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Un nouveau pacte de solidarité pour les quartiers (rapport)

 

ANNEXE 9 - ÉDUCATION ET FORMATION DANS LES QUARTIERS EN DIFFICULTÉ

I. INDICATEURS SUR LES CARACTÉRISTIQUES SOCIALES ET LA SITUATION SCOLAIRE DES JEUNES EN ZUS

A. UNE POPULATION SCOLAIRE PLUS NOMBREUSE

La proportion des jeunes de moins de 15 ans dans la population, tendanciellement en déclin, reste plus importante en ZUS qu'ailleurs :

(en  %)

Année

En ZUS

Hors ZUS

1999

23

17

2004

19

16

Source INSEE-RP 1999 et Enquête emploi 2004

B. UNE POLARISATION SOCIALE ET ETHNIQUE DES ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES

Les établissements implantés en ZUS concentrent un nombre élevé d'élèves étrangers ou issus de catégories socioprofessionnelles défavorisées :

Caractéristiques des élèves dans les collèges
publics de zones urbaines sensibles (en %)

Elèves

En ZUS

Hors ZUS

Ø de nationalité étrangère

12,1

4,2

Ø de « CSP défavorisée »

63,7

42,6

Ø de « CSP favorisée »

16,8

31,9

Ø de « CSP moyenne »

19,5

25,5

Source : Observatoire national des ZUS, Rapport 2005
Année scolaire 2003-2004

En outre, l'Observatoire national des ZUS relève une « assez grande dispersion des valeurs » et « des valeurs extrêmes très élevées, plus de 90 % d'élèves « défavorisés » dans certaines ZUS et plus de 80 % d'étrangers pour les collèges d'une ZUS. Ces écarts traduisent des phénomènes de ségrégation renforcés par rapport à l'habitat où ces concentrations, à l'échelon d'une ZUS, même de petite taille, ne sont jamais aussi élevées. »

Enfin, la part d'élèves de nationalité étrangère est plus forte dans les écoles primaires (près de 20 %) que dans les collèges situés en ZUS. Cela tient notamment à la sectorisation plus large des collèges, ainsi qu'à des comportements d'évitement plus fréquents au niveau du collège.

C. DES TROUBLES DU LANGAGE ET DES RETARDS SCOLAIRES PLUS FRÉQUENTS

Avant l'entrée à l'école primaire, près d'un cinquième des enfants scolarisés au ZUS ont des difficultés d'élocution, soit 6 points de plus que dans les autres établissements. De même, et ce sont là des questions où les handicaps culturels entrent davantage en jeu, plus de 14 % (soit plus du double qu'ailleurs) ont des difficultés à produire des phrases spontanées et correctes.

Troubles et difficultés de maîtrise du langage chez les élèves
de grande section de maternelle selon le sexe (en  %)

Troubles selon le sexe

Ensemble

Hors ZUS

ZUS

ZEP

Difficultés d'élocution

Ø Garçons

16,5

15,9

22,6

23,8

Ø Filles

10,5

10,0

15,2

12,1

Ø Ensemble

13,6

13,0

19,2

18,1

Construction grammaticale en discours spontané incorrecte

Ø Garçons

7,6

6,8

14,7

16,0

Ø Filles

5,6

4,8

13,6

10,2

Ø Ensemble

6,6

5,8

14,2

13,2

L'enfant ne construit pas de phrases de plus de 4 mots en discours spontané

Ø Garçons

2,2

1,9

4,3

5,9

Ø Filles

0,7

0,6

1,8

1,6

Ø Ensemble

1,5

1,3

3,1

3,8

L'enfant n'emploie pas en discours spontané des phrases introduites par des subordonnées

Ø Garçons

15,2

13,6

30,1

26,5

Ø Filles

9,3

8,3

19,9

17,1

Ø Ensemble

12,4

11,0

25,4

21,9

Champ : France métropolitaine plus DOM.

Source : Enquête en milieu scolaire, DREES, DEP, DESCO, InVS.

Par ailleurs, le pourcentage d'élèves en retard de deux ans ou plus à l'entrée en 6è est supérieur, pour l'année 2004-2005, de 2,9 points dans les collèges situés en ZUS (soit 5,8 % des élèves, contre 2,9 % hors ZUS).

D. ORIGINE SOCIALE ET DEVENIR SCOLAIRE

Le taux d'interruptions prématurées de scolarité en fin de 3è ou en fin et en cours de 2nde (professionnelle ou générale et technologique) est plus élevé en ZUS qu'ailleurs : en 2003-2004, 9,9 % des élèves issus des collèges de ZUS sortent sans diplôme ni qualification de l'école, contre 7,3 % pour ceux venant d'autres établissements hors ZUS. Il existe en effet une corrélation étroite entre les origines sociales et familiales des élèves et le risque de sortie sans qualification du système scolaire :

PROBABILITÉ DE SORTIR SANS QUALIFICATION
DU SYSTÈME ÉDUCATIF SELON (EN %)

Ensemble des

élèves entrés au

collège en 1989

Elèves situés parmi les 25 %

de collégiens les plus faibles

en français et en

mathématiques en 6e

La profession

et la catégorie

socioprofessionnelle

de la personne

de référence

agriculteur

6,1

18,2

artisan ou commerçant

9,5

22,6

cadre ou chef d'entreprise

2,3

11,9

professeur ou instituteur

1,9

[15,7]

employé

8,4

20,6

personnel de service

15,7

24,3

ouvrier qualifié

11,3

23,1

ouvrier non qualifié

15,6

26,2

inactif

30,8

46,0

La structure parentale

son père et sa mère

7,7

21,6

famille monoparentale

16,6

34,0

La taille de la famille

un enfant

8,4

22,2

deux enfants

5,6

19,2

trois enfants

7,8

19,6

quatre enfants

14,6

27,9

cinq enfants et plus

21,7

34,2

Le sexe

garçon

10,8

25,9

fille

7,7

21,6

La nationalité de l'élève

français

8,7

24,1

algérien

14,8

23,0

marocain

12,5

18,5

tunisien

14,8

[20,0]

autre africain

[8,6]

ns

européen du Sud

14,8

23,0

Asie du Sud-Est

[18,9]

ns

turc

29,0

[45,2]

autre nationalité

10,0

ns

ensemble des étrangers

15,1

23,5

Ensemble

-

9,3

24,0

Source : ministère de l'éducation nationale

II. LA POLITIQUE D'ÉDUCATION PRIORITAIRE

A OBJECTIFS ET ÉVOLUTIONS

Premier exemple français de territorialisation des politiques éducatives, les zones d'éducation prioritaires (ZEP) ont été lancées en 1981 sous l'impulsion du ministre M. Alain Savary, pour « contribuer à corriger l'inégalité sociale par le renforcement sélectif de l'action éducative dans les zones et les milieux sociaux où le taux d'échec scolaire est le plus élevé. »177(*)

Cette politique s'appuie sur l'identification de zones où se conjuguent des « difficultés dues aux insuffisances constatées dans différents domaines et notamment ceux du travail, des loisirs, de l'habitat, de la sécurité », dans l'objectif d' « obtenir une amélioration significative des résultats scolaires des élèves, notamment des plus défavorisés »178(*).

Elle prend appui sur une logique de projet spécifique à chaque zone, impulsé et mis en oeuvre par les équipes pédagogiques.

La politique d'éducation prioritaire a connu une alternance de phases de « silence » et de « relance », en 1990 et en 1998179(*), qui ont accompagné l'extension du dispositif : en 1982, 363 ZEP concernaient 8 % des écoliers et 10 % des collégiens ; on dénombre, en 2004, 911 ZEP-REP, accueillant environ 18 % des écoliers et 21,4 % des collégiens.

Par ailleurs, en raison de « critères de zonage hétérogènes, dont le choix a été largement laissé à l'appréciation des rectorats », la carte de l'éducation prioritaire présente d'importantes disparités, qui ne sont pas forcément le reflet des caractéristiques scolaires ou sociales des académies.

Ainsi, la part d'élèves issus des catégories dites défavorisées est comprise entre 53 % (Rennes) et 77 % (Lille), et varie de 31 à 91 % entre les établissements de l'éducation prioritaire dans l'académie de Versailles180(*).

Si 80 % des établissements situés en ZUS sont classés en ZEP, la carte de l'éducation prioritaire déborde de la carte des ZUS :

Part d'établissements classés en éducation prioritaire
et en ZUS (année 2005-2006)

 

Ecoles

Collèges

Lycées

LP

En éducation prioritaire (EP)

7 056

1 107

54

118

En EP et en ZUS

2 972

392

18

29

Part (en %)

42

35

33

25

Source : ministère de l'éducation nationale

B. QUELS MOYENS POUR QUELS RÉSULTATS ?

D'après les estimations du ministère, le coût d'un élève est de l'ordre de 10 à 15 % plus élevé en éducation prioritaire. Le supplément de ressources alloué aux ZEP, qui représente environ 1,2 % du total des dépenses d'enseignement, est attribué pour l'essentiel sous la forme :

- de postes ou d'heures d'enseignement181(*), consacrés à la réduction progressive du nombre d'élèves par classe (2 élèves en moins par classe en moyenne) ;  toutefois, selon les travaux de l'économiste Thomas Piketty, cette réduction est insuffisante pour avoir un impact sur la réussite des élèves ;

Nombre moyen d'élèves
par classe

En ZEP

Hors ZEP

Maternelle (rentrée 1999)

23,6

26,0

Primaire (rentrée 1999)

21,3

22,6

Collège (rentrée 2004)

21,3

23,2

Source : ministère de l'éducation nationale

- de crédits indemnitaires, versés à toutes les catégories de personnels ; la principale mesure touchant les enseignants et chefs d'établissement est l'indemnité de sujétion spéciale182(*) ; néanmoins, en dépit de ces primes et avantages en termes de carrière183(*), on constate une rotation un peu plus forte et un plus grand nombre de jeunes enseignants.

Une étude de l'INSEE, tentant d'établir un bilan global des différences de ressources, en prenant en compte les caractéristiques des enseignants (un plus grand nombre de moins de 35 ans et de non titulaires), relève ainsi que « les salaires moins élevés de ces professeurs compensent probablement, en partie, le surcoût des ZEP » 184(*).

Si, en ZUS, un enseignant du second degré sur 4 a moins de 30 ans, contre 17,7 % en dehors, ce taux monte à 37,9 % dans les ZUS d'Île-de-France et peut atteindre 63,9 % dans certains établissements.

Cette instabilité des équipes existe aussi dans le premier degré : si, globalement, 4 % des enseignants mutent chaque année, ils sont 8 % dans l'académie de Créteil et 22 % sur le seul département de Seine-Saint-Denis.

Proportion des personnels...

a) âgés de 30 ans au moins

b) présents dans le même établissement depuis deux ans ou moins

ATOS collège

Enseignants collège

Enseignants écoles

Total

Hors ZEP

ZEP

Source : « L'état de l'école », édition 2005

C. DES RÉSULTATS SCOLAIRES HÉTÉROGÈNES ET GLOBALEMENT DÉCEVANTS

Les tableaux suivants montrent que des écarts importants persistent dans les résultats des élèves, fortement corrélés à leur origine sociale.

Ces écarts sont plus marqués en CE2 qu'en 6e, et les difficultés concernent davantage les garçons que les filles.

Les statistiques globales masquent une forte hétérogénéité dans les résultats des établissements, que traduisent les indicateurs relatifs aux 249 collèges « ambition réussite », identifiés comme étant « les plus prioritaires ».

Résultats comparés des élèves
aux évaluations nationales de CE2 et de 6e

 

CE2

6e

Français

Mathéma-tiques

Français

Mathéma-tiques

Ensemble des élèves

65,8

65,4

65,6

62,3

Type d'établissement

Public hors ZEP et REP

66,9

66,0

66,3

63,1

REP hors ZEP

61,4

62,0

62,7

58,6

ZEP

56,1

59,1

57,6

52,8

Sexe

Filles

69,0

64,8

68,5

60,3

Garçons

62,7

65,9

62,9

64,1

Sexe (ZEP)

Filles en ZEP

59,6

58,2

60,4

50,8

Garçons en ZEP

52,7

59,9

55,5

55,0

Catégorie socioprofessionnelle

Cadres et professions libérales

74,0

72,0

75,2

72,4

Professions intermédiaires

70,2

69,1

69,2

66,7

Employés

67,0

65,2

65,6

61,7

Artisans, commerçants

65,8

65,8

67,2

65,0

Agriculteurs exploitants

66,5

67,1

66,9

69,1

Ouvriers

60,5

60,8

60,6

56,0

Inactifs, autres

57,8

58,7

57,3

53,7

Source : ministère de l'éducation nationale

Indicateurs de résultats
Mission « enseignement scolaire » (2005)
(en %)

Moyenne nationale

Total ZEP/REP

Réseaux « ambition réussite »

Hors réseaux « ambition réussite »

Hors ZEP/REP

Proportion d'élèves entrant en 6è avec au moins un an de retard

17,9

28,8

35,7

17

15,8

Taux de réussite au brevet

79,1

68,4

60,9

77,8

79,2

Au-delà des données suivantes, on constate :

- d'une part, qu'à caractéristiques sociales égales, les élèves ont des résultats moins bons en ZEP qu'ailleurs ;

- d'autre part, que « la mise en place des ZEP n'a eu aucun effet significatif sur la réussite des élèves, mesurée par l'obtention d'un diplôme, l'accès en quatrième, en seconde, et l'obtention du baccalauréat. »185(*)

D. LE « PLAN DE RELANCE » PRÉSENTÉ PAR LE MINISTRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE

Annoncée en décembre 2005 dans le cadre du plan en faveur de l'égalité des chances du Gouvernement, la relance de l'éducation prioritaire a été présentée le 8 février dernier par le ministre de l'éducation nationale.

Ce plan comporte notamment :

- la refonte de la carte de l'éducation prioritaire (voir schéma page suivante) : les moyens sont renforcés et ciblés sur les 249 réseaux « ambition réussite » (249 collèges et 1.600 écoles), classés « EP1 » - éducation prioritaire niveau 1 - (1.000 enseignants expérimentés et 3.000 assistants pédagogiques ont rejoint les équipes éducatives de ces écoles et collèges) ;

- l'adaptation de la formation des enseignants aux difficultés spécifiques d'exercice du métier en ZEP, dans le cadre du « cahier des charges de la formation des maîtres » en cours de préparation ;

- la valorisation du mérite des meilleurs élèves en ZEP (augmentation du nombre de bourses au mérite et revalorisation de leur montant ; mise en oeuvre de la « charte pour l'égalité des chances dans l'accès aux formations d'excellence » : tutorat « 100.000 étudiants pour 100.000 élèves » ; possibilité, pour les collégiens ayant obtenu une mention très bien au brevet de demander leur affectation dans le lycée de leur choix dans leur académie, etc.).

E. LES « ZEP » EN EUROPE : ÉLÉMENTS DE COMPARAISON

Les zones d'éducation prioritaires se sont inspirées de l'expérience anglaise de discrimination positive menée dans le cadre des « Education Priority Areas », préconisées par le rapport Plowden de 1967. Ces dispositifs ont été supprimés, puis rétablis en 2000 par le Gouvernement de Tony Blair, sous la forme des « Education Action Zones » :

- l'obligation contractuelle de résultat peut aller, en cas d'échec, jusqu'au remplacement de l'équipe de direction ;

- des centres ont ouvert dans les quartiers pour permettre aux enfants de faire leurs devoirs dans de bonnes conditions le soir et le week-end ;

- les établissements sont autorisés à déroger au programme national si une approche plus souple permet d'atteindre de meilleurs résultats ;

- les conditions de recrutement, de qualification ou de rémunération peuvent déroger au droit commun pour attirer des professeurs de qualité ou des spécialistes éducatifs ;

- le plan stratégique de la zone, réunissant en moyenne une vingtaine d'établissements, est prévu pour durer cinq ans maximum.

Des expériences similaires existent en Belgique, aux Pays-Bas, en Espagne, en République tchèque ou en Hongrie.

Aux Pays-Bas, l'originalité de l'expérience est de s'appuyer sur un réseau local d'écoles -primaires, secondaires, spécialisées-, de bibliothèques, de centres communautaires et d'institutions sociales, afin d'agir au niveau du quartier et de favoriser l'engagement des parents. En outre, les ressources allouées à un élève issu de milieu défavorisé sont de 1,5 à 2 fois plus importantes que la moyenne (selon qu'il est issu ou non de l'immigration), indépendamment de la localisation de son école.

III. LES DISPOSITIFS D'ACCOMPAGNEMENT À LA SCOLARITÉ

 « Ecole ouverte »

Mise en place à partir de 1991, à la suite des émeutes du Val Fourré à Mantes-la-Jolie, l'opération interministérielle « école ouverte » propose aux enfants et adolescents, pendant les vacances scolaires, les mercredis et samedis, de participer à des activités organisées au sein des établissements scolaires : environ 30 % de ces activités sont à caractère scolaire, les autres sont de nature culturelle, sportive et de loisirs.

Le dispositif repose sur l'engagement volontaire des chefs d'établissement et des équipes éducatives.

En 2005, 655 établissements (87 % sont des collèges), dont 61 % situés en ZEP-REP186(*), sont engagés dans l'opération. Plus de 115.000 jeunes des 1er et 2nd degrés ont été accueillis, pendant 3.772 semaines (5 semaines en moyenne par établissement), encadrés par 15.300 intervenants.

Effectifs cumulés des intervenants

Evolution des effectifs accueillis

Source : ministère de l'éducation nationale,
« Ecole ouverte : bilan 2004-perspectives 2005 »

L'Etat a consacré à l'opération 17,2 millions d'euros en 2004 : l'Education nationale est le premier financeur (10,6 millions d'euros) ; la DIV participe à hauteur de 2,3 millions d'euros ; les autres financements viennent de la DGAS, de la DPM et du FASILD187(*).

Le coût par élève (178 euros en moyenne) varie fortement d'une académie à l'autre (de 90 euros à Lyon à 300 euros à Grenoble ou Versailles)188(*).

L'opération reçoit d'autres participations financières (à hauteur de 700.000 euros en 2004), provenant des communes ou intercommunalités notamment, des contrats de ville, des CAF, des DRAC, etc., ainsi que des aides en nature (mise à disposition de personnels, de locaux, d'équipements sportifs et culturels, prise en charge des transports...)

Dans un rapport d'évaluation d'avril 2003, les inspections générales de l'éducation nationale (IGEN et IGAENR) ont souligné les effets positifs de l'opération, qui participe à la lutte contre la violence et l'exclusion sociale, « grâce à une ouverture sur des activités culturelles et sportives ancrées autour de l'école et dans l'école pendant les congés scolaires » : malgré « un déficit quasi-général de pilotage pédagogique », « des contenus inégaux », des inégalités entre académies et un certain dévoiement du projet initial - « en général les établissements ouvrent deux semaines en été - une début juillet, une fin août - très éloignés en cela de la problématique des étés chauds qui [en] est à l'origine » -, « école ouverte est incontestablement une réussite ».

 Les contrats éducatifs locaux (CEL)

Institués à partir de 1998189(*), les contrats éducatifs locaux (CEL) ont pour objectif d'associer les différents partenaires (l'Etat - ministères de l'éducation nationale, de la culture, de la jeunesse et des sports, de la ville -, les collectivités territoriales, les associations sportives, culturelles et éducatives, les organismes à vocation sociale - CAF - et les familles) à la mise en place d'activités pour les enfants et adolescents en dehors du temps scolaire.

Leur mise en oeuvre est assurée par un groupe de pilotage local. Une évaluation du fonctionnement et des résultats des CEL a été réalisée en 2004190(*) :

- on compte 2.686 CEL, concernant 9.275 communes ; près d'un tiers des CEL sont intercommunaux ; la moitié des communes de plus de 10.000 habitants ont signé un contrat, et les ¾ des villes de plus de 100.000 habitants ; 50 % des communes éligibles à la DSU ont signé un CEL ;

- le coût estimé de l'ensemble des CEL est de 367 millions d'euros ; le coût d'un CEL varie de 20.000 à 2,5 millions d'euros (soit de 15 à 350 euros par jeune et par an) ; la participation de l'Etat (15,5 % en moyenne) varie de 9 à 31 % selon la taille des communes191(*).

Répartition du budget des CEL

en millions d'euros

Origine

Recettes

Montants

 %

Etat

56,80

15,5

Ø Education nationale

2,18

0,6

Ø Jeunesse

18,37

5,0

Ø Sports

11,83

3,2

Ø Culture

1,71

0,5

Ø Ville

8,05

2,2

Ø Autres ministères

14,67

4,0

Collectivités territoriales

204,15

55,5

Ø Communes ou ECPI

194,14

52,8

Ø Conseils généraux

8,07

2,2

Ø Conseils régionaux

1,95

0,5

Organismes publics

38,10

10,4

Ø CAF

35,26

9,6

Ø FASILD

2,44

0,7

Ø MSA

0,41

0,1

Participation des familles

37,90

10,3

Autres recettes

30,52

8,3

TOTAL

367,47

-

- 13.747 établissements scolaires sont impliqués, soit près de 20 % (dont 83 % d'écoles et 15,3 % d'établissements en ZEP/REP) ;

- plus de 4 millions d'enfants et de jeunes participent aux actions, mises en oeuvre par plus de 9.900 associations et 55.300 intervenants ; les CEL travaillent en moyenne avec 14 associations ; 54 % des intervenants ont un diplôme d'animation ;

- les CEL coexistent en général avec d'autres dispositifs : ils sont associés à des centres de loisirs sans hébergement (CLSH) dans 89 % des cas, à un contrat temps libre (71 %), un contrat local d'accompagnement à la scolarité (CLAS) (38 %), un dispositif ville-vie-vacances (26 %), un contrat local de sécurité et de prévention de la délinquance (26 %), un dispositif « école ouverte » (13 %), etc. ;

- pour 66 % des maires, l'effet principal du CEL sur le territoire est une augmentation des initiatives prises par les jeunes ; quant aux effets sur les jeunes, il s'agit notamment d'avoir facilité et démocratisé l'accès à des activités sportives et culturelles (75 % des cas) et d'avoir amélioré leur comportement (respect des règles, prévention...) ; l'amélioration de la réussite scolaire paraît être l'objectif le plus difficile à atteindre : il l'est par 21 % des CEL ;

- les difficultés les plus souvent citées sont : l'allocation souvent erratique et incertaine des moyens qui ne permet pas d'avoir une politique cohérente à long terme ; la multiplicité des dispositifs et la complexité des partenariats qui réduit leur visibilité ; enfin, les coordonnateurs attendent davantage d'implication des acteurs de l'éducation nationale, qui ont souvent une vision très réduite du dispositif.

 Les équipes de réussite éducative

Institués dans le cadre du plan de cohésion sociale192(*), les programmes de réussite éducative ont pour objectif d'« accompagner, dès les premières années de l'école maternelle et jusqu'au terme de la scolarité, des enfants et des adolescents qui présentent des signes de fragilité, en prenant en compte la globalité de leur environnement et de leurs difficultés ».

Ces programmes concernent 4 champs : l'accompagnement scolaire ; le socio-éducatif ; l'aide à la parentalité ; le médico-social.

Leurs modalités de mise en oeuvre se distinguent des dispositifs préexistants par les caractéristiques suivantes :

- une action personnalisée et globale, adaptée à chaque situation ;

- une équipe pluridisciplinaire, qui réunit, au sein d'un réseau coordonné, de façon permanente ou occasionnelle, des professionnels de différentes spécialités (enseignants, coordonnateurs de ZEP-REP, éducateurs, animateurs, travailleurs sociaux, psychologues, pédopsychiatres, intervenants sportifs et culturels...) ainsi que des associations agréées ;

- une structure juridique dédiée, dotée d'une comptabilité publique, qui porte la responsabilité du projet et contractualise avec l'Etat ; à la fois instance de débat, de décision et de gestion financière, elle réunit, autour du représentant de l'Etat, du maire ou du président de l'intercommunalité, l'ensemble des institutions partenaires (conseil général, inspection d'académie, caisse d'allocations familiales, parents d'élèves, etc.).

L'objectif sur cinq ans est d'accompagner 200.000 enfants et adolescents résidant en ZUS ou scolarisés en ZEP. D'ici 2009, 1.469 millions d'euros seront consacrés aux « équipes de réussite éducative » et à la mise en place d'une trentaine d'« internats de réussite éducative ».

Un an après le lancement du dispositif, la Délégation interministérielle à la ville (DIV) a fait procéder à une première évaluation de sa mise en oeuvre193(*). Il en ressort les principales conclusions suivantes :

300 projets de réussite éducative, représentant près de 400 équipes pluridisciplinaires, ont été initiés entre 2005 et 2006 (327 projets labellisés au 20 septembre 2006 et 73,5 millions d'euros délégués aux préfets à cette date) ;

- cette mise en oeuvre a été facilitée dans les cas où il existait déjà un partenariat élargi entre les institutions concernées ; « en revanche, là où ce partenariat est récent, certains travailleurs sociaux sont réticents à s'engager dans le dispositif, redoutant la stigmatisation des populations visées et des entorses au secret professionnel » ;

- sur les 71 sites audités, seuls 18 ont établi un diagnostic spécifique pour la réussite éducative ; de fait, « les actions mises en oeuvre ne rompent pas toujours avec les pratiques antérieures et ne personnalisent pas toujours les parcours. Cette mutation reste à faire. Elle nécessite des formations à destination des professionnels et des associations » ; aux côtés du coordonnateur du programme, il apparaît nécessaire qu'un référent soit identifié pour chaque enfant ;

« garder confidentielles les informations échangées au sein du réseau de partenaires est une impérieuse nécessité » : aussi, une première étape doit être la mise en place d'une « charte de confidentialité », précisant la notion de « secret partagé » ;

- l'objectif visant à favoriser les synergies et la collégialité entre les partenaires, réunis dans une structure juridique spécifique, n'est pas encore, à l'heure actuelle, « clairement perçu par le local ».

IV. STATISTIQUES SUR L'INSERTION DES DIPLÔMÉS ET LES BESOINS DE RECRUTEMENT

Face au constat paradoxal d'une inadéquation entre les formations des jeunes et les besoins des entreprises, les tableaux suivants reproduisent :

- d'une part, les secteurs connaissant les plus fortes tensions à l'embauche, en raison, notamment, d'un manque de personnels qualifiés (enquête nationale 2006 sur les besoins en main d'oeuvre (BMO), réalisée, à l'initiative de l'Unedic, par les Assedic-Garp et le Crédoc) ;

- d'autre part, les taux et conditions d'insertion des jeunes en fonction de leur niveau de diplôme.

Les 15 métiers pour lesquels les projets de recrutement
et les difficultés à recruter sont les plus élevés

 

Ensemble des effectifs à recruter en 2006 (cas signalés difficiles)

Ensemble des recrutements déclarés

% de cas difficiles à recruter

Employés et agents de maîtrise de l'hôtellerie (serveurs, maîtres d'hôtel,...)

43 438

98 530

44,1 %

Agents d'entretien

25 642

72 637

35,3 %

Maçons qualifiés

24 302

29 120

83,5 %

Animateurs socioculturels, de sport et de loisirs

24 193

67 632

35,8 %

Cuisiniers

21 821

34 565

63,1 %

Représentants, VRP

18 912

33 554

56,4 %

Employés de maison et assistantes maternelles (y compris les aides à domicile)

15 321

33 342

46,0 %

Ingénieurs et cadres spécialistes de l'informatique (sauf technico-commerciaux)

13 558

30 643

44,2 %

Agents de gardiennage et de sécurité

12 215

21 879

55,8 %

Aides-soignants

11 994

19 383

61,4 %

Conducteurs routiers et grands routiers

10 994

19 019

57,8 %

Plâtriers, charpentiers et autres ouvriers qualifiés du gros oeuvre du bâtiment

9 785

12 121

80,7 %

Caissiers, employés de libre-service

8 734

51 488

17,0 %

Cadres commerciaux et technico-commerciaux

8 542

24 302

35,1 %

Menuisiers qualifiés du bâtiment, serruriers-poseurs

8 216

10 552

77,9 %

L'insertion au regard du niveau de formation

 

Non qualifiés

CAP ou BEP non diplômés 2de ou 1er

CAP ou BEP

Bac non diplômés

Bac professionnel ou technologique

Bac 1 ou + 2 non diplômés

Bac + 2

2e cycle

3e cycle

Ensemble

Accès rapide et durable à l'emploi

31 %

48 %

73 %

64 %

74 %

64 %

81 %

74 %

79 %

68 %

Leur premier emploi est un CDI

31 %

29 %

35 %

29 %

31 %

32 %

32 %

51 %

57 %

38 %

Au bout de trois ans de vie active

Ils ont un CDI

52 %

59 %

68 %

68 %

73 %

66 %

66 %

76 %

85 %

71 %

Ils sont au chômage

40 %

31 %

15 %

20 %

12 %

19 %

7 %

9 %

10 %

16 %

Ils occupent un emploi aidé

14 %

6 %

7 %

7 %

6 %

13 %

4 %

4 %

2 %

6 %

Ils travaillent en intérim

11 %

17 %

8 %

9 %

7 %

5 %

3 %

2 %

1 %

6 %

Ils travaillent à temps partiel

22 %

11 %

13 %

12 %

11 %

11 %

5 %

9 %

5 %

10 %

Salaire mensuel net médian

1 000 €

1 090 €

1 080 €

1 100 €

1 150 €

1 190 €

1 300 €

1 470 €

1 950 €

1 200 €

Champs : jeunes ayant quitté le système éducatif en 2001.

Source : enquête « Génération 2001 » (interrogation du printemps 2004) Cereq 2005.

Tableau extrait de Bref Céreq n° 222, septembre 2005, p.3.

* 177 Circulaire n° 81-238 du 1er juillet 1981.

* 178 Circulaire n° 90-028 du 1er février 1990.

* 179 La relance de 1998 a abouti à la création des réseaux d'éducation prioritaire (REP), qui associent à un collège de secteur des écoles et établissements cumulant des difficultés sans pour autant répondre aux critères des ZEP. Cette logique de réseau vise à mutualiser les ressources et à améliorer le pilotage (avec la création, en parallèle, des « contrats de réussite scolaire » passés avec les autorités académiques).

* 180 Observations sur la politique d'éducation prioritaire, référé adressé au ministère de l'éducation nationale le 3 décembre 2004, Rapport public annuel de la Cour des comptes, 2005.

* 181 Soit, à la rentrée 2004, 1,38 heure hebdomadaire d'enseignement par élève en éducation prioritaire, contre 1,25 hors éducation prioritaire ; le ministère de l'éducation nationale évalue ce surcoût en collège à environ 4.200 ETP (75.600 heures).

* 182 D'un montant d'environ 1.108 euros par an en 2004, elle a bénéficié à 48.540 agents dans le 1er degré et 45.303 dans le 2nd degré, soit une dépense de plus de 102 millions d'euros.

* 183 Dispositif de l'affectation à caractère prioritaire justifiant une valorisation (APV), défini par la note de service du 21 octobre 2004.

* 184 « Zones d'éducation prioritaire : quels moyens pour quels résultats ? Une évaluation sur la période 1982-1992 », Roland Bénabou, Francis Kramarz et Corinne Prost, Economie et Statistique, n° 380, 2004.

* 185 Ibid.

* 186 Cette part varie de moins de 20 à 100 % selon les académies.

* 187 DGAS : Direction générale de l'action sociale au ministère de la santé ;

DPM : Direction de la population et des migrations au ministère des affaires sociales ;

FASILD : Fonds d'action et de soutien pour l'intégration et la lutte contre les discriminations.

* 188 Source : « École ouverte. Bilan 2004 - Perspectives 2005 », ministère de l'éducation nationale, juillet 2005.

* 189 Circulaire interministérielle du 9 juillet 1998, complétée par celle du 25 octobre 2000.

* 190 « Regards sur les contrats éducatifs locaux », Note d'évaluation n° 05-12, novembre 2005, direction de l'évaluation et de la prospective (DEP), ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche ; rapport interministériel (éducation nationale, jeunesse et sports, culture, emploi), « Les contrats éducatifs locaux », octobre 2004.

* 191 Participation de l'Etat de 9,2 % dans les communes de plus de 100.000 habitants, de 31,1 % dans celles de moins de 2.000 habitants (en 2004).

* 192 Loi n° 2005-32 du 18 janvier 2005.

* 193 « La réussite éducative un an après », « La lettre de la DIV », n°111, juin 2006 ; résultats d'un audit mené sur 80 sites (dont 9 internats) par 6 cabinets de consultants.