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B. LES AUTRES AXES DE LA POLITIQUE EDUCATIVE

1. Les autres orientations générales du gouvernement en matière de politique éducative

a) La refondation de la politique d'élaboration des programmes

Le ministre de l'Education nationale a présenté le 29 novembre 2000 un dispositif visant à refonder la politique d'élaboration des programmes, notamment en clarifiant les responsabilités respectives des différents acteurs institutionnels et en assurant une meilleure cohérence des programmes entre les différents niveaux du primaire et du secondaire comme entre les disciplines d'une même année.

Les responsabilités des différents acteurs institutionnels sont donc désormais les suivantes :

- les missions du Comité National des Programmes (CNP) sont renforcées. Cette instance interdisciplinaire, qui réunit des membres choisis pour leur compétence scientifique et leur expérience du système éducatif, est chargée d'éclairer en amont la réflexion sur les grands choix à opérer. Pour enrichir cette dernière, elle associe des membres associés européens à ses travaux. Le CNP est également responsable de la rédaction du « Cahier d'exigences pour le collège », sorte d'idéal éducatif du collégien, destiné à rendre les programmes accessibles à tous. Ce document doit être diffusé avant la fin de l'année 2001 ;

- la composition des groupes d'experts, précédemment « groupes techniques disciplinaires », chargés de la rédaction des programmes a été revue pour mieux associer toutes les compétences, en intégrant des enseignants du primaire comme du secondaire (collège et lycée). Pour la première fois, un groupe a été mis en place pour le premier degré, sous la présidence du recteur Philippe Joutard, également chargé d'une mission de réflexion sur le collège. Un autre groupe, présidé par le recteur Joseph Losfeld, travaille sur les nouvelles pratiques d'enseignement ayant une dimension interdisciplinaire (TPE, travaux croisés...) ;

- la direction de l'enseignement scolaire assure un rôle de coordination d'ensemble : elle organise et facilite l'activité des groupes d'experts. En liaison avec le CNP, elle veille au respect de l'impératif de cohérence dans leurs travaux en favorisant les échanges entre eux. Elle organise les consultations publiques qui doivent permettre l'actualisation régulière des « documents d'accompagnement » favorisant la mise en application des programmes ;

- l'inspection générale est consultée tout au long du dispositif ;

- les recteurs ont une pleine responsabilité pédagogique : ils mettent en oeuvre les consultations qui permettent d'associer les enseignants à l'élaboration des programmes ;

- enfin, les projets de programmes seront systématiquement présentés aux enseignants.

Une première vague de consultation a ainsi eu lieu au cours de l'automne 2000 sur les programmes des classes de première. Les programmes des classes terminales ont été présentés au printemps 2001. Les programmes de l'école primaire doivent être prochainement mis en consultation.

On peut toutefois regretter que cette refonte des modalités d'élaboration des programmes ne soit pas accompagnée d'une impulsion forte visant à ce que ceux-ci prennent mieux en compte notre contexte européen.

En effet, l'inspection générale de l'éducation nationale (IGEN) soulignait dans un rapport rendu en septembre 2000 que les programmes d'enseignement se caractérisaient par « l'atonie relative des contenus » en matière de construction européenne, et relevait notamment : « on cherche en vain le mot Europe dans les récents programmes pour l'école élémentaire - hormis une définition géographique avec l'Oural pour frontière qui fait aujourd'hui sourire -... Au lycée, le nouvel enseignement d'éducation civique, juridique et sociale ne s'est guère prononcé encore sur la présentation en classe de la citoyenneté européenne depuis Schengen, et pas davantage sur les contenus civiques des textes fondateurs de l'Europe communautaire depuis un demi-siècle. On observe aussi qu'aucun des thèmes nationaux retenus pour les futurs travaux personnels encadrés ne fait appel à une vision européenne des questions proposées...[De même], le concept de « citoyenneté européenne » demeure aussi vague qu'indéterminé au collège, sans que sa mise en examen [sic] figure clairement dans les finalités avouées de l'éducation civique ».

b) Le développement des langues régionales

Les orientations du gouvernement en matière de langues régionales sont exposées infra dans le cadre du commentaire de l'article 65 du projet de loi de finances pour 2002.

2. Les réformes pédagogiques par niveau d'enseignement

a) A l'école primaire

On peut rappeler que le ministre de l'Education nationale a annoncé en l'an 2000 un plan pour l'école maternelle et élémentaire visant notamment à « gagner la bataille de la lecture et de l'écriture » et réaffirmant pour ce faire « la priorité accordée à la maîtrise de la langue nationale et aux pratiques de lecture, d'écriture et d'échanges oraux ».

A cette fin, il a lancé à la rentrée 2000 un plan de développement des bibliothèques centres de documentation des écoles primaires consistant à renforcer leur dotation de 500.000 ouvrages (soit 0,13 par élève).

Deux dispositifs nouveaux ont été mis en place à la rentrée 2001 :

- le repérage systématique des compétences, des difficultés ou des retards au début de la grande section de maternelle et au début du cours préparatoire. Ces évaluations, qui portent essentiellement sur le langage oral et sur les premières phases d'entrée dans la maîtrise de l'écrit, visent le repérage des acquis et des indices de difficultés naissantes. Les résultats de ces évaluations ne feront pas l'objet d'une collecte nationale, mais serviront à l'équipe pédagogique pour adapter les parcours d'apprentissage et seront communiqués et expliqués aux parents ;

- l'amélioration de l'exploitation des évaluations nationales existantes. En particulier, la circulaire n°2000-205 du 16 novembre 2000 prévoit la mise en place de programmes personnalisés d'aide et de progrès pour les élèves les plus en difficulté afin que l'année de CE2 leur permette de renforcer leurs acquis et de compléter leurs lacunes.

On peut toutefois observer que ce plan « pour l'école maternelle et élémentaire » comporte en fait peu d'orientations pour l'école maternelle. Interrogé par votre commission sur les suites qu'il entendait donner au rapport de l'IGEN de janvier 2000 portant « état des lieux » pour l'école maternelle en France, le ministre s'est ainsi contenté de répondre que ce rapport « [n'avait] pas été rendu public ». Ce rapport contenait pourtant nombre de recommandations de bon sens, comme celles consistant à ce que les spécificités des classes de maternelle soient prises en compte dans le cadre de la formation initiale des professeurs des écoles appelés à y enseigner.

b) Au collège

En s'appuyant notamment sur le rapport qu'il avait commandé à M. Philippe Joutard, le ministre de l'Education nationale a annoncé le 5 avril 2000 ses nouvelles orientations pour le collège (« le collège pour tous et pour chacun »).

Contrairement aux préconisations formulées par M. Jean-Luc Mélenchon, ministre délégué à l'enseignement professionnel, qui soulignait notamment les écarts d'âge49(*) dans les classes de 5ème et de 4ème, cette réforme a maintenu le principe d'un collège unique, « lieu de tous les brassages et impliquant le vivre ensemble ».

Afin de « réaliser [cet] l'idéal du collège unique » et de démocratiser non plus seulement l'accès au collège, mais aussi la réussite scolaire, ces orientations pour le collège visent toutefois à « prendre en compte en compte et à valoriser les différences individuelles », c'est à dire « à proposer aux collégiens un véritable parcours de formation qui concilie un niveau élevé d'exigences et une pluralité d'itinéraires pour les atteindre », « les questions de pédagogie et d'éducation, et non de structure, [étant] prioritaires ».

Concrètement, il s'agit de mieux gérer l'hétérogénéité des élèves, non pas au travers de filières différentes, mais grâce à la mise en place de parcours individuels différenciés, à une meilleure prise en charge des élèves en difficulté et à une meilleure préparation aux choix d'orientation.

Pour atteindre ces objectifs, les établissements sont invités à « exercer leur responsabilité et à mettre en place des dispositifs adaptés », et leur autonomie est étendue à la gestion des moyens destinés aux actions prioritaires prévues par le projet d'établissement : ce principe de globalisation des moyens délégués dans les collèges concerne la classe de 6ème à partir la rentrée 2001, et devrait s'étendre progressivement à toutes les autres classes.

La mise en oeuvre des mesures annoncées pour le collège doit se faire au rythme d'un cycle par année. La nouvelle 6ème fut donc mise en place à la rentrée 2001. Les classes de 5e et de 4e seront concernées à la rentrée 2002 et la classe de 3e à la rentrée 2003. Enfin, la première session du « brevet d'études fondamentales », qui remplacera le diplôme national du brevet, aura lieu en juin 2004.

Année par année, ces orientations générales se déclinent de la manière suivante :

- 1a classe de 6e doit être « un moment d'adaptation et d'intégration ». Les collèges sont donc « invités à innover dans le domaine de l'accueil des élèves » et un horaire doit être explicitement consacré à cet accueil et à cette intégration de la rentrée à la Toussaint, afin d'une part de permettre aux élèves de mesurer clairement les attentes du collège en termes de savoirs, de méthodes, de comportements ; d'autre part de donner confiance aux plus fragiles en mettant en relief les éléments de continuité qui existent d'un niveau d'enseignement à l'autre. Par ailleurs, l'apprentissage de l'expression orale sera conforté, et appuyé par la prochaine généralisation, au niveau des programmes de toutes les disciplines, d'une rubrique « maîtrise des langages » telle qu'elle existe déjà en histoire-géographie. Enfin, l'intérêt pédagogique de l'évaluation nationale à l'entrée en 6e est réaffirmé et cette évaluation sera étendue à d'autres disciplines que le français et les mathématiques ;

- les classes de 5e et de 4e doivent permettre la « reconnaissance de la diversité des goûts et des aptitudes ». Les pratiques de pédagogie différenciée mises en oeuvre depuis plusieurs années dans le cadre des « parcours diversifiés » puis des « travaux croisés » devraient ainsi connaître un nouvel essor sous la forme d'itinéraires de découverte mis en place à partir de la rentrée 2002. Fondés sur une approche interdisciplinaire, ils devront valoriser chez les élèves le travail autonome autour de projets et favoriser le travail en équipe des enseignants. Chaque élève choisira plusieurs itinéraires de découverte parmi quatre pôles : la nature et le corps humain, les arts et les humanités, les langues et les civilisations, l'initiation à la création et aux techniques. L'évaluation du travail réalisé dans ces itinéraires sera l'une des composantes du nouveau brevet d'études fondamentales ;

- la classe de 3e doit constituer « une préparation aux premiers choix d'orientation ». Cette préparation s'inscrit dans le cadre de la circulaire n° 96-204 du 31 juillet 1996 relative à l'éducation à l'orientation au collège. Cependant, cette préparation à l'orientation devrait aussi s'appuyer sur les nouveaux itinéraires de découverte choisis en 5ème et en 4ème et surtout sur une nouvelle répartition des enseignements laissant une part de choix aux élèves : 15 % de l'horaire de la 3e seront consacrés à des enseignements choisis par l'élève, en plus des enseignements communs. Plusieurs domaines d'options seront proposés : langues et cultures de l'Antiquité, langues et cultures du monde, arts, sciences expérimentales, technologie, découverte professionnelle. Sur la base de quatre heures hebdomadaires, chaque élève pourrait choisir deux domaines représentant deux heures.

A partir de la rentrée 2003, le parcours de la scolarité au collège sera par ailleurs couronné par un diplôme unique : le brevet d'études fondamentales. Construit dans l'esprit du baccalauréat, il remplacera l'actuel diplôme national du brevet. Obligatoire pour tous les collégiens, et « symbole de la réussite au collège », il « sera un élément déterminant » pour la poursuite d'études en classes de seconde générale, technologique ou professionnelle et portera sur les enseignements suivis lors de toute la scolarité au collège. Outre des épreuves communes, cet examen portera sur une ou deux épreuves au choix dotées d'un fort coefficient, ce qui sera une façon de valoriser les enseignements spécifiques choisis par les élèves.

Ces orientations, au demeurant assez floues, appellent les trois observations suivantes :

· En premier lieu, contrairement aux préconisations du rapport de M. Joutard, qui estimait nécessaire, « en rapport avec les conclusions des réflexions en cours et du rapport récent [de 2000] des deux inspections générales, ... de  redéfinir clairement les missions » des sections d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA), qui reçoivent des élèves en grande difficulté scolaire, ces orientations se contentent d'en « renforcer la spécificité » ;

· En second lieu, les orientations annoncées en faveur de l'autonomie des établissements demeurent extrêmement modestes. En effet, si elle constitue un progrès, la globalisation des moyens dans une même enveloppe (intégrant postes et heures supplémentaires) contractualisée sur trois ou quatre ans et modulée en fonction des établissements, n'est prévue que pour les actions prioritaires prévues par le projet d'établissement. En outre, si le protocole d'accord du 16 novembre 2000 relatif au statut des chefs d'établissements les a pour partie déchargés de tâches administratives, il n'a presque pas renforcé leurs prérogatives en matière d'animation pédagogique (cf. encadré).

Le plan de revalorisation du rôle des chefs d'établissement de l'enseignement secondaire

A la suite notamment des réflexions consécutives au rapport remis en avril 1999 par le recteur BLANCHET, relatif à « la revalorisation du rôle des chefs d'établissement dans l'enseignement secondaire », le ministre de l'Education nationale a signé le 16 novembre 2000 un protocole d'accord portant revalorisation du rôle des chefs d'établissement, c'est à dire qui visait plus précisément à :

- clarifier les missions et les responsabilités du chef d'établissement ;

- créer les conditions d'un pilotage et d'un fonctionnement efficace de l'établissement et de ses différentes instances, notamment en installant une nouvelle organisation de la gestion matérielle et financière pour alléger les tâches administratives du chef d'établissement ;

- développer l'évaluation par objectifs des chefs d'établissement ;

- enrichir et professionnaliser la formation initiale des personnels de direction ;

- faire évoluer progressivement le recrutement en abaissant l'âge maximum d'accès à 45 ans ;

- accroître la mobilité, qui sera rendue obligatoire à l'issue de 9 ans dans le même poste ;

- accroître la déconcentration académique.

Parallèlement, la carrière des personnels de direction était financièrement revalorisée (revalorisation des indemnités, « repyramidage » du corps, etc.), pour un surcoût annuel d'environ 24,4 millions d'euros (160 millions de francs) d'ici 2004.

Enfin, les emplois de débouchés offerts était élargis.

Dans le cadre de son rapport spécial au nom de la commission des finances du Sénat sur les crédits de l'enseignement scolaire pour 2001, M. Jean-Philippe Lachenaud, alors rapporteur spécial total, s'était félicité de la plupart de ces orientations, notamment de l'amélioration de la formation, de l'évaluation et de la mobilité de ces personnels indispensables au bon fonctionnement des établissements locaux d'enseignement. Il était en effet parfois peu satisfaisant que certains personnels de direction demeurent 20, voire 25 ans dans le même établissement. De même, l'amélioration de la formation initiale et continue des personnels de direction pourrait permettre la diffusion de techniques modernes de management, comme la construction de tableaux de bord.

Il avait toutefois souligné que protocole constituait à bien des égards une occasion manquée.

En premier lieu, le protocole ne prévoit d'ouvrir le recrutement des personnels de direction qu'à des fonctionnaires détachés, dans la limite de 5% de chacun des niveaux d'entrée des corps concernés, et après la parution de nouvelles dispositions statutaires toujours en examen un an après. Il était pourtant envisageable d'élargir ce recrutement à des cadres issus du secteur privé, au moins à titre expérimental.

En second lieu, la « clarification » annoncée des personnels de direction relève plutôt d'un compromis flou.

En effet, si le protocole confirme que le chef d'établissement « impulse et conduit une politique pédagogique et éducative », il ne renforce aucunement le droit de regard et d'évaluation des personnels de direction sur le travail des enseignants, contrairement aux préconisations du rapport du recteur Monteil de 1999.

Par ailleurs, ce protocole tend à décharger les personnels de direction des tâches d'administration et de gestion, alors même que divers rapports de l'Inspection générale de l'administration de l'Education nationale (IGAEN) soulignaient déjà que les chefs d'établissement n'assumaient pas leurs responsabilités d'ordonnateur de manière satisfaisante, les engagements de dépense étant ainsi souvent signés par le gestionnaire sans contrôle et sans délégation de signature.

Pour le reste, les orientations du ministère en matière d'autonomie des établissement consistent selon le ministère à développer les « bassins de formation » (des « structures non hiérarchiques, niveau infra départemental d'animation de l'action pédagogique et de la vie des établissements, qui offre aux établissements qui les composent comme à leurs équipes de direction un espace important d'échange, d'initiative qui contribue à renforcer les capacités d'action des établissement et donc leur autonomie ») ; à « engager... un travail visant l'amélioration, pour et dans l'établissement, des outils de connaissance, d'analyse et de gestion de ses différentes composantes » ; enfin, à « envisager la création d'un conseil pédagogique chargé d'instruire les questions pédagogiques soumises à l'examen du conseil d'administration, ..., [et de participer] au suivi de la mise en oeuvre du projet d'établissement et à l'élaboration du rapport annuel sur le fonctionnement pédagogique de l'établissement. Réuni sous la présidence du chef d'établissement, il pourrait être composé de 10 à 25 enseignants, désignés par les équipes pédagogiques, à raison d'un enseignant pour chaque discipline et d'un pour chaque niveau d'enseignement... ».

A bien des égards, ces orientations paraissent en retrait par rapport aux préconisations de M. Joutard, selon lesquelles « la première condition [de réussite de la réforme] est l'autonomie des établissements qui doit s'accompagner d'un meilleur fonctionnement en réseau. Cette autonomie est assurée

- par deux globalisations distinctes de moyens : d'une part, ceux qui sont accordés pour la réussite de tous ; d'autre part, ceux qui sont prévus pour la diversification (parcours de découverte) ;

- en donnant la possibilité au principal aidé par des professeurs responsables en relation avec leurs collègues des lycées professionnels et toute autre personne utile de trouver des dispositifs adaptés pour les élèves en voie de rupture avec le système scolaire sous la forme de contrats pédagogiques personnalisés : classes relais, collèges expérimentaux, internat, lycées professionnels, autres formules plus souples encore...

L'instrument de ce projet reste le projet d'établissement... Il faut donner au conseil d'administration une véritable fonction pédagogique
 ».

Par ailleurs, le rapport de M. Joutard soulignait que cette autonomie devait s'accompagner de quatre contreparties elles aussi partiellement absentes des orientations ministérielles : « une évaluation rigoureuse, dont on tire les conséquences ; une formation initiale et plus encore continuée de tous les acteurs de terrain ; une attention particulière portée à la qualité des chefs d'établissement ; [enfin] un pilotage clair, ferme et soutenu de l'autorité tant ministérielle que déconcentrée ».

· Enfin, on peut plus généralement s'interroger sur la capacité du ministère à mettre effectivement en oeuvre une nouvelle réforme des collèges.

En effet, le rapport général de l'IGAENR pour 1999 soulignait50(*) que la rénovation du collège engagée en 1994 « avait quelque difficulté à se mettre en place, faute sans doute d'avoir été bien comprise... Certes les nouveaux programmes sont entrés en application, mais les évolutions attendues en termes de structures et de méthodes ne sont pas au rendez-vous ». En particulier, comme le relevait un nouveau rapport de l'IGAENR en septembre 200051(*), « le collège en trois cycles n'est toujours pas assimilé, six ans après sa création ».

De même, quoique « recentrées » par M. Lang sur des priorités un peu mieux affirmées, les 40 mesures annoncées en juin 2000 par Mme Ségolène Royal, alors ministre déléguée à l'enseignement scolaire, embrayent très inégalement sur les pratiques des établissements et des enseignants. En particulier, les enseignants, et a fortiori les élèves et leurs parents éprouvent toujours quelques difficultés à assimiler les subtiles différences entre les heures normales, les heures de remise à niveau, les heures dédoublées, l'enseignement modulaire, l'aide individualisée, les parcours diversifiés, les groupes de nouvelles technologies appliquées, la souplesse horaire, les travaux croisés, les ateliers de lecture, les études dirigées ou encadrées, le tutorat, les heures de vie de classe, etc., et ces diverses modalités d'enseignement sont mises en oeuvre de manière très inégale. L'IGAENR conclut52(*) d'ailleurs à cet égard que les réformes du collège « ont souffert à la fois de [la] volonté de tout réglementer dans le détail, mais aussi, parallèlement, de l'absence d'aide concrète et de soutien apportés aux équipes enseignantes et aux équipes de direction, en particulier en matière d'outils pédagogiques et de formations ».

Tout en préconisant de nouvelles mesures pour le collège, M. Joutard reconnaissait ainsi : « on a parfois le sentiment d'une accumulation de mesures superposées sans être harmonisées ; L'exemple le plus clair réside dans la succession mal comprise de parcours diversifiés en cinquième et de travaux croisés en quatrième, sans que les acteurs de terrain et encore moins les parents ou élèves comprennent la logique de cette succession. Le système devient de plus en plus illisible. Tous les observateurs insistent aussi sur la lassitude et le désenchantement... ».

c) Au lycée

La mise en place de la réforme amorcée à la rentrée 1999 dans les classes de seconde se poursuit, puisqu'elle s'étend à la rentrée 2001 aux classes de terminale des séries générales.

On peut rappeler que cette réforme consiste pour l'essentiel en la mise en place de nouveaux programmes qui accordent une place plus importante à l'initiative des enseignants, à l'accompagnement personnalisé de chaque élève, à l'aide à l'orientation progressive et au choix des options.

Les principales novations de la rentrée 2001-2002 sont ainsi :

- la consolidation et extension progressive des travaux personnels encadrés53(*) (TPE) dans les séries de la voie générale : confortés en classe de première, ils sont introduits en terminale dans tous les lycées et dans toutes les séries de la voie générale. A titre transitoire et pour la seule année scolaire 2001-2002, les élèves pourront choisir ou non de s'engager dans un TPE et de présenter ou non le travail effectué comme épreuve supplémentaire au baccalauréat (c'est-à-dire en plus des deux options facultatives). Seuls les points au-dessus de la moyenne seront comptabilisés à l'examen. En première comme en terminale, les élèves auront à mener un seul TPE qui croisera au moins deux disciplines. Pour la réalisation des TPE, deux heures consécutives sont prévues dans l'emploi du temps des élèves de première comme de terminale. A chacun de ces deux niveaux, soixante-douze heures annuelles sont donc à répartir entre les professeurs concernés, qui sont choisis sur la base du volontariat. Le bilan des TPE est toutefois pour le moins mitigé (cf. encadré) ;

Le bilan mitigé des TPE

La direction de la programmation et du développement (DPD) du ministère a publié en février 2001 une note d'information sur la mise en oeuvre de la réforme des lycées à la rentrée 200054(*).

Réalisée à partir d'un sondage par téléphone d'un panel de 400 chefs d'établissement choisis par la DPD, selon une méthodologie (questions ouvertes ou questions fermées notamment) qui n'a pas été précisée, cette note affirmait d'emblée : « une conclusion se dégage de cette enquête : les travaux personnels encadrés (TPE) démarrent très bien et ils rencontrent l'adhésion massive des proviseurs. Certes, certains se plaignent d'une mise en oeuvre précipitée, des difficultés d'emplois du temps et surtout du manque de petites salles pour les nombreux petits groupes générés par les TPE mais, sur le fond, la plupart soutiennent cette réforme avec enthousiasme ».

Cette même note relevait toutefois in extremis « qu'une vingtaine de proviseurs pensent qu'une évolution du statut des enseignants conditionne l'approfondissement des réformes [et] que...le développement d'activités telles que les TPE supposent un temps de présence plus élevé et une nouvelle définition du service... les récriminations sont nombreuses sur le caractère précipité des réformes ou les décisions tardives, sur la mauvaise communication, le manque de précision sur le comment faire... Enfin, 5 % des proviseurs, plutôt peu favorables aux réformes, posent le problème de la responsabilité et du contrôle de la présence des élèves... ».

Ces appréciations nuancées ont été confirmées en juin 2001 par un rapport de l'IGEN, à ce jour non public. Tout en indiquant que les TPE avaient « fait l'unanimité » à leur lancement et en invitant à prendre « avec quelques précautions » le « pari risqué » consistant à les généraliser, l'IGEN relevait en effet le caractère parfois trop général et ambitieux des thèmes nationaux, une perception peu claire de ce que devaient être les TPE, l'absence de réflexion sur l'articulation entre les programmes et les TPE, le débordement des CDI lors des séances de TPE, la préparation insuffisante des enseignants, la surcharge de travail induite pour les élèves sans que ceux-ci n'en voient toujours le sens, enfin, les dérives auxquelles donnent lieu le travail en autonomie en citant des élèves selon lesquels « pour le travail en autonomie, vous nous trouverez plus facilement au baby-foot du café d'en face ou dans notre lit plutôt qu'au lycée ». En conclusion, ce rapport soulevait ainsi une question récurrente : « l'Education nationale a-t-elle les moyens de mener à bien les réformes qu'elle promeut ? »

- la diffusion aux classes de première des lycées technologiques de certaines innovations de la réforme des lycées généraux, comme les heures de vie de classe et les ateliers artistiques et, à titre expérimental dans des établissements volontaires, des travaux personnels encadrés et de l'enseignement d'éducation civique, juridique et sociale ;

- la poursuite de la rénovation des programmes ;

- la création d'un enseignement complémentaire de 4 heures par semaine d'éducation physique et sportive pour les élèves ayant suivi l'enseignement de détermination d'EPS en classe de seconde et souhaitant le prolonger au cours du cycle terminal, l'objectif étant d'offrir cet enseignement dans 200 établissements d'ici trois ans ;

- le recentrage de l'aide individualisée en classe de seconde générale et technologique vers le public scolaire le plus en difficulté. En effet, à l'issue de la première année de fonctionnement, le dispositif s'est révélé peu efficace sur les résultats des élèves, en raison, selon une étude commanditée par la direction de l'enseignement scolaire du ministère55(*) du « caractère peu ciblé du dispositif », mais aussi « [d'une] incohérence relative dans l'allocation des moyens aux établissements et du faible nombre de séances suivies par les élèves ».

- la mise en place d'une expérimentation dans des établissements volontaires consistant à ménager plus de souplesse dans la gestion des moyens horaires attribués aux établissements pour les langues vivantes ;

- l'entrée en application de la nouvelle réglementation du baccalauréat.

Comme pour les mesures précédentes, comme pour la rénovation du collège et comme l'illustre l'exemple des TPE (cf. encadré ci-avant), on peut toutefois s'interroger sur la capacité du ministère à mettre en oeuvre ces novations.

En effet, les premières évaluations56(*) de la réforme du lycée avaient souligné les carences du ministère en matière de conduite du changement : rafales de circulaires difficiles à décrypter et à hiérarchiser, donc d'interprétations aléatoires, et qui fixent précisément les finalités générales et les objectifs organisationnels, tout en restant discrets sur les méthodes pédagogiques à mettre en oeuvre et sur les efforts de formation et d'information nécessaires ; manque d'instances de pilotage, de suivi et d'évaluation, tant au niveau des académies que des établissements ; etc.

Or, interrogé par votre commission sur les mesures prises pour remédier à ses dysfonctionnements structurels, le ministère n'évoque que des amodiations apportées à la réforme elle-même...

d) Au lycée professionnel

Le gouvernement a lancé en l'an 2000 une réforme de l'enseignement professionnel qui devrait se mettre en place en 2001-2002.

Cette réforme se traduit notamment par un allégement des horaires hebdomadaires moyens des élèves grâce à une meilleure répartition des périodes de stage en entreprises ; par la création de projets pluridisciplinaires à caractère professionnel dans toutes les formations conduisant aux brevets d'études et aux baccalauréats professionnels et par la mise en place d'un encadrement pédagogique plus personnalisé dans le cadre de travaux en petits groupes et surtout durant les périodes de formation en entreprise.

Défini par une circulaire du 26 juin 2000, l'encadrement pédagogique des élèves à l'occasion des périodes de formation en entreprise, qui recouvre les différentes phases de préparation, de suivi et d'exploitation pédagogique des stages, figure ainsi désormais dans le nouveau statut des professeurs de lycée professionnel, où il est pris en compte dans le service des enseignants (dont les horaires d'enseignement sont parallèlement réduits).

Les principales novations annoncées en 2001 sont :

- la mise en place de temps de concertation de 10 ou 12 heures pour l'équipe pédagogique dans le cadre des projets pluridisciplinaires à caractère professionnel (PPCP) ;

- la généralisation de l'éducation civique, juridique et sociale (à hauteur de 0,5 heure par semaine) pour les élèves entrant en BEP et en baccalauréat professionnel ;

- la généralisation en seconde professionnelle de l'aide individualisée en français et en mathématiques ;

- la priorité accordée à la voie professionnelle pour la mise en place des classes à projet artistique et culturel ;

- la faculté offerte aux élèves de faire valider le brevet informatique et Internet (B2i) au cours de leur scolarité en lycée professionnel ;

- enfin, la poursuite de la rénovation des diplômes.

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