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Projet de loi de finances pour 2008 : Recherche et enseignement supérieur

 

B. LES IMPORTANTES RÉFORMES CONDUITES DANS LE DOMAINE DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

1. La loi sur l'autonomie des universités

a) Brefs rappels de la réalité du contenu de la loi
(1) La priorité absolue enfin donnée à l'orientation et à l'insertion professionnelle

La loi n° 2007-1199 du 10 août 2007 relative aux libertés et aux responsabilités des universités confie une nouvelle mission d'orientation et d'insertion aux établissements d'enseignement supérieur.

Cette mission essentielle est donc clairement affirmée, afin de répondre aux préoccupations exprimées par les jeunes et leurs familles. En effet, un consensus s'était fait jour sur le paradoxe entre la démocratisation de l'enseignement supérieur et, parallèlement, la difficulté croissante d'un certain nombre de diplômés à trouver leur place sur le marché du travail.

Compte tenu de cette mission, les établissements devraient être conduits à réfléchir à l'évolution de leur offre de formation.

Par ailleurs, afin d'améliorer l'orientation des étudiants et de lutter contre l'échec en premier cycle universitaire, sans pour autant revenir sur le principe de libre accès à l'université, l'article 20 de la loi instaure une procédure de préinscription. Celle-ci tend notamment à permettre aux lycéens et étudiants de bénéficier du dispositif d'information et d'orientation de l'établissement où ils envisagent de poursuivre leurs études. En outre, chaque étudiant pourra désormais, sans avoir à solliciter une dispense, s'inscrire dans l'établissement de son choix, du ressort de son académie.

Cette procédure permettra aux équipes pédagogiques des universités de préparer la rentrée en amont, d'accueillir leurs futurs étudiants et de les soutenir dans la construction d'un projet personnel et professionnel. Elle préfigure le dossier unique d'inscription qui sera opérationnel dans 14 académies à la rentrée 2008, en vue d'une généralisation dès la rentrée 2009.

Enfin, l'article 21 de la loi, introduit à l'initiative du Sénat, précise les modalités d'application de la mission des universités en matière d'insertion professionnelle. Il prévoit que chaque université devra créer un bureau d'aide à l'insertion professionnelle des étudiants. Il sera chargé notamment de faire connaître aux étudiants les offres de stages et d'emplois et de les assister dans leurs recherches dans ce domaine.

Il est évident que la réussite de cette réforme dépendra en grande partie de l'articulation des dispositifs mis en oeuvre respectivement dans l'enseignement secondaire et dans l'enseignement supérieur.

Votre rapporteur se réjouit de la volonté affichée par le Gouvernement pour que tel soit le cas ; en effet, le 22 octobre dernier, les ministres respectivement chargés de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur et de la recherche ont présenté une communication sur le service public de l'orientation, qui allait dans ce sens.

Il souhaite qu'une grande vigilance soit apportée à la qualité et à la fiabilité des informations figurant sur le portail électronique national, unique et gratuit, destiné à donner des informations précises sur les métiers, les formations et leurs débouchés en termes d'insertion professionnelle. Les parents disposeront en outre d'informations plus précises sur les coûts de scolarité et les aides auxquelles ils peuvent prétendre.

(2) Le renforcement de la gouvernance et de l'autonomie

La loi du 10 août 2007 lie gouvernance et autonomie, la rénovation de la gouvernance des universités étant le gage d'une autonomie renforcée et effective.

Pour ce faire, elle modifie les dispositions relatives à l'organisation et à l'administration de l'université, au mode de désignation et aux pouvoirs du président, à la composition et aux compétences des conseils de l'université (conseil d'administration, conseil scientifique et conseil des études et de la vie universitaire), aux composantes de l'établissement, au comité paritaire et au contrat pluriannuel d'établissement.

S'agissant de la gouvernance, et sans prétendre à l'exhaustivité, votre rapporteur rappellera seulement que :

- la loi renforce très sensiblement les missions et prérogatives du président de l'université, qui devient le véritable maître d'oeuvre du projet d'établissement. Il est élu par les seuls membres élus du conseil d'administration, à la majorité absolue, pour un mandat de quatre ans, renouvelable une fois ;

- les universités doivent déterminer la composition de leur nouveau conseil d'administration dans un délai de 6 mois. Il sera d'une taille plus resserrée (20 à 30 membres) et sera plus ouvert aux personnalités extérieures à l'établissement (de sept à huit membres), sans préjudice toutefois des grands équilibres de la représentation des personnels et des étudiants. Ceci est essentiel compte tenu des enjeux à la fois en termes d'ouverture de l'université sur l'extérieur, de politique de recherche, d'insertion professionnelle et d'évolution de l'offre de formation (tant initiale que continue) de l'université ;

- les pouvoirs du conseil d'administration sont renforcés. Il devient compétent pour créer, par délibération, les unités de formation et de recherche (UFR) ;

- les nouvelles règles de majorité faciliteront la prise de décision : les statuts et structures internes des établissements seront déterminés par délibération prises à la majorité absolue des membres en exercice du conseil d'administration ;

- la loi modifie les règles d'élection des membres des conseils des établissements : il étend à l'ensemble des membres élus le scrutin secret de liste à un tour, par collèges distincts, jusqu'alors utilisé pour l'élection des représentants des étudiants ;

- afin de limiter un double risque : disciplinaire - en particulier dans les universités pluridisciplinaires - et clanique, la loi, sur l'initiative du Sénat, interdit la tentation d'une forme de « monopole » ou « duopole » disciplinaire. A cet effet, elle prévoit que les listes des enseignants-chercheurs devront assurer la représentation des quatre grands secteurs de formation, à savoir les disciplines juridiques, économiques et de gestion, les lettres et sciences humaines et sociales, les sciences et technologies, et les disciplines de santé ; les listes des représentants des étudiants et des personnes bénéficiant de la formation continue devront assurer la représentation d'au moins deux de ces grands secteurs de formation ;

- les missions du conseil scientifique et du conseil des études et de la vie universitaire sont partiellement redéfinies ;

- un comité technique paritaire doit être créé dans chaque université.

S'agissant de l'autonomie, la loi confie aux établissements d'enseignement supérieur de nouvelles compétences, dont certaines sont obligatoires et d'autres facultatives (s'agissant de la dévolution du patrimoine immobilier). Certaines de ces responsabilités sont entrées en vigueur dès la publication de la loi ; d'autres constituent des compétences particulières dont les établissements peuvent se saisir soit directement, par simple délibération du conseil d'administration, soit après décision de l'Etat appréciant leur capacité à les exercer. Il s'agit ainsi de rendre plus effectif le principe d'autonomie introduit par la loi Faure de 1968.

- Ainsi, dans un délai de cinq ans, ils bénéficieront des compétences élargies en matière budgétaire et de gestion des ressources humaines.

Les montants affectés à la masse salariale au sein de la dotation annuelle de l'Etat sont limitatifs. En revanche, l'université pourra décider de consacrer une partie de ses ressources propres au recrutement d'agents contractuels pour occuper des emplois de catégorie A, dans le cadre d'un pourcentage maximum de la masse salariale cependant. Relevons aussi que la loi autorise les établissements d'enseignement supérieur à recruter des étudiants, notamment pour exercer des activités de tutorat ou de service en bibliothèque.

- Au titre des compétences facultatives, la loi autorise l'Etat à transférer aux établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel (EPSCP) la pleine propriété des biens mobiliers et immobiliers qu'il leur affecte ou met à leur disposition, dès lors que ces établissements en font la demande.

b) Les conditions de la réussite de l'autonomie

Les universités devront donc engager d'importants travaux et réflexions en vue de se préparer à la réforme.

Afin de les y aider, l'inspection générale des finances et l'inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche viennent d'établir, en octobre dernier, un cahier des charges. Ce document « définit les critères permettant d'apprécier la capacité d'une université à assumer les nouvelles compétences prévues par la loi et à en tirer le plus grand parti ».

L'objectif est double :

- aider les universités à évaluer leur degré de préparation à la réforme ;

- éclairer les ministères de tutelle, dont l'accord est requis par la loi. En effet, la décision en la matière doit être prise par arrêté conjoint du ministre chargé du budget et du ministre chargé de l'enseignement supérieur.

Il a aussi pour mérite de distinguer les conditions qui s'apparentent, selon les inspections générales, à des pré-requis indispensables des autres actions qui, sans être des préalables, ne sauraient néanmoins être négligées sous peine de priver la réforme d'une grande partie de son intérêt.

En outre, ce cahier des charges sera complété prochainement par un « guide d'audit », à l'usage des auditeurs qui seront chargés de dresser un état des lieux et de proposer un programme d'actions adapté à chacune des universités.

Votre rapporteur apprécie ce cadre d'analyse et de soutien aux établissements. Il rappelle que, conformément à ses propositions, la loi prévoit que la mise en oeuvre du budget global s'accompagne de la mise en place d'instruments d'audit interne et de pilotage financier et patrimonial. En effet, il est apparu nécessaire de renforcer la capacité de gestion des universités, dont la Cour des comptes et les assemblées parlementaires avaient dénoncé les insuffisances. Il est évident que ces outils de gestion et d'aide à la décision seront indispensables pour permettre aux universités de se préparer puis de s'engager dans la réforme dans les meilleures conditions.

2. Les « non chantiers », non ouverts car toujours tabous...

On sait que cette loi s'accompagne des cinq chantiers importants lancés par la ministre. Cependant votre rapporteur regrette, comme chaque année, que certains sujets - toujours tabous dans notre pays, et dans lui seul - ne soient toujours pas à l'ordre du jour.

En effet, et contrairement aux propos tenus à la tribune d'amphithéâtres universitaires par certains étudiants, ou non étudiants d'ailleurs, et relayés par les médias, la loi du 10 août 2007 sur les libertés et responsabilités des universités n'a pas traité de ces sujets.

Votre rapporteur pense notamment à :

- l'absence de sélection, ce qui n'empêche pas d'ailleurs un nombre croissant de jeunes à se diriger vers les filières sélectives (IUT, classes préparatoires aux grandes écoles,...) ;

- le niveau des frais d'inscription. Cette question devra cependant être débattue sereinement, comme dans les autres pays.

3. Le bilan de quelques réformes et/ou expérimentations engagées

a) Vers un achèvement de la réforme du système LMD

Rappelons que l'architecture LMD (licence-master-doctorat) est fondée sur trois grades situés respectivement à 3, 5 et 8 ans après le baccalauréat. Chaque année est organisée en semestres. Les examens de fin de semestre permettent d'obtenir des « crédits » (ECTS).

Le système LMD permet une harmonisation géographique de l'offre de formation en Europe et un développement des partenariats internationaux. Il favorise l'émergence de parcours diversifiés fondés sur l'enrichissement pluridisciplinaire et il permet donc de renforcer la qualité de la professionnalisation à l'université.

(1) La France, bonne élève de la classe européenne

Un calendrier tenu pour les universités

En France, la mise en place de cette architecture LMD a été initiée en 1999 et engagée concrètement à partir de 2002. Elle a permis aux établissements d'enseignement supérieur de repenser leur offre globale de formation, en faisant mieux apparaître leurs spécificités. Les universités se sont progressivement engagées dans cette démarche selon le rythme des contrats quadriennaux, parfois même en anticipant la périodicité contractuelle.

Une réforme globale de notre enseignement supérieur est donc intervenue en 2002, dans la perspective de cet Espace européen de l'enseignement supérieur que le Gouvernement s'est engagé à construire d'ici à 2010.

A la rentrée 2006, toutes les universités avaient décliné leurs formations selon ce nouveau schéma, démontrant ainsi l'intérêt qu'elles ont trouvé dans une approche accroissant leurs marges d'initiative pédagogique.

Précisons que les universités restent tenues de délivrer des diplômes à bac+2 (ancien DEUG) ou à bac+4 (ancienne maîtrise) aux étudiants qui le demandent. Il s'agit en particulier de ceux qui souhaitent se présenter à des concours administratifs pour lesquels ce niveau d'études reste requis.

Quelques difficultés néanmoins

Le bilan des années 2003-2006 est ambivalent sur le plan de la lisibilité de l'offre de formation. Si plusieurs intitulés de diplômes sont progressivement tombés en déshérence (DEUG, DEUST, DNTS, etc.), on a pu observer une offre parfois trop foisonnante et une multiplication des intitulés. Une certaine harmonisation devra être réalisée pour améliorer la lisibilité de l'offre de formation.

Une partie non négligeable des difficultés tient à l'insuffisante réflexion préalable, qui a pu conduire certains établissements à négliger l'approche stratégique par filières qui s'impose pour la mise en oeuvre de la réforme. L'absence de choix se révèle alors coûteuse, les moyens étant nécessairement limités.

Un certain nombre d'établissements connaissent quelques difficultés, liées en particulier à certaines limites en termes de moyens humains et/ou matériels (relative pénurie de locaux, d'ordinateurs ou de laboratoires de langues par exemple), ceci pouvant freiner la mise en oeuvre des innovations pédagogiques devant accompagner le dispositif.

Par ailleurs, la réussite de la réforme suppose la mutualisation d'un certain nombre d'enseignements. Celle-ci peut se heurter, dans certains établissements, à des obstacles liés à des incompatibilités d'emploi du temps des enseignants ou d'occupation des locaux, ou encore à des problèmes d'éloignement géographique. Ces problèmes devraient cependant pouvoir être surmontés.

Le système LMD doit donc encore être amélioré, notamment en termes de lisibilité des offres de formation, d'adaptation de l'organisation administrative des établissements et des critères d'habilitation des formations, ainsi que de mobilité des étudiants. Votre rapporteur suivra ce dossier avec attention. Il insiste pour qu'il soit, bien entendu, traité en cohérence avec le chantier « Réussir en licence » lancé par la ministre.

Le dispositif doit également être complété, pour y intégrer notamment les formations médicales et paramédicales. Les réflexions sont toujours en cours pour certaines d'entre elles.


· Des précisions sur les différents cycles

- S'agissant de la licence générale, la réforme LMD s'est traduite par la mise en oeuvre de formations moins tubulaires que par le passé. En favorisant une spécialisation progressive des parcours, elle a facilité une meilleure orientation/réorientation des étudiants au long de leur cursus, en fonction de leurs appétences et de leurs capacités. Elle a rendu également plus aisée l'introduction de démarches (projet professionnel personnel) ou d'enseignements (langues vivantes, informatique) transversaux.

- La licence professionnelle fait globalement l'objet d'une appréciation très positive et elle favorise l'insertion professionnelle des étudiants.

- Concernant le diplôme national de master, la remise à plat de l'offre de formation a permis aux universités, dans le respect de leur autonomie, de mieux répondre aux objectifs fixés, à savoir :

. la valorisation des compétences spécifiques des établissements (en s'appuyant sur leurs capacités scientifiques) et le renforcement de l'attractivité des masters ;

. un double objectif de poursuite d'études en doctorat (master recherche) et d'insertion professionnelle à bac + 5 (master professionnel) ;

. une politique de site renforcée. Les conventions et les partenariats entre universités, écoles supérieures et organismes de recherche se sont multipliés. La mise en oeuvre des pôles de recherche et d'enseignement supérieur (PRES) devrait renforcer les partenariats de proximité, les masters apparaissant parfois parmi les objectifs affichés du PRES ;

. le développement du partenariat international. Le décret du 11 mai 2005 a introduit, en droit français, la notion de diplôme conjoint délivré par un établissement français et un établissement étranger. Nous en avons un certain nombre avec l'Allemagne.

Durant l'année universitaire 2006-2007, on dénombrait près de 6 800 spécialités de master (réparties dans 185 domaines et 1986 mentions), dont 38,2 % masters à finalité recherche et 47,4 % masters à finalité professionnelle, les autres étant à vocation mixte.

- Les écoles doctorales ont été généralisées à la rentrée universitaire 2000. Dans le cadre du schéma LMD, une distinction plus nette qu'avant a été introduite entre le pilotage du niveau master et le pilotage du niveau doctorat.

La situation dans les autres Etats membres de l'Union

Les bilans ont été dressés par les autorités nationales des 46 pays participant au processus de Bologne à l'occasion de la Conférence de Londres qui s'est tenue en mai 2007.

- Six pays semblent avoir des difficultés ou des retards dans la mise en oeuvre du LMD : l'Allemagne, l'Autriche, l'Espagne, la Hongrie, le Portugal et la Suède. Ces problèmes s'expliquent souvent par l'absence de tradition de cycle court dans les universités de ces pays, ces cycles étant de la compétence d'autres établissements non universitaires d'enseignement supérieur.

- En revanche, à la suite des réformes engagées, la Belgique, le Danemark, la Finlande, l'Irlande, l'Italie, la Norvège, les Pays-Bas, la Pologne, la République tchèque et la Turquie appliquent désormais le schéma LMD.

- Considérant que le schéma projeté correspondait au sien, le Royaume-Uni n'a procédé à aucune réforme concernant l'architecture de ses diplômes.

La France compte ainsi parmi les pays les plus avancés pour la mise en oeuvre du système LMD.

(2) Formations médicales, paramédicales et formations dispensées par les écoles : une intégration plus complexe et inachevée

Néanmoins, le processus n'est pas complètement achevé, dans la mesure où l'intégration des formations médicales et paramédicales, d'une part, et celle des formations dispensées par les écoles, d'autre part, sont inachevées.

Les formations médicales et paramédicales

L'encadré ci-dessous précise la situation pour ce qui les concerne.

L'INTÉGRATION DES FORMATIONS MÉDICALES ET PARAMÉDICALES

Les commissions pédagogiques nationales des études médicales, odontologiques et pharmaceutiques ont reçu, notamment, pour mission de réfléchir à l'application du schéma LMD aux études médicales, odontologiques et pharmaceutiques.

Cette démarche, menée en collaboration avec le ministère chargé de la santé, implique de s'interroger sur les différents métiers, sur la manière de former un professionnel et conduit à dresser un cahier des charges définissant le noyau dur de la formation qui doit répondre aux exigences des directives européennes.

La commission pédagogique nationale des études odontologiques a déjà élaboré les différents référentiels (métier, compétences et formation) :

- le référentiel « métier » regroupe les activités de soins et de gestion qui constituent le « coeur de métier » du chirurgien dentiste ;

- le référentiel « compétences » (compétences de soins et de gestion) regroupe à la fois les connaissances théoriques, c'est-à-dire le savoir, et les aptitudes pratiques, c'est-à-dire le savoir faire ;

- le référentiel « formation » détermine les objectifs de la formation en prenant en compte les savoirs théoriques, pratiques et les stages.

Ce travail est en cours s'agissant de la médecine et de la pharmacie.

C'est sur les bases des référentiels « formation » que seront ensuite construites les différentes maquettes de diplômes.

Par ailleurs un groupe de travail, réunissant des membres des différentes commissions pédagogiques et associant les sages-femmes, réfléchit à la mise en place d'une année commune aux différentes formations et à la mutualisation de certains enseignements. Ces réflexions sont menées sur la base des propositions contenues dans le rapport de la commission présidée par le professeur Debouzie et dans celui de la commission présidée par le professeur Thuillez.

En ce qui concerne la formation de sage-femme et les professions paramédicales, une feuille de route avait été établie conjointement par le ministre de la santé et des solidarités et le ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche, définissant les conditions d'articulation des différentes formations avec le dispositif LMD.

Ce processus reposait sur trois principes :

- les formations dispensées devaient continuer à avoir une finalité professionnelle ;

- l'exercice d'une profession demeurait soumis à l'obtention du seul diplôme d'Etat ;

- chaque diplôme devait être organisé autour des activités du métier auquel il prépare.

Le co-pilotage des travaux sur la mise en place du LMD et la concertation avec les professionnels et acteurs concernés étaient conduits par la direction de l'hospitalisation et de l'organisation des soins pour le ministère chargé de la santé et la direction générale de l'enseignement supérieur pour le ministère chargé de l'enseignement supérieur.

Un certain nombre de rencontres ont eu lieu avec les professionnels de santé. Ces travaux devraient être poursuivis suite à l'engagement pris par Mme la ministre de la santé, de la jeunesse et des sports de reprendre la concertation en vue de l'intégration des cursus paramédicaux et de celui des sages-femmes dans le LMD.

Les formations dispensées par les écoles

Une partie des écoles ont su et ont pu adapter leur cursus en fonction du système LMD. La situation est néanmoins inégale et complexe.

C'est pourquoi votre rapporteur a souhaité faire un point précis de la situation9(*).

L'habilitation d'un établissement à délivrer un diplôme conférant le grade de master repose, comme l'habilitation à délivrer le diplôme national de master, sur une évaluation périodique des formations proposées aux étudiants.

Les écoles d'ingénieurs (à statut public ou privé), les écoles supérieures de commerce et de gestion (à statut privé ou consulaire) et les établissements d'enseignement supérieur technique privés sont autorisés à délivrer des diplômes bénéficiant de la garantie de l'Etat : titres d'ingénieurs pour les écoles d'ingénieurs, diplômes visés pour les écoles de commerce.

Comme le LMD a vocation à bénéficier à ces écoles, leurs diplômes, assimilés à des diplômes nationaux, peuvent désormais conférer les grades universitaires, notamment le grade de master.

- S'agissant des écoles d'ingénieurs :

L'offre master des écoles d'ingénieurs ne se substitue pas à la formation d'ingénieur elle-même.

Après évaluation, le diplôme d'ingénieur confère désormais à son titulaire le grade de master. A ce jour, 220 écoles d'ingénieurs délivrent près de 30 000 diplômes d'ingénieur par an.

Par ailleurs, ces écoles peuvent également délivrer des masters recherche et des masters professionnels. Pour les premiers, la voie privilégiée est celle de l'habilitation conjointe entre écoles et universités. Les seconds sont spécifiquement évalués. Depuis 2003, 69 masters professionnels des écoles d'ingénieurs ont ainsi été créés.

- S'agissant des écoles de commerce et de gestion :

Ainsi qu'il a été dit, leurs diplômes, assimilés à des diplômes nationaux, peuvent désormais conférer les grades universitaires, notamment le grade de master, toujours après évaluation (avec une attention particulière portée à l'appréciation de la production scientifique en sciences de gestion des écoles).

Depuis l'année universitaire 2003-2004, 42 écoles ont été autorisées à conférer le grade de master aux étudiants titulaires du diplôme. Tous les diplômes concernés n'ont donc pas subi positivement cette évaluation.

Pour ces écoles, l'autorisation à délivrer le grade de master est un pré-requis obligatoire à l'autorisation à délivrer le diplôme de master. En l'état actuel, deux écoles (l'ESSEC et l'ESCP-EAP) sont reconnues comme « établissements partenaires » dans l'arrêté d'habilitation de trois universités (Paris I, Paris X et Cergy-Pontoise) habilitées à délivrer le diplôme national de master. En l'occurrence, il s'agit d'un simple partenariat et pas d'une cohabilitation, en raison de la réglementation actuelle concernant les établissements privés.

- S'agissant des établissements d'enseignement supérieur privés :

Soulignons que la législation actuelle ne permet pas d'habiliter les établissements d'enseignement supérieur privés à délivrer des diplômes nationaux.

En effet, leur régime repose sur une convention entre un établissement privé et un établissement public à caractère scientifique culturel et professionnel (EPSCP), qui permet aux étudiants du premier de passer devant un jury constitué par le second, les contrôles nécessaires à l'obtention d'un diplôme national. Cette convention prévoit les conditions et modalités du partenariat (inscription administrative, droits de reversement...). Elle doit être approuvée par le conseil d'administration de l'université partenaire.

A défaut de convention, il est constitué un jury rectoral pour permettre aux étudiants inscrits dans les établissements d'enseignement supérieur privés d'obtenir les diplômes nationaux correspondant à ces cursus.

b) La réforme des IUFM : de réelles avancées
(1) Un processus d'intégration aux universités bien engagé

Des avantages certains

Rappelons que la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école du 23 avril 2005, a fixé un délai de trois ans, à compter du 24 avril 2005, pour l'intégration des IUFM aux universités.

Une fois intégrés, les IUFM deviennent des composantes de l'université (écoles internes) qui les accueille. Ils cessent par conséquent d'être des établissements au sens juridique du terme et le contrat de l'université comporte un volet qui leur est spécifiquement dédié. L'université et son école intégrée sont, dès lors, conjointement engagées dans l'objectif d'amélioration de la qualité de la formation des futurs enseignants.

Cette mesure présente de nombreux avantages :

- elle permet d'améliorer sensiblement le système de formation initiale des personnels enseignants en le rendant désormais compatible avec celui de la plupart des pays européens ;

- elle facilite la mise en oeuvre d'une formation conçue comme un continuum allant de l'université jusqu'à la prise de fonction ;

- elle permet d'anticiper dès les années de licence la professionnalisation des futurs enseignants et d'envisager l'accréditation de certains éléments de la formation dans le cadre d'un parcours de master ;

- enfin, l'intégration favorise le réinvestissement dans la formation des acquis de la recherche.

2008 : la fin du processus

L'intégration des IUFM s'est opérée par vagues successives, la première étant constituée d'établissements ayant accepté d'intégrer l'université de façon anticipée, établissements « témoins », dans le but de faire part de leur expérience en vue de la généralisation du processus.

Le processus d'intégration se déroule selon le calendrier suivant :

- au 1er janvier 2007, intégration des IUFM des académies de Versailles et d'Aix-Marseille,

- au 1er mars 2007, intégration des IUFM des académies de Créteil, Grenoble et Limoges,

- au 1er juin 2007, de l'IUFM de l'académie de Nantes,

- et au 1er juillet 2007, des IUFM des académies de Lyon et Reims.

Quatorze autres instituts devraient intégrer le 1er janvier 2008. Ce processus est appelé à se poursuivre pour s'achever en 2008.

Pour accompagner les établissements dans cette démarche, le ministère a édité un vade-mecum de l'intégration, élaboré sur la base des établissements « témoins » qui ont recueilli l'ensemble des questions posées à tous les moments de la procédure.

L'évolution du mode de fonctionnement des IUFM

Si les missions des IUFM sont confirmées, leur intégration aux universités suppose une évolution du mode de fonctionnement.

Comme avant, les instituts intégrés accueillent les étudiants se destinant aux métiers de l'enseignement, les personnels enseignants stagiaires des deux degrés de l'enseignement ainsi que les conseillers principaux d'éducation stagiaires. Ils continuent également d'assurer leurs missions dans le cadre de la formation continue.

Toutefois, elle modifie les relations des personnels avec leur employeur, la gouvernance des établissements d'enseignement supérieur d'accueil et les collaborations, le cas échéant, avec les autres universités de l'académie. Elle induit, par conséquent, un grand nombre de changements relevant de domaines variés (juridique, statutaire, budgétaire...).

Ainsi, l'intégration suppose le transfert à l'université de l'ensemble des emplois et de la totalité des sites qui constituent leur patrimoine.

Afin de faciliter et d'accélérer l'intégration des IUFM dans les universités, ont été cependant maintenus, des primes, indemnités et, le cas échéant, les bonifications indiciaires des directeurs, des directeurs adjoints et des secrétaires généraux. Précisons que ces mesures ont été prises à titre transitoire et personnel, jusqu'à la fin de la période pour laquelle les personnels concernés ont été nommés dans leurs précédentes fonctions, et dans la limite de trois ans.

(2) Le volet pédagogique : un nouveau cahier des charges pour renforcer la polyvalence de la formation

L'arrêté du 19 décembre 2006 portant cahier des charges de la formation des maîtres modifie profondément la formation telle qu'elle était dispensée jusqu'à présent. Il comporte un référentiel définissant les dix compétences attendues des professeurs dans l'exercice de leurs missions, valant pour l'enseignement primaire comme pour les collèges et lycées.

En premier lieu, la polyvalence de la formation se traduit désormais par un renforcement quantitatif et qualitatif de l'alternance :

- le nombre et la durée des stages en responsabilité et de pratique accompagnée ont été augmentés ;

- la nature et l'objet des stages ont été diversifiés (stages en entreprises, à l'étranger, dans d'autres administrations...) et l'accent a été mis sur la nécessité pour le futur enseignant d'acquérir une vision et une pratique complète de l'ensemble des cycles composant le système éducatif ;

- la formation en IUFM prend un caractère plus axé sur la transversalité des compétences et il est fortement recommandé aux instituts de diversifier les provenances de leurs formateurs (corps d'inspection, personnels de direction, salariés d'entreprises...). Par ailleurs, les enseignants « permanents » des IUFM doivent conserver un contact régulier avec les établissements, les classes et les élèves. Le service en temps partagé de ces enseignants doit donc s'étendre progressivement pour atteindre au moins 70 % des formateurs.

En second lieu, la formation est comprise comme un continuum de formation allant de l'entrée à l'université jusqu'aux deux premières années de prise de fonction, soit sept années durant lesquelles se construisent progressivement les compétences attendues.

Ces sept années se décomposent en périodes distinctes : les trois années de licence, l'année de préparation aux concours et l'année de professionnalisation débouchant sur la titularisation. À la suite de cette dernière, le professeur bénéficie de plusieurs semaines de retour en formation au cours de ses deux premières années, en tant que fonctionnaire titulaire.

Avant le concours, le cahier des charges prévoit le développement, dans les parcours de licences, de modules de pré-professionnalisation préparant mieux aux métiers de l'enseignement, ainsi que des stages d'observation en milieu scolaire.

Après le concours, l'entrée dans le métier est progressive, grâce à une formation professionnelle qui permet aux jeunes enseignants de bénéficier de 6 semaines de formation complémentaire à celle qu'ils ont reçue pendant leur année de stage.

Votre rapporteur ne peut que se réjouir de l'ensemble de ces évolutions, nécessaires et attendues, qui vont dans le sens d'une meilleure professionnalisation.

(3) Les réflexions et interrogations sur le niveau du diplôme et la place du concours

La lettre de mission que le Président de la République et le Premier ministre ont adressée au ministre de l'éducation nationale précise que la formation des enseignants sera reconnue «par un diplôme de niveau master». Cette question soulève réflexions et interrogations, dans la mesure notamment où elle serait de nature à remettre en cause la place actuelle du concours dans le contexte européen.

D'après les informations communiquées à votre rapporteur par la direction générale de l'enseignement supérieur du ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche, elle soulève trois types de questions, exposées dans l'encadré ci-dessous :

- la première est une problématique fonction publique ;

- la deuxième concerne la place du concours ;

- enfin, se pose la problématique spécifique du master pour les enseignants.

Compte tenu de l'ensemble de ces difficultés, la ministre a indiqué à votre rapporteur, à l'occasion de son audition par votre commission, qu'il n'était pas prévu, pour l'instant, de modifier les conditions d'accès et de diplômes.

LES QUESTIONS EN SUSPENS SUR LE NIVEAU DU DIPLÔME
ET LA PLACE DU CONCOURS

1. La problématique de la fonction publique

La France est en contentieux, depuis juin 2006, avec la Commission européenne à propos du recrutement des agents de la fonction publique et de la formation qui s'ensuit.

Le reproche fait à la France est la restriction aux emplois publics. En effet, la Commission considère que les concours ne sont pas des accès à des emplois mais à des formations. Ainsi le séquençage opéré entre un recrutement préalable et une formation destinée à l'adaptation à l'emploi ne permet pas aux ressortissants européens dont les compétences sont avérées d'accéder directement aux emplois publics. La Commission déplore que des ressortissants européens reconnus aptes à la fonction dans leur pays soient, lorsqu'ils veulent enseigner en France, soumis au recrutement français par voie de concours puis formés.

La France a produit une réponse par laquelle il est suggéré d'une part, d'ouvrir les concours internes aux ressortissants européens et, d'autre part, de moduler la formation qui leur est destinée, sur le modèle de ce qui est proposé aux stagiaires en situation. Les services de la fonction publique indiquent qu'ils se sont toujours opposés à ce que les formations dispensées aux fonctionnaires donnent lieu à la délivrance d'un diplôme.

Cette question soulève la problématique d'une fonction publique de carrière vers une fonction publique d'emplois. Ainsi, considère-t-on que ce problème doit être réglé dans le cadre général de la fonction publique ou qu'il s'agit ici d'une situation spécifique aux fonctions d'enseignants ?

Dans cette deuxième hypothèse, les risques doivent être appréciés. Si la formation des enseignants est reconnue par un diplôme de master, du fait du principe d'équivalence, non seulement les ressortissants européens pourront accéder à l'emploi d'enseignant, mais aussi les étudiants français titulaires d'un autre master. Ainsi se pose la question même de la place du concours.

2. La place du concours

Lors du débat sur la loi pour l'avenir de l'école, certains estimaient nécessaire de faire évoluer le système vers une nouvelle organisation. Après la licence, interviendrait le concours d'entrée à l'IUFM. Après ce concours, deux années de formation professionnelle en alternance et rémunérée, conduiraient à l'obtention d'un master (bac + 5), diplôme validé au niveau européen. L'obtention du master, qui intégrerait l'évaluation des qualités pédagogiques, serait la condition de la titularisation. Mais le problème est bien celui de l'articulation du diplôme avec un recrutement par voie de concours. Si le diplôme de master est délivré automatiquement à l'issue de la formation initiale, il sera difficile de ne pas envisager la question de la revalorisation des rémunérations.

En matière de mobilité internationale, la reconnaissance de la formation des enseignants par un master est un atout non négligeable en particulier dans le cadre de la mobilité des enseignants étrangers qui souhaitent exercer en France. Actuellement, les enseignants étrangers sont obligés de repasser le concours français pour exercer en France en tant que titulaires. Le concours est ainsi un frein à la mobilité des travailleurs européens.

3. La problématique spécifique du master pour les enseignants

La question soulevée doit de plus être analysée dans le contexte général de l'intégration des IUFM aux universités et du nouveau cahier des charges de la formation des maîtres qui prévoit la délivrance d'ECTS (système européen de transfert et d'accumulation de crédits) et place la formation des enseignants dans le cursus LMD. De plus, si le principe de la délivrance d'un diplôme était acquis, il faudra envisager, le cas échéant, les effets reconventionnels sur les statuts des enseignants.

Dans le cas de la reconnaissance de la formation des enseignants par un diplôme de niveau master, plusieurs questions doivent être étudiées. Il conviendra de déterminer s'il s'agit de conférer un diplôme de formation professionnelle donnant accès au grade de master, comme c'est le cas par exemple pour le diplôme d'ingénieur ou si la formation est reconnue par un diplôme de master, ou encore par un diplôme classé au niveau I du Répertoire national des certifications professionnelles (RNCP).

Dans les deux cas, le ministère répond aux objectifs présidentiels. Cependant la deuxième proposition (diplôme de master), préférée par la CPU et la CDIUFM, est elle aussi sujette à débats les universités délivreront-elles un diplôme spécifique « métiers de l'enseignement » ou un diplôme déjà existant dans leur offre de formation ? La reconnaissance de la formation des enseignants pour ce diplôme sera-t-elle complète ou partielle, comme le suggère le Haut conseil de l'éducation ?

Ce diplôme aurait pour mérite d'être l'outil parfait pour une mobilité internationale des enseignants français. Il permettrait de faire valider à l'étranger les compétences acquises au cours de la formation.

En effet, dans la plupart des pays européens, la formation des enseignants correspond à une formation universitaire qui parfois débouche sur un master spécifique «enseignants ». Mais là encore, il faut se garder de considérer les autres pays d'Europe comme un tout : ils ont très diversement avancé sur ce terrain et la plupart d'entre eux éprouve dans la réalisation du processus de Bologne et de la stratégie de Lisbonne des difficultés comparables aux nôtres. Aujourd'hui, seule la Suède est sur le point de doter tous ses professeurs d'un « master of education ». D'autres pays d'Europe construisent actuellement des formations universitaires de « niveau master » pour leurs professeurs (Espagne Finlande), non encore finalisées.

c) L'enjeu de l'ouverture sociale dans l'enseignement supérieur et dans les classes préparatoires aux grandes écoles

Rappelons que le 26 septembre 2007, votre commission a adopté le rapport de la mission d'information10(*) qu'elle avait constituée en son sein, portant sur la diversité sociale et l'égalité des chances dans la composition des classes préparatoires aux grandes écoles.

En effet, il lui a semblé utile d'approfondir la réflexion sur un tel sujet, qui fait l'objet d'une préoccupation partagée par l'ensemble de ses membres.

La mission a auditionné, d'octobre 2006 à juin 2007, une quarantaine de personnes : des représentants des enseignants, des chefs d'établissement, des parents d'élèves, des étudiants, des présidents d'université, des acteurs de notre système d'orientation, des directeurs de grandes écoles, ou encore des sociologues.

Elle a complété ces auditions par 4 déplacements sur le terrain : à l'Institut d'études politiques de Paris, en Seine-et-Marne, dans le Nord - à Cambrai et Lille - puis enfin dans le Calvados, près de Caen.

Ces déplacements ont permis de prendre la mesure des freins sociaux, financiers ou culturels, mais également des inégalités territoriales, qui persistent pour l'accès aux classes préparatoires aux grandes écoles.

Les propositions, concrètes et pragmatiques, formulées par la mission s'articulent autour de 4 axes :

- lever l'autocensure car il faut véritablement aider les jeunes à oser les classes préparatoires ;

- encourager l'accès et le suivi des étudiants en classes préparatoires ;

- multiplier, coordonner et évaluer les expérimentations ;

- prolonger la réflexion, s'agissant de la simplification de l'offre de formation des classes préparatoires, du positionnement des classes prépas au sein du système éducatif, des critères de sélection ou des contenus de la formation des jeunes concernés ou encore des méthodes pédagogiques et d'évaluation.

Votre commission souhaite connaître les suites que le Gouvernement envisage de donner aux différentes propositions qu'elle a avancées dans le rapport susmentionné.

* 9 Pour plus de précisions, voir la note demandée par votre rapporteur à la direction générale de l'enseignement supérieur du ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche, et annexée au présent rapport.

* 10 Voir le rapport d'information n° 441 établi par la mission dont les sénateurs Jacques Legendre et Yannick Bodin étaient respectivement président et rapporteur, et dont vos rapporteurs pour avis sur la MIRES étaient vice-présidents.