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PRINCIPALES OBSERVATIONS

A titre liminaire, votre rapporteur spécial souhaite rappeler quatre séries de chiffres :

- le budget de l'enseignement scolaire a augmenté de 8,3 milliards d'euros (soit plus de 54 milliards de francs) entre 1997 et 2001, et le projet de loi de finances pour 2002 propose de l'augmenter de 2,1 milliards d'euros (soit 13,5 milliards de francs) supplémentaires. Au total, le budget de l'enseignement scolaire aura donc absorbé entre 1997 et 2002 près de 10,4 milliards d'euros (soit près de 68 milliards de francs) supplémentaires ;

- en francs courants, la progression du budget de l'enseignement scolaire entre 1997 et 2002 à structure constante représente ainsi près de 40 % de celle du budget général de l'Etat à structure constante ;

- en francs constants, la progression du budget de l'enseignement scolaire entre 1997 et 2002 à structure constante équivaut à plus de 85 % de celle du budget général de l'Etat à structure constante1(*) ;

- durant le même laps de temps, le nombre d'élèves de l'enseignement scolaire s'est réduit de plus de 300.000, de sorte que le coût annuel d'un élève se sera accru de 18 % à prix constants.

Ces rappels ne visent aucunement à « diaboliser » les dépenses publiques en matière d'enseignement scolaire, mais à souligner l'enjeu que constitue leur bonne utilisation.

En effet, contrairement à certaines idée reçues, la progression du budget de l'Education nationale ne peut s'expliquer par l'amélioration de la qualité du service rendu.

Certes, les locaux d'enseignement ont été largement rénovés, mais cela résulte de l'action des collectivités locales.

Pour le reste, on peut s'inquiéter : 

- de la « déscolarisation » croissante d'élèves de plus en plus en plus jeunes (théoriquement soumis à l'obligation de scolarité, mais de fait en situation de rupture vis-à-vis du système éducatif), qui se traduit notamment par la remontée2(*) depuis 1996 du nombre de jeunes qui sortent chaque année du système éducatif sans aucune qualification, c'est à dire dont le niveau est en deçà du CAP (au nombre de 60.000 en 1999), comme du nombre de jeunes qui sortent du système sans aucun diplôme (au nombre de 109.000 en 1999), alors que ces chiffres avaient tendance à baisser ;

- de l'augmentation préoccupante du nombre d'établissements minés par la violence et les incivilités, comme le soulignait l'inspection générale de l'administration de l'Education nationale (IGAEN) dans son rapport général pour 1999 ;

- enfin, de la persistance des inégalités, de récents travaux de l'INSEE3(*) démontrant que les réformes mises en place au début des années quatre-vingt-dix n'ont pas réduit les inégalités sociales devant l'échec scolaire entre 1990 et 1999.

Les crédits supplémentaires affectés à l'enseignement scolaire dans le projet de loi de finances pour 2002 appellent ainsi quatre séries d'observations, relatives respectivement aux réformes pédagogiques, à la gestion des personnels, à la définition des tâches des enseignants, enfin à l'allocation générale des ressources entre l'enseignement scolaire et l'enseignement supérieur.

Votre rapporteur spécial approuve certaines mesures inscrites dans le projet de budget de l'enseignement scolaire pour 2002, notamment la relance de l'internat pour aider les élèves et les familles en difficulté, le renforcement du dispositif médico-social en faveur des élèves ou le développement des bourses de mérite.

Votre rapporteur spécial se félicite tout particulièrement de la poursuite du plan « Handiscol », qui vise à promouvoir l'intégration scolaire des élèves handicapés.

Il convient d'ailleurs que ce dispositif soit conforté et pérennisé au-delà des trois années initialement prévues.

On peut aussi souhaiter que l'ambition du ministère de l'Education nationale en matière d'intégration des personnes handicapées s'étende enfin aux personnels. En effet, les rapports du Médiateur de l'Education nationale4(*) ont montré que l'administration ne se souciait jusqu'ici guère d'appliquer effectivement et loyalement la législation en vigueur.

On peut également se féliciter du renforcement des évaluations nationales, à la fois comme appui au diagnostic et au traitement personnalisé des difficultés des élèves, et comme élément de bilan pour la communauté pédagogique dans son ensemble.

Enfin, votre rapporteur spécial se réjouit de la rénovation de la formation initiale des enseignants. Les études effectuées par le Conseil national d'évaluation5(*) avaient en effet montré que les Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) « remplissaient pour l'essentiel les missions pour lesquels ils avaient été créés », mais demeuraient insuffisamment ouverts sur leur environnement et n'accompagnaient pas assez les jeunes enseignants dans leurs premières années. Dans ces conditions, la restriction de l'accès aux postes de formateurs en IUFM aux enseignants ayant effectivement une expérience récente de l'enseignement, l'introduction de stages de sensibilisation à l'enseignement en première année d'IUFM (c'est à dire avant les concours), la création d'une véritable épreuve d'entretien à l'oral des concours, la professionnalisation de la seconde année d'IUFM (pour les candidats reçus aux concours) et surtout l'introduction de périodes de formation continue pendant les premières années de la carrière, constituent autant d'avancées.

Cependant, à l'instar du rapport général pour 1999 de l'inspection générale de l'administration de l'Education nationale (IGAEN), on peut s'inquiéter de l'absence de politique générale d'orientation, qui constitue pourtant une modalité essentielle de lutte contre l'échec scolaire et universitaire.

On peut également s'inquiéter du flou des nouvelles orientations du ministre en faveur du collège, notamment de l'absence d'indications claires sur l'avenir de leurs sections d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA), pourtant caractérisées par des dysfonctionnements administratifs et des pratiques pédagogiques très inégales6(*).

Au demeurant, on peut s'interroger sur l'effectivité d'une nouvelle réforme des collèges, alors que les réformes de 1994 commençaient tout juste à s'appliquer et que les réformes les plus récentes embrayaient toujours inégalement sur les pratiques locales. Les raisons de ces retards sont d'ailleurs connues : information tardive des établissements, circulaires difficiles à décrypter, défaut de pilotage académique, absence de formation des enseignants, multiplicité déconcertante des objectifs etc.

Plutôt que de nouvelles rafales de réformes pédagogiques concoctées par l'administration centrale, il semble que l'Education nationale ait aujourd'hui davantage besoin de souplesse pour s'adapter au changement, pour favoriser les innovations et surtout pour faire face à l'hétérogénéité croissante des élèves.

On peut donc regretter que les mesures annoncées en faveur de l'autonomie des établissements et de la responsabilisation des personnels de direction demeurent extrêmement timides.

S'agissant enfin de l'école primaire, on peut s'étonner de la multiplicité des objectifs qui ont été énoncés par le ministre : d'un côté, « gagner la bataille de la lecture et de l'écriture »7(*) , c'est à dire recentrer l'école sur les savoirs fondamentaux ; de l'autre promouvoir à la fois l'apprentissage d'une langue étrangère, l'expérimentation scientifique, l'initiation aux nouvelles technologies de la communication et de l'information, l'éveil artistique et culturel et l'apprentissage de la citoyenneté.

Votre rapporteur spécial relève d'ailleurs une surprenante discordance entre les objectifs énoncés dans le nouveau « plan national pour l'école primaire » (« tous les élèves doivent accéder à une maîtrise suffisante de la langue orale et écrite ») et ceux qui sont désormais associés à l'agrégat « enseignement primaire » dans le projet de loi de finances pour 2002 (mettre en place l'enseignement d'une langue vivante à l'école primaire, rénover l'enseignement des sciences et développer l'éducation artistique ).

Et votre rapporteur spécial regrette à cet égard que l'objectif consistant à améliorer les connaissances fondamentales en mathématiques et en Français ait disparu, alors qu'il avait été retenu dans le projet de loi de finances pour 2001.

On peut pourtant rappeler qu'une bonne politique éducative ne repose pas seulement sur des discours regrettant qu'il n'y ait pas deux semaines de vacances à la Toussaint8(*) ou sur des mesures d'animation sympathiques, comme la création d'une semaine de la solidarité internationale ou un plan d'éveil au goût.

On peut ainsi s'interroger sur les conditions de mise en oeuvre de la généralisation de l'enseignement des langues vivantes à l'école primaire. Certes, cette mesure répond à la demande sociale exprimée par les familles et plaît aux élèves. Elle se traduit toutefois par le recours désordonné à une multiplicité d'intervenants extérieurs (assistants étrangers, locuteurs natifs, étudiants, etc.) très mal préparés à ce type d'enseignement et très difficiles à recruter dans certaines zones rurales.

En outre, les premières évaluations pédagogiques de l'initiation aux langues vivantes en classe de CE2 n'en démontrent guère l'intérêt : la différence entre les élèves ayant bénéficié de cet enseignement et les autres est très rapidement gommée en 6ème, et l'absence d'évaluation, de travail personnel voire parfois de structuration des enseignements de langue à l'école primaire ne permet pas aux élèves de prendre la mesure des efforts nécessaires à l'apprentissage d'une langue étrangère. Or on peut se demander si l'introduction de cet enseignement ne conduit pas, pour certains élèves, à un effet d'éviction au détriment des autres matières.

Quoi qu'il en soit, l'ensemble des réformes pédagogiques précédentes n'expliquent que quelques pourcents (de 3 à 5 % tout au plus) de l'augmentation des crédits de l'enseignement scolaire en 2002, tandis que les créations d'emplois comptent pour environ 10 % et la progression des dépenses de retraite et les mesures de revalorisation des personnels pour plus de 85 %.

Ce constat conduit votre rapporteur à sa seconde série d'observations, relatives aux créations d'emplois budgétaires.

Le projet de loi de finances pour 2002 prévoit la création de près de 10.942 emplois budgétaires et la progression des effectifs rémunérés sur les crédits de l'enseignement scolaire à la rentrée 2001 et à la rentrée 2002 explique environ 10 % de la hausse des crédits de l'enseignement scolaire.

A quoi sert cette hausse ?

A priori, on peut penser que la progression du nombre d'enseignants, dans un contexte caractérisé par la baisse du nombres d'élèves, permet une réduction significative du nombre d'élèves par classe.

Cependant, le lien entre d'un côté le taux apparent d'encadrement, c'est à dire le ratio nombre d'élèves / nombre d'enseignants et de l'autre côté le nombre d'élèves par classe est parfois ténu.

En effet, selon la Cour des Comptes9(*), 12 % des enseignants du second degré n'enseignent pas et le « rendement moyen » des enseignants des enseignants du second degré, c'est à dire leur nombre d'heures de cours moyen tend à se réduire en raison de la multiplication des décharges comme d'un effet de structure (l'augmentation de la proportion des agrégés, dont l'horaire d'enseignement est moindre, et la baisse de celle des PEGC, dont l'horaire d'enseignement est plus élevé). A titre d'exemple, la Cour des Comptes a calculé que la diminution du rendement moyens des emplois d'enseignants équivalait, pour la seule académie de Nantes, à la perte de 1.180 emplois entre 1994 et 1998.

De même, le rapport général de l'IGAENR pour 1999 observait dans les écoles primaires « une diminution des moyens consacrés à l'enseignement dans les classes », au profit notamment du remplacement, des décharges et des fonctions d'animation et de soutien.

Ceci explique que le repli du nombre moyen des élèves par classe soit très modeste, en dépit de la baisse du nombre total des élèves.

Or le Haut Conseil de l'évaluation de l'école créé en l'an 2000 par le ministre de l'Education nationale, a conclu dans son premier avis en date de mars 2001, relatif aux effets de la réduction de la taille des classes sur les progrès des élèves : « il semble exister un effet positif - mais faible - sur les progrès des élèves, effet observé presque uniquement dans les petites classes de l'enseignement primaire, qui semble ne se produire que si l'on procède à une forte réduction de la taille des classes, et qui n'est vraiment visible que pour les enfants de familles défavorisées...ce qui invalide la pratique de réduction de la taille des classes au fil de l'eau ou délibérée telle qu'elle a été réalisée ces dernières années en mettant à profit la baisse démographique... d'autant plus que certaines politiques peuvent être plus efficientes que la réduction de la taille des classes ».

Le ministère de l'Education nationale en est d'ailleurs bien conscient, puisqu'il a supprimé cette année dans le bleu budgétaire toute référence à la baisse du nombre d'élèves par classe dans les objectifs assignés aux grands agrégats, sauf pour les élèves de ZEP.

Dans ces conditions, on pourrait s'étonner que le ministre de l'Education nationale mette toujours en avant l'amélioration des taux apparents d'encadrement dans ses discours de présentation du budget de l'enseignement scolaire pour 2002.

En fait, la réponse à cette question peut être trouvée dans le rapport général de l'IGAENR pour l'an 2000 : les créations d'emplois d'enseignants servent à limiter les dysfonctionnements de la rentrée au prix d'une surconsommation de moyens (augmentation artificielle des fonctions support de l'enseignement, surdimensionnement des effectifs de remplaçants, enseignants sans élèves dans certaines académies, etc.)

Ceci résulte de ce que le ministère de l'Education nationale est incapable de gérer quantitativement ses personnels.

Certes, on doit saluer une prise de conscience et de réels progrès. La pratique dite du « surcalibrage » des concours tend à se réduire. Les systèmes de suivi et d'analyse de la consommation des emplois du ministère s'affinent. Le contrôle local de l'emploi s'améliore. La présentation des documents budgétaires gagne en clarté. La refonte de la nomenclature budgétaire accroît la lisibilité du projet de loi de finances. Le bleu budgétaire propose désormais une esquisse de comptabilité analytique.

Malheureusement, le diagnostic formulé en 1999 par la commission d'enquête du Sénat sur la gestion des personnels enseignants demeure d'actualité, comme le soulignent à la fois la Cour des Comptes (dans son rapport particulier sur la fonction publique de l'Etat d'avril 2001) et l'IGAENR (dans son rapport général pour 2000).

La Cour des Comptes observe ainsi qu'« aucune des académies contrôlées n'est en mesure de fournir à une date donnée le nombre exact des enseignants qu'elle est chargée de gérer et leur répartition en fonction de leur affectation et de leur discipline. Cette méconnaissance - qui fait écho à celle existant au niveau central - est révélatrice d'un système qui n'est ni maîtrisé, ni contrôlé ».

Il en résulte une « mécanique inflationnniste » où l'ensemble des acteurs cherchent à se donner de la souplesse en utilisant diverses manipulations pour « créer artificiellement des postes » et pour « utiliser le volant disponible d'enseignants recrutés par excès au niveau central ».

Selon la Cour des Comptes, les sureffectifs et les surnombres ont ainsi atteint des niveaux records dans les académies en l'an 2000.

L'IGAENR ajoute que cette « surconsommation de moyens » pour « maîtriser techniquement la rentrée » résulte notamment « d'un excès de centralisme [des décisions] au coeur de la déconcentration ».

La Cour des Comptes remarque d'ailleurs à cet égard que « la gestion des enseignants du secteur privé est plus simple car elle est plus décentralisée... Cette disposition a pour principal mérite d'assurer localement une adéquation presque totale entre les besoins d'enseignement et le corps professoral d'un établissement. Contrairement au secteur public, il n'y a pas de sureffectifs dans l'enseignement privé ».

Cette gabegie de moyens s'étend d'ailleurs aux établissements sous tutelle du ministère de l'Education nationale : des contrôles effectués par l'IGAENR sur le Muséum national d'histoire naturelle et sur l'Institut national de recherche pédagogique (INRP) y ont en effet trouvé une « gestion fort éloignée de l'optimum ».

Dans ces conditions, votre rapporteur spécial regrette que le ministre de l'Education nationale s'investisse si peu dans la modernisation de la gestion de son administration.

Dans ces conditions, on peut aussi s'interroger sur les hypothèses sous-jacentes aux plans pluriannuels de recrutement et de création d'emplois. On peut en effet rappeler que le ministère avait chiffré l'an passé ses besoins annuels de recrutement d'ici à 2005 à 14.500 personnes par an pour le premier degré et à 13.833 pour le second degré dans les réponses aux questionnaires budgétaires de la commission des finances, tout en annonçant quelques semaines plus tard dans le cadre du plan pluriannuel des « besoins » annuels de recrutement de 12.500 personnes par an pour le premier degré et de 17.600 pour le second degré, soit respectivement - 15 % et + 27 %. Or le ministre de l'Education nationale n'a toujours pas transmis d'explication convaincante à ces écarts.

On peut en outre s'étonner du contraste entre le discours relatif à la « pénurie » d'enseignants et le prolongement de dispositifs coûteux (comme de congé de fin d'activité) permettant aux enseignants de cesser leur activité de manière anticipée.

Incapable de gérer qualitativement ses personnels, le ministère de l'Education nationale par ailleurs également bien en peine de les gérer qualitativement.

A titre d'exemple, l'IGAENR10(*) souligne ainsi que la décision « prometteuse » arrêtée en 1994 de créer des directions académiques des ressources humaines connaît à ce jour « une incarnation incertaine »

Dès lors votre rapporteur spécial s'inquiète des conséquences pour le fonctionnement des établissements de la réduction du temps de travail annuel des personnels administratifs et techniques à partir de 2002.

On peut aussi s'inquiéter des perspectives ouvertes aux aides éducateurs : nombre d'entre eux n'ont toujours pas reçu de formation et le retournement du marché du travail pourrait rendre particulièrement difficile la réinsertion professionnelle de ceux dont le contrat de cinq ans arrivera prochainement à échéance, même si le gouvernement a d'ores et déjà annoncé qu'ils pourront prolonger leur contrat jusqu'à la fin de l'année scolaire 2003. En effet, une étude publiée en septembre 2000 par le Centre d'études et de recherches sur les qualifications (CEREQ) suggérait qu'il n'avaient guère acquis de compétences précises à faire valoir auprès d'un employeur extérieur.

En outre, votre rapporteur spécial rappelle que les précédents de l'Education nationale en matière d'emplois précaires n'invitent guère à l'optimisme. D'un côté, les maîtres auxiliaires, en moyenne beaucoup plus qualifiés que les aides éducateurs, auront été progressivement et difficilement intégrés. De l'autre, un rapport réalisé en mai 1999 par l'Inspection générale de l'administration de l'éducation nationale (IGAENR) estimait « sombre » le bilan de l'insertion professionnelle des maîtres d'internats et surveillants d'internat (MI-SE), c'est à dire des « pions », en principe recrutés sur critères sociaux parmi les jeunes « méritants » souhaitant poursuivre des études supérieures, et plus particulièrement parmi les jeunes souhaitant préparer les concours d'accès aux fonctions d'enseignement. En effet, la conciliation de leur service et de leur formation est difficile, de sorte que leurs chances de réussite aux concours sont faibles et leur insertion professionnelle problématique.

L'exemple des aides éducateurs est d'ailleurs emblématique des dysfonctionnements de la formation continue des personnels de l'Education nationale.

Les crédits de formation continue inscrits en loi de finances initiale n'atteindront en 2002 que le tiers de leur niveau de 1993 et, même si l'on prend en compte le coût des remplacements, l'Education nationale dépense beaucoup moins que les grandes entreprises pour la formation de ses personnels. En outre, les rapports de l'IGAEN11(*) soulignent chaque année que l'opportunité des actions de formation conduites reste « difficile à appréhender », et que les programmes de formation, mal suivis et pilotés « généralement sans conviction », se caractérisent par un « décalage croissant entre les objectifs affichés et les réalisations ».

Or l'enjeu de la formation continue des personnels de l'Education nationale se fait de plus en plus pressant, en raison notamment de la diffusion de nouveaux outils (comme les NTIC) comme de la nécessité d'enseigner des savoirs plus étendus (comme les langues étrangères pour les enseignants du primaire).

Cet enjeu rejoint d'ailleurs celui de la rénovation des charges de service des enseignants.

On peut rappeler que la hausse de la masse salariale directe du budget de l'enseignement scolaire aura absorbé à elle seule plus de 95 % de la progression de ce budget entre 1997 et 2002.

Or la progression de la masse salariale ne résulte guère de celle des effectifs occupés. Elle s'explique pour l'essentiel par l'augmentation de la valeur du point de la fonction publique, par la progression des pensions, et surtout par la mise en oeuvre des plans successifs de revalorisation des corps du ministère. De ce point de vue, le projet de loi de finances pour 2002 ne fait pas exception puisque 85 % de la hausse du budget de l'enseignement scolaire s'explique par l'augmentation du coût des pensions et par les mesures de revalorisation des personnels.

Selon les calculs réalisés pour la période 1990-1999 par la Cour des Comptes, dans le cadre de son rapport sur l'exécution des lois de finances pour 1999, et prolongés par votre rapporteur spécial pour les années 2000-2001, la seule application du plan Jospin et du protocole Durafour générera ainsi 2,4 milliards d'euros (16 milliards de francs) de dépenses annuelles supplémentaires en 2001.

Or, si la progression du pouvoir d'achat des fonctionnaires au travers de la revalorisation du point de la fonction publique est légitime, la revalorisation inconditionnelle et systématique des corps de l'Education nationale ne saurait être une fin en soi et votre rapporteur regrette que les mesures de revalorisation des corps d'enseignant ne s'accompagnent pas d'une réflexion sur la redéfinition et sur la modernisation de leurs charges de service.

En effet, le métier d'enseignant a d'ores et déjà beaucoup changé avec le développement de pratiques pédagogiques comme les travaux pratiques encadrés, qui reposent sur la pluridisciplinarité, la constitution d'équipes pédagogiques, le travail en petits groupes et l'encadrement personnalisé des élèves.

Ces évolutions devraient se prolonger grâce à la diffusion des NTIC : le ministre de l'Education nationale souligne ainsi que « les professeurs utiliseront Internet pour l'enseignement ou le suivi à distance, grâce par exemple au courrier électronique, ce qui permettra une plus grande proximité avec les élèves ou les parents »12(*).

Ces évolutions devraient également se poursuivre en raison de l'importance croissante accordée aux projets d'établissements et à la vie des établissements, notamment dans le cadre des politiques de lutte contre la violence : comme le rappelle d'ailleurs le bleu budgétaire, la seule présence d'adulte favorise la diminution de la violence dans les établissements du second degré.

Dans ces conditions l'image de l'enseignant comme celui qui professe son cours, puis rentre chez lui corriger ses copies, est datée.

Or la définition du service des enseignants à partir d'heures de cours repose sur cette image.

On peut d'ailleurs remarquer que cette définition est particulière à certains pays de l'OCDE, comme l'Allemagne, la Belgique, la Finlande, la France et le Portugal, la plupart des autres pays combinant dans les obligations de service des enseignants des heures de cours et d'autres activités.

En France, le contraste entre l'évolution du métier des enseignant et l'archaïsme de leurs obligations de service conduit ainsi à des ajustements de moins en moins maîtrisés (multiplication des types de décharge, dérive des heures supplémentaires, etc.).

L'ampleur du renouvellement des enseignants liés aux départs en retraite prévus au cours de la prochaine décennie constitue pourtant une occasion historique pour la rénovation du statut et de la gestion des enseignants, en même temps qu'elle la rend urgente, comme le soulignait M. Eric Espéret dans un rapport relatif aux enseignants-chercheurs du supérieur.

Enfin, comme son homologue pour l'enseignement supérieur, votre rapporteur spécial s'étonne de l'allocation des moyens au sein du ministère de l'Education nationale entre l'enseignement scolaire et l'enseignement supérieur. On peut en effet rappeler trois séries de chiffres :

- en premier lieu, entre 1975 et l'an 2000, la dépense intérieure d'éducation par élève à augmenté, à prix constants, de 91 % pour le premier degré et de 72 % pour le second degré, contre seulement 27 % pour l'enseignement supérieur. En d'autres termes, la progression des moyens accordés à l'enseignement supérieur n'a pas suivi la démographie étudiante ;

- en second lieu, la France est l'un des pays de l'OCDE qui dépensent le moins pour l'enseignement supérieur, alors qu'elle dépense déjà plus que la moyenne pour l'enseignement scolaire : en 1998, la dépense intérieure d'éducation en faveur de l'enseignement supérieur représentait 1,9 % du PIB en France, contre 2,2 % en moyenne dans les pays de l'OCDE, tandis que la dépense intérieure d'éducation en faveur de l'enseignement scolaire représentait 4,4 % du PIB en France, contre 3,7 % en moyenne dans les pays de l'OCDE ;

- rapportés aux effectifs d'élèves et d'étudiants, ces écarts sont encore plus importants. Comparées à la moyenne des pays de l'OCDE13(*), les dépenses par élève ou étudiant exprimées en parité des pouvoir d'achat sont en effet en France inférieures de 9 % pour l'école maternelle et de 4 % pour l'école primaire, mais elles sont supérieures de 46 % pour le collège et de 35 % pour le lycée, alors qu'elles sont inférieures de 35 % pour l'enseignement supérieur. La France dépense ainsi proportionnellement deux fois plus pour ses lycéens que pour ses étudiants.

Ces écarts résultent, pour une faible part, de ce que le nombre d'enseignants par lycéen est de 10 % plus élevé en France qu'en moyenne dans les autres pays de l'OCDE, alors que le nombre d'enseignant par étudiant est plus faible. Ces écarts résultent surtout, selon les analyses transmises à votre rapporteur par le ministère de l'Education nationale, de ce que le salaire des enseignants du secondaire en fin de carrière est plus élevé.

Dans ces conditions, il semblerait ainsi logique d'accorder une priorité budgétaire aux dépenses visant à faciliter la démocratisation de l'enseignement supérieur.

Tel fut d'ailleurs le cas sur la période 1990-1999 : les crédits de l'enseignement supérieur ont progressé de 86 % en francs courants, contre 49 % pour les crédits de l'enseignement scolaire.

Cependant, le projet de budget pour 2002 et le budget pour 2001 se caractérisent par une surprenante inflexion en faveur de l'enseignement scolaire.

Le projet de loi de finances pour 2002 propose ainsi d'accroître respectivement les crédits de l'enseignement scolaire de 4,5% par élève14(*) et les crédits de l'enseignement supérieur de 1,8 % par étudiant en prix constants, soit de respectivement + 2,8 % par élève et + 0,1 % par étudiant.

Cet écart ne répond à aucune préoccupation de bonne allocation des ressources publiques.

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