et favorisant l'insertion professionnelle aux divers niveaux.

Afin d'atteindre ces objectifs, des coopérations entre les IUT et d'autres composantes doivent être recherchées et mises en oeuvre pour améliorer la lisibilité des parcours et la qualité des cursus proposés aux étudiants, notamment en vue de la licence professionnelle. Ces coopérations sont mises en oeuvre dans le cadre de la politique de l'université.

Dans ce contexte, l'université qui souhaite mettre en oeuvre le texte du 23 avril 2002 dans un domaine de formation élabore dans ce domaine sa proposition de cursus licence, y compris licence professionnelle, en prenant en compte les projets des équipes de formation de l'IUT.

Il lui appartient notamment de vérifier la solidité de l'offre, la qualité des coopérations pédagogiques non seulement au sein de l'IUT mais encore entre l'IUT et les autres composantes, la cohérence des parcours et l'organisation de passerelles pour éviter toute filière « tubulaire ».

Ce dispositif permet d'associer pleinement les équipes pédagogiques d'IUT aux divers cursus licence, à chaque fois que leurs compétences sont requises, et dans la coopération la plus large au sein de l'université. Dans le respect de l'identité de l'IUT, il assure ainsi la contribution de l'institut à l'offre universitaire de licences et préserve la spécificité du DUT ».

D. LE DEVENIR DES ANTENNES UNIVERSITAIRES

1. Les observations de la Cour des Comptes

Dans le cadre de son rapport public particulier d'avril 2003 relatif à la gestion du système éducatif, la Cour des Comptes a formulé les observations suivantes relatives « à la question des antennes délocalisées » :

« Répondant en partie à la nécessité de faire face à l'accueil massif des étudiants, le développement [des antennes universitaires délocalisées] n'a pas été régi par un souci suffisant de la pertinence des implantations, au regard des besoins de formations, comme de la démographie universitaire. Bien que le seuil minimal pour l'ouverture de ces structures ait été fixé à 1.000 étudiants potentiels lors du comité interministériel d'aménagement du territoire (CIAT) du 3 octobre 1991, cette norme est loin d'avoir été respectée dans la grande majorité des sites. En 1993-1994, sur les 51 antennes alors existantes, seules onze présentaient des effectifs égaux ou supérieurs à 1.000 étudiants. En 1996-1997, sur 53 antennes hors IUT, seules sept dépassaient ce seuil alors que quinze d'entre elles comportaient un effectif compris entre 34 et 200 étudiants. Ce sous-effectif n'a pas été surmonté depuis lors et, à ce jour, de nombreuses implantations connaissent des baisses continues de leurs effectifs, particulièrement dans les formations universitaires longues : si les sites délocalisés accueillent plus du quart des étudiants préparant un DUT, ils accueillent moins de 4 % des inscrits dans ces formations longues, essentiellement dans les premiers cycles...

Le fonctionnement de ces antennes entraîne, par ailleurs, des coûts de structure importants, comparés à ceux des composantes centrales des universités. Ce surcoût global est encore accru par une utilisation extensive des espaces, résultant de constructions souvent disproportionnées par rapport aux effectifs accueillis. En ce qui concerne la gestion des personnels, les antennes délocalisées disposent de moyens en retrait par rapport aux universités de rattachement, ce qui se traduit par un faible encadrement administratif et par des solutions peu satisfaisantes s'agissant des personnels enseignants. Pour surmonter le sous-encadrement, des politiques diversifiées ont été mises en oeuvre par le recours à un personnel précaire et à des agents des collectivités locales ou du milieu associatif. Ces politiques, qui s'avèrent essentiellement palliatives, ne peuvent à l'évidence constituer des solutions durables pour répondre aux besoins d'accueil et de suivi des étudiants. Il convient également de souligner les difficultés que rencontrent les universités pour attirer les enseignants dans ces structures, compte tenu de leur manque d'attrait, de leur éloignement des métropoles régionales et de la faiblesse des structures de recherche qu'elles abritent. Afin d'inciter les enseignants à venir néanmoins y exercer, la plupart des universités ont mis en place des systèmes coûteux et de plus irréguliers de « surrémunérations », sous forme d'heures complémentaires d'enseignement, en réalité fictives, venant compenser le temps perdu et les frais occasionnés dans les déplacements.

Le développement des antennes délocalisées a favorisé l'accession aux études universitaires de populations nouvelles en permettant un recrutement de proximité et en diversifiant l'origine socio-économique des étudiants. Ce développement, malgré ses aspects positifs, a cependant conduit à une dissémination des sites d'enseignement supérieur qui apparaît aujourd'hui préjudiciable, tant du point de vue pédagogique que du point de vue financier. Les difficultés que rencontrent certaines de ces structures sont la manifestation d'une saturation de l'offre de formation. Dans un contexte nouveau de stabilité des effectifs, la politique de délocalisation de l'enseignement supérieur semble aujourd'hui avoir atteint ses limites ».

2. Les orientations du gouvernement

A la demande de votre rapporteur spécial, le ministère de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche a répondu aux observations précédentes et précisé ses orientations à l'égard des implantations aux effectifs les plus réduits comme suit :

« Les antennes constituent un ensemble très hétérogène : leur fréquentation varie de moins de 20 à plus de 2 500 étudiants. Globalement, elles n'accueillent que 3% des étudiants de province qui suivent une formation universitaire (hors IUT et ingénieurs), essentiellement en premier cycle. Si certaines d'entre elles ont conforté leur position dans le réseau universitaire, d'autres restent fragiles et perdent parfois des effectifs. L'extension de l'offre de formation à l'ensemble du territoire ne doit pas aboutir à la dispersion inorganisée. Outre l'absence fréquente de lien avec la recherche, les antennes trop périphériques peuvent créer des situations d'isolats, rendant les étudiants captifs de formations de premiers cycles ou délivrant des formations de conception trop locale destinées à un marché de l'emploi local étroit et vite saturé.

Les antennes les mieux stabilisées et implantées comptent au moins 1.000 étudiants, présentent, au delà des DEUG, une offre diversifiée associant plusieurs universités, garantissent des conditions de vie au moins comparables à celles des sites principaux, et bénéficient d'une assise dans des agglomérations de taille moyenne constituant des bassins d'emplois locaux.

Les besoins des antennes universitaires sont évalués dans le cadre du système normalisé de répartition des moyens SANREMO. Néanmoins, ce modèle ne prend qu'imparfaitement en compte les situations particulières, notamment celles liées aux délocalisations ou celles des filières à effectifs réduits. En conséquence, des financements spécifiques peuvent être mis en place dans le cadre contractuel. Il appartient aux universités sièges, en application du principe d'autonomie, de compenser en interne un éventuel décalage dans l'attribution des moyens en emplois et en crédits de fonctionnement... »

Quoi qu'il en soit, « la multiplication des sites universitaires correspond à une politique d'aménagement du territoire qui a très nettement amélioré l'accès géographique à l'enseignement supérieur, répondant ainsi à une forte demande sociale. Comme l'a souligné la Cour, les initiatives des collectivités locales ont largement contribué à cette dispersion pour assurer la formation des cadres des entreprises régionales et pour éviter, dans certains cas, la concentration des étudiants dans les grandes métropoles. Le choix des sites et le développement des antennes ont été initiés par les établissements eux-mêmes, avec l'accord des collectivités locales et l'encouragement de l'Etat, pour faciliter le recrutement de populations étudiantes nouvelles. Le développement des filières professionnalisées et l'implantation de plates-formes technologiques ont également été favorisés afin de renforcer l'insertion du système éducatif dans le tissu économique.

Toutefois, le schéma de services collectifs de l'enseignement supérieur et de la recherche, qui tient compte de la stabilisation des effectifs d'étudiants, rappelle que le maillage des sites de formations sur le territoire est aujourd'hui suffisant et qu'il n'est donc pas nécessaire de créer des implantations nouvelles.

La multiplication des implantations en dehors des métropoles régionales pose certainement - malgré une réussite pédagogique comparable à celle existant dans les universités-mères dans les deux premières années d'enseignement supérieur - le problème de la qualité des formations dispensées en dehors des centres de recherche et de la viabilité des sites qui n'ont pas atteint une certaine masse critique. Aussi, la réflexion actuelle s'oriente plutôt vers une limitation des ouvertures de départements d'IUT ou de formations dans des sites nouveaux et vers une optimisation des sites existants.

Cependant, cette orientation devra être suivie en veillant au respect des engagements pris par l'Etat dans le cadre des contrats de plan Etat-régions 2000-2006 qui portent sur la construction ou la restructuration de locaux d'enseignement supérieur et de recherche, notamment dans des sites universitaires secondaires ».

Cela étant, « la question du devenir des antennes universitaires s'insère dans la problématique plus large de rationalisation de la carte des implantations universitaires. Une meilleure maîtrise de la carte des formations permettra non seulement d'éviter les doublons mais aussi de favoriser les complémentarités de l'offre tant au niveau régional qu'interrégional et de placer ainsi le système français d'enseignement supérieur dans le contexte européen et mondial.

Les principes affirmés par le schéma de services collectifs doivent contribuer à la cohérence dans l'organisation de l'enseignement supérieur en vue d'une meilleure articulation entre ses trois principaux niveaux : les grands centres universitaires pluridisciplinaires répondant aux standards internationaux des grandes métropoles ; les pôles sièges d'université dont les formations et les capacités de recherche sont plus spécialisées ; les implantations universitaires situées dans les agglomérations de taille moyenne et proposant des formations de proximité. Il s'agit ainsi de :

- consolider les sites existants et réduire qualitativement les déséquilibres, notamment liés à une répartition entre les trois cycles encore inégalitaire suivant les académies, par le biais de la politique d'habilitation ;

- prendre en compte l'impact des nouvelles technologies, qui est de nature à modifier les modalités d'enseignement, et à favoriser une meilleure liaison entre les universités-mères et leurs antennes ;

- favoriser la possibilité de développement de réseaux, à l'initiative de plusieurs établissements, dans le cadre de l'exercice d'autonomies conjuguées sur des territoires pertinents. Cette démarche apparaît particulièrement favorable au développement des implantations délocalisées.

Pour assurer la mise en oeuvre de ces préconisations, l'ancienne sous-direction des constructions et du développement régional a été rattachée à la direction de l'enseignement supérieur sous le nom de sous-direction de la carte et de l'aménagement universitaires, qui doit notamment approfondir l'analyse sur les antennes délocalisées et leur devenir... ».

3. Les effectifs des antennes universitaires

Le tableau ci-après présente, par région et par implantation les effectifs d'étudiants inscrits dans les antennes universitaires pour les deux dernières années universitaires.

Les effectifs d'étudiants dans les sites d'enseignement, hors métropoles universitaires et hors Ile de France

 

2001/2002

 
 
 
 
 
 
 
 

2002/2003

 
 
 
 
 

Evolution

 

Implantations (unité urbaine)

Universités hors ingénieurs

 

Ingénieurs

 

Universités hors ingénieurs

 

Ingénieurs

 
 

Régions

 

IUT

effectifs par cycle

Total

 
 
 

IUT

effectifs par cycle

Total

 
 
 

en %

 
 
 

<1er et 1er

2ème

3ème

 
 
 
 
 

<1er et 1er

2ème

3ème

 
 
 
 
 

Rhône-Alpes

VALENCE

885

1 610

387

14

2 896

244

3 140

 

830

1 585

457

15

2 887

261

3 148

8

0,3%

Midi-Pyrénées

TARBES

908

543

380

18

1 849

801

2 650

 

856

569

456

13

1 894

814

2 708

58

2,2%

Bretagne

QUIMPER

1 073

939

154

 

2 166

 

2 166

 

1 049

914

202

 

2 165

 

2 165

-1

0,0%

Pays de la Loire

SAINT-NAZAIRE

1 201

336

308

 

1 845

162

2 007

 

1 089

307

316

 

1 712

159

1 871

-136

-6,8%

Centre

BLOIS

550

268

112

 

930

397

1 327

 

603

225

121

 

949

579

1 528

201

15,1%

Centre

BOURGES

748

333

160

13

1 254

245

1 499

 

665

281

189

11

1 146

293

1 439

-60

-4,0%

Alsace

COLMAR

1 050

60

134

42

1 286

 

1 286

 

1 103

46

183

30

1 362

 

1 362

76

5,9%

Poitou-Charentes

ANGOULEME

494

595

88

12

1 189

 

1 189

 

433

692

87

22

1 234

 

1 234

45

3,8%

Bretagne

LANNION

816

 

17

11

844

380

1 224

 

773

 

40

17

830

370

1 200

-24

-2,0%

Provence-Alpes-Côte d'Azur

ARLES

24

196

69

 

289

 

289

 

97

874

155

 

1 126

 

1 126

837

289,6%

Haute-Normandie

EVREUX

555

453

83

 

1 091

 

1 091

 

581

448

90

 

1 119

 

1 119

28

2,6%

Bourgogne

LE CREUSOT

569

423

58

16

1 066

 

1 066

 

587

386

96

6

1 075

 

1 075

9

0,8%

Lorraine

EPINAL

402

358

67

61

888

132

1 020

 

364

355

81

89

889

134

1 023

3

0,3%

Bretagne

SAINT-BRIEUC

368

895

78

 

1 341

 

1 341

 

341

600

69

 

1 010

 

1 010

-331

-24,7%

Franche-Comté

MONTBELIARD

354

430

106

40

930

 

930

 

336

413

160

49

958

 

958

28

3,0%

Basse-Normandie

CHERBOURG

576

202

47

13

838

162

1 000

 

536

209

44

3

792

163

955

-45

-4,5%

Poitou-Charentes

NIORT

395

178

348

48

969

 

969

 

357

87

367

88

899

 

899

-70

-7,2%

Rhône-Alpes

BOURG-EN-BRESSE

320

468

148

 

936

 

936

 

307

407

174

 

888

 

888

-48

-5,1%

Rhône-Alpes

ROANNE

622

165

52

 

839

 

839

 

605

156

89

 

850

 

850

11

1,3%

Pays de la Loire

LA ROCHE-SUR-YON

317

531

15

 

863

 

863

 

350

488

2

 

840

 

840

-23

-2,7%

Aquitaine

AGEN

199

630

 
 

829

 

829

 

209

580

24

 

813

 

813

-16

-1,9%

Aquitaine

PERIGUEUX

421

333

11

 

765

 

765

 

446

280

80

 

806

 

806

41

5,4%

Auvergne

MONTLUCON

643

47

179

 

869

 

869

 

553

23

142

 

718

 

718

-151

-17,4%

Pays de la Loire

LAVAL

488

240

29

 

757

 

757

 

477

196

36

 

709

 

709

-48

-6,3%

Languedoc-Roussillon

NARBONNE

137

261

31

 

429

 

429

 

117

314

211

 

642

 

642

213

49,7%

Centre

CHATEAUROUX

178

428

60

 

666

 

666

 

189

367

81

 

637

 

637

-29

-4,4%

Nord-Pas-de-Calais

CAMBRAI

170

421

140

5

736

 

736

 

195

381

58

 

634

 

634

-102

-13,9%

Lorraine

LONGWY

383

76

89

 

548

 

548

 

403

83

133

 

619

 

619

71

13,0%

Picardie

BEAUVAIS

359

273

37

 

669

 

669

 

335

250

32

 

617

 

617

-52

-7,8%

Provence-Alpes-Côte d'Azur

LAMBESC

 

50

307

299

656

 

656

 
 

59

279

278

616

 

616

-40

-6,1%

Limousin

BRIVE-LA-GAILLARDE

253

308

45

 

606

 

606

 

230

308

43

 

581

 

581

-25

-4,1%

Picardie

SAINT-QUENTIN

126

280

102

19

527

 

527

 

115

263

157

27

562

 

562

35

6,6%

Centre

CHARTRES

328

201

25

 

554

 

554

 

334

158

28

 

520

 

520

-34

-6,1%

Bourgogne

NEVERS

68

148

 

2

218

278

496

 

57

149

 

4

210

287

497

1

0,2%

Languedoc-Roussillon

BEZIERS

280

201

27

 

508

 

508

 

269

186

15

 

470

 

470

-38

-7,5%

Bretagne

SAINT-MALO

452

 
 
 

452

 

452

 

464

 
 
 

464

 

464

12

2,7%

Auvergne

AURILLAC

333

116

 
 

449

 

449

 

357

105

 
 

462

 

462

13

2,9%

Picardie

SOISSONS

178

175

 
 

353

 

353

 

189

194

29

 

412

 

412

59

16,7%

Basse-Normandie

ALENCON

339

100

41

 

480

 

480

 

270

100

38

 

408

 

408

-72

-15,0%

Provence-Alpes-Côte d'Azur

DRAGUIGNAN

90

243

109

 

442

 

442

 

91

232

85

 

408

 

408

-34

-7,7%

Champagne-Ardenne

CHARLEVILLE-MEZIERES

159

76

166

45

446

 

446

 

144

46

171

42

403

 

403

-43

-9,6%

Midi-Pyrénées

MONTAUBAN

 

263

103

 

366

 

366

 
 

261

136

 

397

 

397

31

8,5%

Picardie

LAON

401

 

35

4

440

 

440

 

396

 
 
 

396

 

396

-44

-10,0%

Bourgogne

AUXERRE

301

9

 
 

310

98

408

 

283

8

 
 

291

98

389

-19

-4,7%

Picardie

CREIL

396

 
 
 

396

 

396

 

331

 

52

 

383

 

383

-13

-3,3%

Bourgogne

CHALON-SUR-SAONE

320

12

24

 

356

 

356

 

309

36

32

 

377

 

377

21

5,9%

Lorraine

SAINT-DIE

332

 

17

 

349

 

349

 

300

 

47

 

347

 

347

-2

-0,6%

Provence-Alpes-Côte d'Azur

GAP

112

163

94

 

369

 

369

 

103

156

77

 

336

 

336

-33

-8,9%

Languedoc-Roussillon

FONT-ROMEU

 

199

114

 

313

 

313

 
 

207

124

 

331

 

331

18

5,8%

Franche-Comté

VESOUL

308

 

37

 

345

 

345

 

279

 

43

 

322

 

322

-23

-6,7%

Pays de la Loire

CHOLET

92

296

25

 

413

 

413

 

66

204

49

 

319

 

319

-94

-22,8%

 

2001/2002

 
 
 
 
 
 
 
 

2002/2003

 
 
 
 
 

Evolution

 

Implantations (unité urbaine)

Universités hors ingénieurs

 

Ingénieurs

 

Universités hors ingénieurs

 

Ingénieurs

 
 

Régions

 

IUT

effectifs par cycle

Total

 
 
 

IUT

effectifs par cycle

Total

 
 
 

en %

 
 
 

<1er et 1er

2ème

3ème

 
 
 
 
 

<1er et 1er

2ème

3ème

 
 
 
 
 

Centre

ISSOUDUN

239

 
 
 

239

 

239

 

261

 

22

 

283

 

283

44

18,4%

Midi-Pyrénées

AUCH

238

 

26

 

264

 

264

 

242

 

26

 

268

 

268

4

1,5%

Poitou-Charentes

CHATELLERAULT

275

 
 
 

275

 

275

 

247

 
 
 

247

 

247

-28

-10,2%

Limousin

EGLETONS

181

22

13

 

216

 

216

 

195

16

35

 

246

 

246

30

13,9%

Auvergne

VICHY

52

73

 
 

125

 

125

 

90

78

77

 

245

 

245

120

96,0%

Auvergne

LE PUY-EN-VELAY

177

 

36

 

213

 

213

 

176

 

68

 

244

 

244

31

14,6%

Aquitaine

MONT-DE-MARSAN

201

20

16

 

237

 

237

 

211

30

 
 

241

 

241

4

1,7%

Rhône-Alpes

L'ISLE-D'ABEAU

258

 
 
 

258

 

258

 

227

 
 
 

227

 

227

-31

-12,0%

Lorraine

SARREGUEMINES

132

110

 
 

242

 

242

 

117

107

 
 

224

 

224

-18

-7,4%

Lorraine

THIONVILLE

225

 
 
 

225

 

225

 

223

 
 
 

223

 

223

-2

-0,9%

Rhône-Alpes

VIENNE

145

 

50

 

195

 

195

 

147

 

74

 

221

 

221

26

13,3%

Haute-Normandie

ELBEUF

151

 
 
 

151

 

151

 

196

 
 
 

196

 

196

45

29,8%

Provence-Alpes-Côte d'Azur

SALON-DE-PROVENCE

118

 

50

 

168

 

168

 

125

 

49

 

174

 

174

6

3,6%

Provence-Alpes-Côte d'Azur

FREJUS

161

 
 
 

161

 

161

 

167

 
 
 

167

 

167

6

3,7%

Limousin

TULLE

130

 
 
 

130

 

130

 

166

 
 
 

166

 

166

36

27,7%

Basse-Normandie

LISIEUX

165

 
 
 

165

 

165

 

155

 
 
 

155

 

155

-10

-6,1%

Nord-Pas-de-Calais

MAUBEUGE

91

 

37

 

128

 

128

 

85

45

23

 

153

 

153

25

19,5%

Languedoc-Roussillon

CARCASSONNE

128

1

19

 

148

 

148

 

117

1

28

 

146

 

146

-2

-1,4%

Basse-Normandie

SAINT-LO

150

 
 
 

150

 

150

 

143

 
 
 

143

 

143

-7

-4,7%

Champagne-Ardenne

CHALONS-EN-CHAMPAGNE

151

 
 
 

151

 

151

 

142

 
 
 

142

 

142

-9

-6,0%

Provence-Alpes-Côte d'Azur

MENTON-MONACO

98

 

23

 

121

 

121

 

108

 

29

 

137

 

137

16

13,2%

Provence-Alpes-Côte d'Azur

DIGNE-LES-BAINS

53

12

 
 

65

 

65

 

118

 

13

 

131

 

131

66

101,5%

Auvergne

MOULINS

121

 
 
 

121

 

121

 

126

 
 
 

126

 

126

5

4,1%

Lorraine

SAINT-AVOLD

141

 
 
 

141

 

141

 

116

 
 
 

116

 

116

-25

-17,7%

Midi-Pyrénées

FOIX

 

17

64

36

117

 

117

 
 

12

75

28

115

 

115

-2

-1,7%

Languedoc-Roussillon

SETE

91

 
 
 

91

 

91

 

99

 
 
 

99

 

99

8

8,8%

Bretagne

MORLAIX

97

 
 
 

97

 

97

 

92

 
 
 

92

 

92

-5

-5,2%

Lorraine

VERDUN

91

 
 
 

91

 

91

 

87

 
 
 

87

 

87

-4

-4,4%

Lorraine

BAR-LE-DUC

 

104

 
 

104

 

104

 
 

86

 
 

86

 

86

-18

-17,3%

Basse-Normandie

VIRE

53

 
 
 

53

 

53

 

81

 
 
 

81

 

81

28

52,8%

Lorraine

LUNEVILLE

103

 

64

 

167

 

167

 

80

 
 
 

80

 

80

-87

-52,1%

Languedoc-Roussillon

SAINT-CHELY-D'APCHER

 

52

 

52

 

52

 
 
 

57

 

57

 

57

5

9,6%

Alsace

SELESTAT

 
 

37

 

37

 

37

 
 
 

44

 

44

 

44

7

18,9%

Aquitaine

DAX

 

18

19

21

58

 

58

 
 
 

21

22

43

 

43

-15

-25,9%

Bretagne

PONTIVY

25

 
 
 

25

 

25

 

41

 
 
 

41

 

41

16

64,0%

Bourgogne

MACON

 
 
 

43

43

 

43

 
 
 
 

38

38

 

38

-5

-11,6%

Franche-Comté

LONS-LE-SAUNIER

 
 

24

 

24

 

24

 
 
 

28

 

28

 

28

4

16,7%

Poitou-Charentes

ROCHEFORT

 
 

24

 

24

 

24

 
 
 

23

 

23

 

23

-1

-4,2%

Bretagne

SAINT-POL-DE-LEON

 
 

21

 

21

 

21

 
 
 

16

 

16

 

16

-5

-23,8%

Lorraine

FORBACH

 
 
 
 
 
 
 
 

14

 
 
 

14

 

14

14

ns

Midi-Pyrénées

CAHORS

 
 
 

13

13

 

13

 
 
 
 

12

12

 

12

-1

-7,7%

Languedoc-Roussillon

MENDE

 

18

137

 

155

 

155

 
 

1

2

 

3

 

3

-152

-98,1%

Alsace

HAGUENAU

218

 
 
 

218

 

218

 

NC

 
 
 

0

 

0

-218

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

TOTAL

24532

14927

5370

775

45604

2899

48503

 

23767

14564

6290

794

45415

3158

48573

70

0,1%

Source : ministère de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche

E. ELEMENTS DE COMPARAISONS INTERNATIONALES EN MATIÈRE DE D'AUTONOMIE DES UNIVERSITÉS

Le réseau Eurydice piloté par la Commission européenne a publié en février 2000 un rapport intitulé « Vingt ans de réforme dans l'enseignement supérieur », qui établissait notamment des comparaisons internationales en matière d'autonomie des universités reproduites dans les tableaux ci-après.

A partir de ces tableaux, le rapport d'Eurydice concluait notamment que « les pays où les universités avaient le moins d'autonomie étaient l'Allemagne (à l'exception de certains projets pilotes dans certaines universités et Fachhochschulen), la France et l'Autriche ».

Par ailleurs ce rapport concluiait aussi que « dans tous les pays étudiés, à l'exception du Royaume-Uni, les réformes opérées dans la gestion et le contrôle de l'enseignement supérieur depuis 1980 tendaient à conférer une plus grande autonomie aux établissements d'enseignement supérieur, l'État déléguant une bonne partie de ses pouvoirs d'édicter des dispositions détaillées. Simultanément, la responsabilité des établissements a été renforcée au travers de la mise en oeuvre de systèmes nationaux d'assurance de la qualité et, dans certains pays, par l'introduction d'une budgétisation en lien avec des objectifs. Toutefois, l'ampleur de la décentralisation du contrôle gouvernemental varie considérablement entre les pays européens ; le Danemark, les Pays-Bas, la Finlande et la Suède semblent être les plus avancés dans ce processus... 

D'une manière générale... l'attribution de certains pouvoirs de l'État aux établissements d'enseignement supérieur a été clairement assortie, dans la plupart des pays, de l'instauration de systèmes formels de financement et de contrôle de la qualité. Ces systèmes ont conféré aux gouvernements un droit de regard plus rigoureux sur le financement global des établissements d'enseignement supérieur, tant moyennant le recours à des formules de financement que via l'introduction d'un système prévoyant d'octroyer une proportion croissante des fonds pour l'enseignement et la recherche au travers de contrats ou d'une forme de budgétisation selon des objectifs spécifiques liés aux résultats obtenus par les établissements.

Degré d'autonomie des établissements d'enseignement supérieur en 1996-1997

 

Type d'établissement

Dépenses budgétaires

Personnel enseignant

Administration et règlements internes

Bâtiments et équipement

Belgique wallone

Universités

Complet

Complet

Limité

Complet

 

Hautes écoles

Complet

Limité

Limité

Limité

Belgique flamande

Universités

Limité

Limité

Limité

Limité

 

Hogescholen

Limité

Limité

Limité

Limité

Danemark

Universités

Complet

Complet

Complet

Limité

Allemagne

Universités

et Fachhochschulen

Aucun

Aucun

Complet

Limité

Grèce

AEis et TEis

Limité

Limité

Complet

Complet

Espagne

Universités

Complet

Limité

Complet

Complet

France

Universités

Limité

Aucun

Limité

Limité

Irlande

Universités

Complet

Complet

Complet

Complet

Italie

Universités

Complet

Limité

Complet

Complet

Pays Bas

Universités

Complet

Complet

Complet

Complet

 

HBOs

Complet

Complet

Complet

Complet

Autriche

Universités

Limité

Limité

Complet

Aucun

 

Programmes de la Fachhochschule

Complet

Complet

Complet

Complet

Portugal

Universités publiques

Complet

Limité

Limité

Complet

Finlande

Universités

Complet

Complet

Complet

Complet

 

Polytechniques

Complet

Complet

Complet

Complet

Suède

Etablissements d'enseignement supérieur

Limité

Complet

Complet

Limité

Royaume-Uni

Universités établies avant 1992

Complet

Complet

Complet

Complet

 

Etablissements d'enseignement supérieur avec statut d'enseignement universitaire depuis 1992

Complet

Complet

Complet

Complet

Norvège

Universités

Complet

Complet

Complet

Limité

 

Etablissements non universitaires

Complet

Complet

Complet

Limité

Source : Eurydice

Degré d'autonomie des établissements d'enseignement supérieur en 1996-1997 (suite)

 

Type d'établissement

Planification des cours

Autoévaluation

Planification du développement

Belgique wallone

Universités

Complet

Complet

Aucun

 

Hautes écoles

Limité

Limité

Aucun

Belgique flamande

Universités

Limité

Complet

Limité

 

Hogescholen

Limité

Complet

Limité

Danemark

Universités

Complet

Limité

Limité

Allemagne

Universités

et Fachhochschulen

Limité

Complet

Complet

Grèce

AEis et TEis

Limité

Complet

Complet

Espagne

Universités

Limité

Complet

Complet

France

Universités

Limité

Limité

Complet

Irlande

Universités

Limité

Complet

Limité

Italie

Universités

Limité

Complet

Aucun

Pays Bas

Universités

Limité

Complet

Limité

 

HBOs

Limité

Complet

Limité

Autriche

Universités

 

Complet

Aucun

 

Programmes de la Fachhochschule

Complet

Complet

Aucun

Portugal

Universités publiques

Complet

Complet

Limité

Finlande

Universités

Limité

Complet

Complet

 

Polytechniques

Limité

Complet

Complet

Suède

Etablissements d'enseignement supérieur

Complet

Complet

Complet

Royaume-Uni

Universités établies avant 1992

Complet

Complet

Complet

 

Etablissements d'enseignement supérieur avec statut d'enseignement universitaire depuis 1992

Complet

Complet

Complet

Norvège

Universités

Limité

Limité

Complet

 

Etablissements non universitaires

Limité

Limité

Complet

Source : Eurydice

Notes associées au tableau précédent

Belgique (B fr) : Administration et réglementation interne : l'autonomie institutionnelle dans ce domaine a été et est toujours polyvalente, bien que pas complète.

Autoévaluation : les établissements jouissent d'une autonomie sur le plan de l'autoévaluation, mais les règles et les réglementations qui régissent cet aspect sont en cours d'élaboration par la Communauté.

Allemagne : Dépenses budgétaires : certains Länder ont entrepris des projets pilotes accordant l'autonomie aux établissements.

Emploi du personnel enseignant : les établissements sont autonomes en ce qui concerne le recrutement de jeunes.

Bâtiments, équipement et planification des cours : responsabilité partagée entre le Land et les établissements concernés.

Grèce : Emploi du personnel enseignant : les universités ne peuvent employer les professeurs que par des contrats d'un an et en utilisant leurs propres fonds.

Bâtiments et équipement : généralement, les universités sont propriétaires de leurs bâtiments et de leur

équipement.

Planification du développement: les décisions relatives à la planification du développement doivent être approuvées par le ministère de l'éducation nationale et des affaires religieuses; elles sont principalement financées par le budget de l'État.

Espagne : Emploi du personnel enseignant : les établissements ne sont autonomes qu'en ce qui concerne l'emploi du personnel temporaire.

France : Planification du développement : liée à des contrats avec l'État uniquement.

Italie : Planification des cours : l'autonomie totale a été pratiquement établie en 1997 par une loi qui sera mise en oeuvre en 1999/2000.

Pays-Bas : Administration et réglementations internes : l'autonomie a été octroyée progressivement depuis 1986 et la pleine autonomie a été atteinte en 1997. Des organes de supervision ont été introduits en 1997.

Finlande : Dépenses budgétaires : la principale réforme relative aux dépenses budgétaires a pu s'opérer sans modification législative. En 1988, le ministère de l'éducation et certaines universités ont convenu d'appliquer une « budgétisation en fonction des résultats » à titre expérimental. En 1994, cette approche s'est étendue à toutes les universités qui jouissent à présent d'une autonomie totale à l'égard de leurs dépenses budgétaires.

Emploi du personnel enseignant : le personnel essentiel (les professeurs et le directeur administratif) est nommé par le Président de la République. Depuis 1998, sa nomination est du ressort de l'établissement.

Suède : Bâtiments et équipement : tous les bâtiments et l'équipement sont normalement loués par l'Akademiska hus AB.

Norvège : Bâtiments et équipement: l'autonomie est limitée en ce qui concerne les bâtiments ; en revanche, elle est totale à l'égard de l'équipement.

Autoévaluation: la responsabilité des établissements en matière d'évaluation de la qualité figure dans le livre blanc de 1991 sur l'enseignement supérieur, mais elle n'entre dans aucun texte législatif.

Source : Eurydice

Dans le domaine du contrôle de la qualité, la tendance générale a été de se détourner du système de l'assurance de la qualité par les établissements eux-mêmes, au profit de l'introduction d'un système national arbitré par une agence indépendante, souvent nommée par le gouvernement. Cette tendance s'observe dans tous les pays étudiés, sauf dans la Communauté française de Belgique et en Allemagne. Toutefois, ces systèmes sont surtout développés aux Pays-Bas, en Finlande, en Suède et au Royaume-Uni, où le financement de l'enseignement supérieur a été recentré sur des objectifs de performance, fixés de commun accord par les établissements et le ministère ou, dans le cas du Royaume-Uni, par les Funding Councils....

La troisième tendance qui se dégage des réformes dans ces domaines est liée à la responsabilité accrue donnée aux établissements, dans les années 1990, vis-à-vis de la gestion de leurs propres affaires, de la passation de contrats de services et, en particulier, de la planification de leur développement. Dans les pays qui ont fait oeuvre de pionnier en la matière, à savoir le Danemark, les Pays-Bas, la Finlande, la Suède et la Norvège, cette évolution a supposé le développement d'une forte identité institutionnelle, assortie d'une culture de gestion plus explicite. Au Royaume-Uni, le contrôle accru du gouvernement via le système de financement de l'enseignement et de la recherche a mis les établissements en concurrence directe pour l'obtention de fonds et ceci a stimulé de nombreux changements similaires... »

* 105 Le taux de réussite sur cinq ans ne peut pas s'interpréter exactement comme une probabilité de réussite, puisqu'il correspond à la somme des taux de réussite en deux, trois, quatre et cinq ans, qui sont indépendants et calculés sur des populations différentes. Ce mode de calcul surestime le taux de réussite lorsque le rythme de réussite a ainsi eu tendance à s'accélérer. Il peut même de la sorte dépasser 100 %.

* 106En réponse au questionnaire de votre rapporteur spécial, le ministère indique à cet égard en 2003 que « la méthode utilisée pour calculer les taux de réussite permet, en s'efforçant d'en limiter l'incidence, de prendre en compte les effets de structure des populations étudiantes dans les résultats des universités. L'origine sociale des étudiants n'a pas été retenue dans ces critères de redressement des effets de structure, la catégorie socioprofessionnelle des parents étant imparfaitement déclarée par les étudiants dans les fichiers. Cependant, on peut considérer que cette caractéristique intervient de façon implicite, du fait qu'il y a une corrélation assez forte entre la série du baccalauréat et l'âge au baccalauréat d'une part, le milieu social d'autre part.

Bien entendu, cette méthode ne permet pas de rendre compte complètement des différences entre établissements en ce qui concerne la réussite au DEUG qui, de plus, n'est pas un examen national. Des facteurs spécifiques aux universités peuvent intervenir, parmi lesquels le mode de recrutement des étudiants en premier cycle, les critères de passage en deuxième année, les pratiques de notations. Ces particularités sont difficilement mesurables dans l'élaboration des indicateurs de réussite ».

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