Jeudi 4 juin 2026
- Présidence de M. Bernard Delcros, président-
La réunion est ouverte à 08h35.
Rapport d'information relatif à la compétence scolaire des collectivités territoriales face aux évolutions démographiques et aux défis d'aménagement du territoire - Communication
M. Bernard Delcros, président, rapporteur. - Je souhaite tout d'abord la bienvenue aux auditeurs de l'Institut du Sénat, qui assisteront à l'ensemble de nos travaux prévus cette matinée. Bernard Buis et moi-même exposerons les principales conclusions du rapport d'information relatif à la compétence scolaire des collectivités territoriales face aux évolutions démographiques et aux défis d'aménagement du territoire, avant que ne débute l'audition du ministre de l'éducation nationale.
L'élaboration de la carte scolaire est un enjeu majeur pour les territoires, en particulier pour les territoires ruraux, où les petites écoles sont particulièrement fragilisées. Aujourd'hui, la méthode retenue pour sa mise en oeuvre repose sur l'annualité, vécue comme un couperet à tous les niveaux : à l'échelon académique, à l'échelon départemental et dans chacune des communes. Les décisions sont subies par les élus, les enseignants et les parents d'élèves, sans aucune visibilité. Il arrive même que des écoles dont les effectifs sont pourtant stables perdent un poste en raison d'un retrait décidé à l'échelle départementale.
Les annonces de fermetures de postes suscitent beaucoup d'incompréhension, de colère, et donnent lieu à des mouvements de protestation chaque printemps. Elles sont parfois vécues comme de véritables drames locaux, notamment pour les petites écoles et les communes qui les accueillent. Cette situation, comme la méthode qui la produit, ne nous paraît plus tenable.
Personne ne conteste l'importance de la baisse des effectifs attendue dans le premier degré, avec près d'un million d'élèves en moins au cours des dix prochaines années. Des ajustements de carte scolaire pourront en résulter.
Pour ce qui nous concerne, nous ne sommes pas favorables à un moratoire qui viendrait figer la situation. À son terme, le temps perdu serait rattrapé par des suppressions de postes. Suspendre pendant quelques années les fermetures comme les ouvertures ne nous paraît pas être la bonne solution : cela revient à repousser le problème, voire à l'aggraver.
Cette chute des effectifs rend plus urgents encore un changement radical de la méthode et la prise en compte de nouveaux critères, avec pour fil conducteur une logique d'aménagement du territoire. La politique d'offre éducative et de maillage du tissu scolaire doit être placée au coeur des politiques d'aménagement du territoire ; inversement, les enjeux d'aménagement du territoire doivent guider les choix en matière d'offre éducative, en particulier dans les secteurs ruraux.
C'est la raison pour laquelle la délégation a souhaité se saisir du sujet de la carte scolaire. Bernard Buis, ici présent, Corinne Féret et Laurent Somon, tous deux excusés, et moi-même avons travaillé sur ces questions pendant plusieurs mois et conduit de nombreuses auditions auprès de votre cabinet, monsieur le ministre, des instances de l'éducation nationale, des associations d'élus, des fédérations de parents d'élèves et des syndicats enseignants.
Nous nous sommes également rendus dans le Cantal, le 19 juin 2025, pour rencontrer la rectrice de l'académie de Clermont-Ferrand, Mme Virginie Dupont, la directrice académique des services de l'éducation nationale (Dasen), Mme Laurence Amy, ainsi que les élus locaux. Tout ce que nous avons entendu convergeait vers la nécessité de revoir la méthode.
Nous avons formulé, dans ce rapport, plusieurs propositions très concrètes, que nous avons déjà évoquées ensemble, monsieur le ministre. Elles reposent sur deux piliers : d'une part, un changement radical de méthode ; d'autre part, la prise en compte de nouveaux critères et des spécificités locales.
S'agissant de la méthode, l'objectif est d'apporter davantage de prévisibilité et de renforcer la concertation locale. Aujourd'hui, la méthode descendante est vécue comme un couperet. Nous proposons au contraire une démarche ascendante, partant du terrain et fondée sur la concertation avec les élus locaux. C'est essentiel pour réussir ce pari, et je vous remercie, monsieur le ministre, d'avoir lancé cette expérimentation dans 18 départements.
Cette concertation doit se mener école par école, et non à la seule échelle départementale. Elle doit permettre d'établir des prévisions d'effectifs à partir des naissances domiciliées, mais aussi en tenant compte des projets des communes, susceptibles de faire évoluer les effectifs scolaires.
À partir de ces prévisions d'effectifs à cinq ans - une étape intermédiaire à trois ans pourrait être envisagée, les données étant alors relativement fiables -, il serait possible d'élaborer, école par école, une carte scolaire prévisionnelle intégrant les nouveaux critères et les spécificités locales. Je pense que l'horizon de cinq ans est le bon choix.
Lorsque cette prévision est partagée avec les élus locaux, il serait intéressant de la contractualiser. Elle remontera ensuite aux niveaux départemental et académique, puis auprès de vous, monsieur le ministre. Vous disposerez ainsi d'un projet de carte scolaire à cinq ans, dans un premier temps pour les départements participant à l'expérimentation.
Ce projet sera donc issu de la concertation locale et élaboré avec les élus. J'insiste sur un point : il ne s'agit pas d'établir une carte scolaire à cinq ans puis d'attendre son terme. L'idée est de fonctionner sur la base de cinq ans glissants : chaque fin d'année, les prévisions seraient ajustées pour tenir compte des écarts constatés avec la réalité, puis une année supplémentaire serait ajoutée afin de conserver en permanence un horizon de cinq ans.
Depuis l'annonce de cette expérimentation, les retours des territoires sont extrêmement positifs et témoignent de la très forte attente entourant cette nouvelle méthode de carte scolaire.
Parmi les critères proposés figurent notamment la proportion de classes multi-niveaux et le nombre de niveaux par classe, le temps subi par les enfants - et non le seul temps de transport, particulièrement dans les territoires de montagne -, la continuité des projets pédagogiques et, surtout, les effets d'une mesure de carte scolaire sur la vitalité, le maillage, l'attractivité et, plus largement, l'avenir du territoire.
Les propositions de la délégation ont été adoptées à l'unanimité. Nous nous réjouissons de l'expérimentation de cette nouvelle méthode dans 18 départements, avant une éventuelle généralisation ; je ne doute pas que nous saurons la mener à bien.
M. Bernard Buis, rapporteur. - Notre mission a effectivement mis en évidence une concertation encore très insuffisante avec les élus locaux dans l'élaboration de la carte scolaire, comme l'avait d'ailleurs souligné la Cour des comptes dans son rapport public thématique sur l'enseignement primaire publié en 2025.
Cette situation est d'autant plus regrettable que les élus disposent souvent d'informations essentielles pour anticiper l'évolution des effectifs : projets de logements, arrivée de nouvelles familles, regroupements pédagogiques envisagés ou encore investissements structurants comme l'agrandissement ou la création de nouvelles écoles.
Pour redonner toute leur place aux collectivités et restructurer un dialogue équilibré, nous préconisons que les conventions triennales soient suivies par une instance dédiée au sein du Conseil départemental de l'éducation nationale (CDEN), qui ne doit pas constituer une simple « chambre d'enregistrement », mais doit être investi du suivi régulier et de l'évaluation des engagements réciproques.
Le plan « Notre école dans les territoires ruraux », présenté en 2023 dans le cadre du plan « France Ruralités », avait suscité de forts espoirs et de fortes attentes. Force est toutefois de constater que ces espoirs ont été largement déçus. Ainsi, les observatoires des dynamiques rurales (ODR) ont souvent été le théâtre d'échanges descendants, consistant à présenter des décisions déjà arrêtées. Dans plusieurs départements, ces instances n'ont même jamais été installées !
Vos récentes orientations, monsieur le ministre, rejoignent les observations que nous avons formulées. L'instruction ministérielle du 15 janvier 2026, qui transforme les observatoires des dynamiques rurales en « observatoires des dynamiques rurales et territoriales » (ODRT), leur assigne explicitement une mission de dialogue renforcé avec les collectivités afin d'anticiper les conséquences de la transition démographique. Nous souhaiterions naturellement savoir comment vous entendez donner corps à cette ambition.
Toujours dans cette logique de confiance accordée aux territoires, nous avions recommandé dans notre rapport - et nous relayons ici une demande récurrente des élus ruraux - que les regroupements pédagogiques intercommunaux (RPI) constitués sous forme d'entente communale puissent bénéficier du même régime que les RPI adossés à un établissement public de coopération intercommunale (EPCI) en matière de contribution financière à la scolarisation des élèves non-résidents.
Je souhaite enfin revenir ici sur le protocole d'accord signé le 8 avril 2025 entre votre prédécesseure, Élisabeth Borne, et l'Association des maires de France et des présidents d'intercommunalité (AMF). Ce texte, visant à mieux associer les élus à la construction de la carte scolaire, peut être vu comme une avancée. Il reste toutefois, comme nous l'avons souligné dans notre rapport, un instrument de droit souple. En d'autres termes : il traduit une intention et une méthode louables, mais nous nous interrogeons donc sur sa pérennité et sur les suites que vous entendez lui donner.
Nous avons largement évoqué les questions de méthode. Je vous propose désormais d'aborder plusieurs des critères qualitatifs qui devraient davantage être pris en compte dans l'élaboration de la carte scolaire. Ces critères ont été détaillés dans notre rapport et se retrouvent directement dans le cadre de l'expérimentation que vous avez annoncée.
Parmi les critères qualitatifs aujourd'hui insuffisamment pris en compte figure en particulier la proportion de classes multi-niveaux. Dans certains territoires ruraux, ces classes représentent plus de 50 % des structures pédagogiques du premier degré. Elles peuvent regrouper quatre, voire cinq niveaux différents, et même huit niveaux au sein d'une même classe. Cette organisation exige des compétences pédagogiques particulières et une charge de travail spécifique qui méritent d'être davantage reconnues.
La stabilité des équipes pédagogiques doit également être prise en compte. Les territoires ruraux les plus éloignés souffrent souvent d'un déficit d'attractivité pour les enseignants expérimentés. Il en résulte une rotation plus importante des personnels. Or la réussite des élèves dépend aussi de la stabilité des équipes et de leur capacité à s'inscrire dans le temps long, ce qui permet de conduire des projets sur plusieurs années. Cette réalité devrait être davantage prise en compte dans les décisions relatives à la carte scolaire. Nous voulons éviter le stop and go, consistant à supprimer un poste une année pour le recréer deux ans plus tard.
Cette continuité éducative trouve également une traduction concrète dans les projets pédagogiques. Consacrés par la loi du 23 avril 2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école, ces projets s'inscrivent généralement dans le temps long. Il est difficile de conduire sereinement un projet d'école lorsque les ressources humaines évoluent brutalement d'une année sur l'autre.
Je souhaite enfin évoquer, toujours au titre des critères dont il convient de mieux tenir compte, les projets d'aménagement du territoire, que les collectivités territoriales connaissent plus finement que les services centraux et académiques. Afin d'éviter des suppressions de postes prématurées, la carte scolaire doit intégrer ces projets, ce qui suppose un dialogue nourri entre l'État et les élus locaux.
Au fond, nous nous sommes efforcés de montrer que l'équité ne pouvait résulter d'une approche exclusivement quantitative. La carte scolaire doit mieux refléter les besoins réels des élèves, la charge effective d'enseignement, les enjeux de stabilité des équipes, et les projets portés par les territoires.
Le sujet est sensible, puisqu'il touche à l'égalité républicaine, à l'aménagement du territoire et à la vitalité de nos communes. L'école mérite une gouvernance à la hauteur de ces enjeux ; tel est le sens des propositions qui figurent dans notre rapport.
Nous sommes donc impatients de pouvoir échanger avec vous sur ces sujets, monsieur le ministre.
Ce point de l'ordre du jour a fait l'objet d'une captation vidéo disponible en ligne sur le site du Sénat.
Audition de M. Edouard Geffray, ministre de l'éducation nationale
M. Bernard Delcros, président. - Nous allons maintenant entendre M. Edouard Geffray, ministre de l'éducation nationale.
M. Edouard Geffray, ministre de l'éducation nationale. - Je remercie votre délégation pour le travail qu'elle a mené : il a constitué l'une des sources d'inspiration importantes de l'expérimentation que nous lançons.
Ce sujet revêt une importance vitale, et ce à double titre.
En premier lieu, notre contrat social scolaire s'est historiquement construit sur la proximité de l'école. Cette dimension collective a été assez peu explicitée ; il faut remonter à la loi du 28 juin 1833, dite Guizot, pour trouver le premier acte fondateur. En réalité, l'école s'est inscrite dans le territoire de proximité et fait partie de ce contrat social.
C'est ce qui explique que nous ayons aujourd'hui autant d'écoles publiques en France qu'en Allemagne, en Grande-Bretagne et en Italie réunies. Nous avons donc une identité scolaire très particulière, qui invite à considérer avec prudence toute comparaison avec nos homologues étrangers. Quand on évoque, par exemple, l'école inclusive, il faut rappeler que l'Italie compte 10 000 établissements, contre 60 000 en France. En Italie, un élève peut être scolarisé dans un établissement de la maternelle au lycée ; en France, il passera par trois ou quatre structures différentes. Notre paysage scolaire est donc singulier. L'autre dimension, que vous avez rappelée, monsieur le président, est que l'école constitue un élément essentiel de la vitalité du territoire.
En second lieu, nous sommes collectivement pris dans une double annualité continue. La première est celle de l'année scolaire, de septembre à septembre. La seconde, qui ne correspond pas à l'année scolaire, est l'annualité budgétaire, de janvier à décembre. Tout notre horizon se construit sur cette temporalité. La rentrée 2026 se prépare dès octobre 2025, c'est-à-dire depuis la rentrée précédente ; la rentrée 2027 se préparera dès le début du mois d'octobre 2026. Nous nous donnons donc un mois pour réussir la rentrée, puis nous repartons pour un tour.
Une logique similaire prévaut pour le budget. Cette année, comme vous le savez, il a été voté tardivement, pour des raisons indépendantes de ma volonté. Habituellement, le budget est adopté au 31 décembre, les moyens sont répartis en janvier et, dès février, nous commençons déjà à penser au budget suivant. Notre rythme de fonctionnement est donc annuel.
Cette logique pouvait fonctionner dans un paysage relativement stable, ce qui a longtemps été le cas à l'échelle nationale : le territoire était en constante évolution, mais l'ensemble s'équilibrait. La difficulté, que vous avez rappelée, tient au choc démographique majeur auquel nous sommes confrontés. Il rend absolument impossible, à court et moyen terme, le maintien de ce canevas exclusif.
Nous allons perdre 1,7 million d'élèves dans le système éducatif français au cours des dix prochaines années, entre la rentrée 2025 et la rentrée 2035. Un élève né cette année passera donc le baccalauréat dans dix-huit ans avec des camarades qui seront 25 % moins nombreux qu'aujourd'hui. Cela interroge bien au-delà de l'école : dans dix-huit ans, l'enseignement supérieur accueillera alors lui aussi un quart d'étudiants en moins. D'ici là, la baisse sera quasiment continue ; les 25 % observés entre le début et la fin de la période se construiront progressivement.
À la lumière de cette analyse et de vos travaux, qui ont conforté ma conviction, je souhaite vous exposer une vision appelée à être enrichie.
D'abord, nous avons besoin d'y voir clair à long terme. À mon arrivée, la visibilité maximale dont nous disposions sur la démographie était de trois ans, avec une attention surtout portée sur l'année suivante. J'ai donc demandé à la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (Depp), qui est l'équivalent de l'Institut national des statistiques et des études économiques (Insee) pour l'éducation nationale, de réaliser des projections à dix ans et de se mettre en ordre de marche pour que ces projections s'établissent selon un horizon glissant de dix ans.
Au-delà de ma propre action, mes successeurs, quels qu'ils soient, disposeront ainsi d'une mécanique leur permettant d'appréhender ces enjeux différemment. Chaque année, les ministres disposeront de la démographie projetée à dix ans et la publieront à l'échelle départementale. Au niveau territorial, nous travaillons sur ces données à la maille de la commune ou de l'établissement public de coopération intercommunale, selon l'autorité compétente.
Cette vision à dix ans a été publiée au mois de mars. Il a fallu près de cinq mois pour établir ces données, mais nous savons globalement où nous allons. Une petite part d'aléa demeure, liée au taux de fécondité. Mais la démographie est un phénomène de fond qui connaît peu de mouvements brutaux ; elle détermine les effectifs scolaires à plus de 90 % ou 95 %.
Nous savons aussi d'où nous venons, puisque nous avons déjà perdu 600 000 élèves dans le premier degré depuis 2017. Le million d'élèves qui va disparaître s'ajoute à cette baisse. Autrement dit, nous passerons, dans le premier degré, de 6,7 millions d'élèves à un peu plus de 5 millions seulement d'ici à 2035.
Par ailleurs, j'ai décidé, en décembre dernier, de généraliser les observatoires des dynamiques rurales et territoriales (ODRT). Tout le territoire est concerné : il faut disposer d'une vision à la fois rurale et urbaine des dynamiques à l'oeuvre. À partir de la projection à dix ans, ces observatoires permettront de travailler à une maille territoriale plus fine sur une perspective à cinq ans, qui constituera une base de travail.
Au-delà, ma conviction profonde, qui rejoint celle que vous avez exprimée, est qu'il faut renouer avec une politique d'aménagement du territoire par et autour de l'école. Nous y avons renoncé, implicitement, progressivement. Une fois le territoire couvert d'écoles, nous avons considéré que le travail était fait : un nouveau quartier se crée, on ouvre une école ; un village se vide, on en ferme une ; lorsqu'une grande école se trouve près de trois petites, la baisse démographique conduit à concentrer les effectifs dans la première, parce qu'elle paraît offrir la solution la plus simple. Nous n'avons pas pensé collectivement ces choix dans une logique d'aménagement du territoire.
Or il faut décider ensemble où implanter, maintenir ou fermer des écoles pour préserver une dynamique territoriale. Dire qu'il faudrait systématiquement tout regrouper dans l'école du gros bourg ne s'impose pas avec la force de l'évidence, car des dynamiques locales peuvent conduire à faire l'inverse. Il peut être préférable de rechercher un meilleur équilibre des temps de trajet des élèves à l'échelle d'un territoire, plutôt que de faire peser l'essentiel des déplacements sur une partie d'entre eux.
C'est dans cette logique que nous avons identifié dix-huit départements pour expérimenter cette démarche dès à présent. L'objectif est de construire une véritable politique d'aménagement du territoire scolaire, puis d'en tirer les conséquences dans le cadre du projet de loi de finances, selon une vision, je l'espère, partagée avec les élus.
Aujourd'hui, pour simplifier, nous procédons à un calcul global à partir des remontées académiques, dans une logique nationale. Nous nous accordons avec Bercy sur un solde de postes, positif ou négatif, avant de revenir vers les académies en fonction de leurs caractéristiques, qui ne sont pas seulement démographiques : nous tenons compte de l'éducation prioritaire, de l'éloignement et d'autres critères. Le dispositif n'est donc pas aussi fruste qu'il y paraît.
Toutefois, à la fin, le mouvement reste vertical et descendant. Les dotations parviennent au directeur académique des services de l'éducation nationale (Dasen), à qui l'on demande de restituer un certain nombre de postes. Il doit alors procéder aux ajustements nécessaires, rencontrer les maires et leur annoncer, en février ou en mars, la fermeture d'une école. Ce fonctionnement n'est plus possible.
Dans ces dix-huit départements, l'idée est donc de construire une politique d'aménagement du territoire. Cette réflexion doit s'appuyer sur plusieurs critères, qui ne sont pas seulement matériels.
Premièrement, la qualité pédagogique de l'offre scolaire doit constituer le point de départ de la réflexion, plutôt que la seule carte scolaire. Que proposons-nous aux élèves ? L'offre scolaire est-elle enrichie ? Permet-elle, par exemple, un apprentissage renforcé des langues ?
Deuxièmement, il faut examiner l'équilibre et l'équité de l'implantation des écoles sur le territoire.
Troisièmement, la question des transports scolaires est essentielle et suppose un travail avec les régions et les départements. En effet, lorsqu'un enfant doit passer quarante-cinq minutes dans les transports chaque matin, cela n'est pas satisfaisant.
Quatrièmement, il faut prendre en compte le paramètre des classes multiniveaux. Quelque 8 % des 44 000 écoles de notre pays ne comptent qu'une seule classe. Souvent, les maires tiennent à les conserver pour des raisons que je respecte profondément et que je comprends presque charnellement. J'ai à l'esprit l'exemple d'une classe unique regroupant huit niveaux, de la petite section au CM2. On pourrait se dire que c'est ingérable et qu'il faut diviser la classe en deux. Mais il est impossible d'envisager une école avec seulement 4 enfants.
C'est là tout le problème de l'offre scolaire et de la qualité pédagogique, qui concerne aussi les collèges. Plus de 200 collèges comptent moins de 100 élèves, certains ne comptant même qu'une cinquantaine d'élèves. Les collectivités locales pensent moins au collège - c'est normal -, mais je suis obligé de réfléchir aussi à la question des ressources humaines dans le second degré. Les professeurs de français et de mathématiques peuvent assurer l'intégralité de leur service dans un collège de quatre classes. Il n'en va pas de même pour les professeurs d'anglais ou de physique, qui doivent exercer dans trois collèges différents et, par conséquent, multiplier les kilomètres.
Voilà pour les critères. J'en viens désormais à la méthode.
Au ministère, nous avons identifié les dix-huit départements dans lesquels sera menée l'expérimentation.
Ensuite, l'action de l'État repose sur le couple Dasen-préfet. Ces deux acteurs essentiels doivent échanger entre eux pour assurer la cohérence de l'action de l'État.
Enfin, un principe de base que je ne cesse de répéter aux dix-huit Dasen concernés : la coopération avec les élus locaux, fondée sur un état des lieux solidement documenté, doit être extrêmement étroite, en vue d'aboutir à des solutions consensuelles. Nous avons mis en place une équipe d'appui au niveau national, pilotée par un inspecteur général, lui-même ancien Dasen, François Coux.
Nous avons pour objectif que le travail mené sur l'offre scolaire se déroule sur cinq années glissantes. J'insiste : ce travail doit déboucher non pas sur une carte des implantations scolaires, mais sur une carte de l'offre scolaire. Prenons l'exemple d'une zone rurale dans laquelle les collèges sont dispersés. Plutôt qu'un professeur d'anglais assure son service dans trois collèges, mieux vaut qu'il le fasse dans seulement deux établissements ; en contrepartie, il pourrait dispenser quelques heures de cours à l'école primaire et permettre aux enfants de disposer d'un meilleur niveau d'anglais à leur entrée en sixième.
Cette carte de l'offre scolaire doit être établie pour cinq ans ; elle doit identifier les éléments intangibles et ceux susceptibles d'être modifiés. Après avoir reçu l'assentiment des élus locaux, elle doit enfin être transmise à l'échelon national.
Dans mes rêves les plus fous, j'aimerais que l'on puisse utiliser cette base de travail pour déterminer la durée maximale du temps de trajet qu'un élève doit accomplir pour se rendre à son école. Si nous y parvenions, nous aurions tout gagné. Cela dit, c'est une révolution culturelle ! C'est la raison pour laquelle je n'ai retenu que dix-huit départements dans cette expérimentation.
La première année ne sera pas parfaite. J'espère disposer des premiers enseignements de l'expérimentation dès la mi-juillet pour pouvoir en tenir compte dans les travaux préparatoires au projet de loi de finances. Je souhaite pouvoir travailler de septembre à septembre de l'année suivante, et non de mars à septembre, comme nous en avons l'habitude.
Pour qu'elle fonctionne, cette expérimentation suppose une forme de responsabilité collective et de lucidité partagée. Bien sûr, chaque maire ayant fait construire trois pavillons dans sa commune rêve que les trois familles venues s'y installer aient chacune quatre enfants, soit douze enfants au total, le nombre parfait pour ouvrir une école. Mais l'atavisme démographique actuellement à l'oeuvre fait que cela ne se déroulera pas partout ainsi.
Toujours dans mes rêves les plus fous, je rêve que le bâti scolaire libéré par la fermeture d'une école - un événement toujours douloureux - puisse être utilisé pour loger des professeurs, plutôt que ces derniers multiplient les kilomètres s'ils font l'aller-retour avec la ville importante du secteur. Ainsi, la commune rurale gagnerait des habitants.
J'ai demandé à mes services une modification des outils de ressources humaines utilisés pour les mutations des enseignants. Une nouvelle question serait posée aux professeurs souhaitant changer d'affectation : « Acceptez-vous que la collectivité territoriale soit informée de votre mutation ? » Ainsi, les maires auraient connaissance de l'arrivée d'un nouveau professeur des écoles dès le mois de juin, et non plus à la rentrée comme c'est le cas actuellement : cela faciliterait la création des liens entre l'enseignant et le maire. Ces démarches s'effectuent d'ores et déjà de manière informelle ; nous devons les institutionnaliser.
Pour conclure, je tenais à vous dire que je me sens totalement en phase avec les conclusions de votre rapport et que j'attends beaucoup de l'expérimentation que nous lançons. Si cette dernière est concluante, nous pourrions généraliser cette approche aux autres départements dès l'automne.
M. Bernard Delcros, président. - Nous sommes parfaitement en phase avec vous, monsieur le ministre, et serons à vos côtés pour assurer la réussite de cette expérimentation. Je partage complètement votre point de vue : il faut d'abord établir la carte de l'offre éducative puis en déduire la carte scolaire.
Nous passons d'une approche descendante à une méthode fondée sur la concertation. Actuellement, la loi de finances s'impose à la carte scolaire. Il faut inverser la logique : c'est la carte scolaire qui doit s'intégrer à la loi de finances. Avec cette expérimentation, vous avez les cartes en main pour y parvenir, monsieur le ministre.
Bien sûr, les classes multiniveaux allant de la petite section de maternelle au CM2 sont complexes à gérer. Cela dit, elles fonctionnent bien dans leur grande majorité : nombre d'entre elles obtiennent de très bons résultats grâce à leurs effectifs réduits.
M. Rémy Pointereau, premier vice-président. - Monsieur le ministre, merci pour votre compréhension et pour votre volonté de faire évoluer un certain nombre de critères. Bien sûr, nous sommes conscients de la baisse démographique ; dans certains départements, cette tendance est à l'oeuvre depuis longtemps déjà.
Nous ne pouvons plus travailler sur la carte scolaire de la même façon en milieu urbain qu'en milieu rural ; sinon, nous entrons dans une spirale infernale. Moins de classes, cela signifie moins d'attractivité, donc moins d'habitants qui viendront dans nos petites communes. Nous devons essayer de gérer cette situation de manière pragmatique, moins mathématique - vos directeurs académiques raisonnent souvent avec une calculatrice, monsieur le ministre. Je vous avais d'ailleurs posé une question d'actualité au mois d'avril sur ce sujet.
On nous a fait miroiter un certain nombre de choses lors des réunions ODRT. De nombreux élus locaux ont fait des efforts, par le biais des territoires éducatifs ruraux (TER). On leur a fait beaucoup de promesses : aucune classe ne fermerait pendant au moins trois ans. Résultat : une vingtaine de classes ont fermé dans mon département, le Cher, au profit de quelques ouvertures de classes en milieu urbain.
Vous avez évoqué la question des logements des professeurs, monsieur le ministre. Mais ce n'est pas un problème ! Nous disposons déjà de logements pour les accueillir. Mais, souvent, les enseignants préfèrent habiter en ville. Comment les inciter à rester dans nos communes ?
Le seuil d'accès aux petites sections de maternelle est fixé à l'âge de 3 ans. Aucune souplesse n'est accordée aux enfants de deux ans et neuf mois, par exemple : c'est problématique. Dès lors que les enfants sont propres, pourquoi ne pas les accueillir dans nos écoles ? Ainsi, le nombre d'élèves augmenterait ; cela pérenniserait certains établissements.
Autre problème : souvent, les parents préfèrent scolariser leurs enfants dans d'autres communes, proches de leur lieu de travail. Ces effectifs supplémentaires réjouissent le maire de la commune d'accueil, à tel point que celui-ci ne demande parfois aucune rétribution pour la scolarisation de ces enfants. Que faire pour que les enfants aillent à l'école de leur commune de résidence ? Trop de classes ferment parce que les enfants sont inscrits ailleurs. C'est dramatique, car les maires se démènent pour leur école. Ma commune fait partie d'un regroupement pédagogique intercommunal (RPI), qui existe depuis 1992. Nous disposons de tous les outils modernes adaptés à l'éducation de nos enfants. Comment faire pour inciter les parents à les inscrire dans nos écoles ?
Mme Sonia de La Provôté. - Je me félicite de cette expérimentation : c'est un peu Retour vers le futur, puisque vous évoquez les logements des enseignants ; cela nous renvoie aux logements de fonction d'antan. On se dit aussi que les classes multiniveaux ne fonctionnent pas si mal que cela. Finalement, l'éducation est un perpétuel recommencement...
Quid de la place de l'éducation artistique et culturelle (EAC) et du périscolaire ? Tout est lié : il n'y a pas un enfant à l'école et un enfant après l'école. Temps scolaire et temps périscolaire doivent faire l'objet d'un travail commun ; on ne peut pas dissocier les deux. Certes, le périscolaire n'est pas de votre responsabilité, monsieur le ministre, mais il faut assurer la continuité pédagogique entre les deux. Cette réflexion fait-elle partie de l'expérimentation ?
Ma deuxième question porte sur les indices de position sociale (IPS). Dans les territoires ruraux, certains enfants sont particulièrement défavorisés. En tenez-vous compte ? Un accompagnement renforcé existe déjà : sera-t-il maintenu ? Avez-vous prévu de développer des actions semblables à celles menées dans les zones d'éducation prioritaire ?
Ma troisième question porte sur les regroupements d'établissements scolaires, et sur les temps de trajet qui en découlent. Entre la crèche, l'école maternelle, l'élémentaire et le collège, les parents ont parfois du mal à gérer la situation, surtout lorsque la famille compte plusieurs niveaux dans une même fratrie. Le temps de trajet doit être mieux pris en compte. Certains collégiens ne rentrent chez eux qu'à 20 heures ; il leur est alors difficile de faire leurs devoirs.
Mme Nadia Sollogoub. - Ma première réflexion porte sur la démographie. On ne parle que du solde naturel, jamais du solde migratoire. Pardon d'aborder un sujet qui fâche, mais, compte tenu du contexte géopolitique et du réchauffement climatique, nous serons peut-être amenés à accueillir des populations nouvelles. Nous avons ainsi vu arriver de jeunes Ukrainiens dans nos écoles après le déclenchement de la guerre. Nous ne devons pas écarter ce phénomène, même si nous rêvons tous, peut-être à tort, que la démographie reparte à la hausse.
Ma deuxième réflexion est peut-être idéaliste : pourquoi nous interdirions-nous d'avoir des classes avec moins d'élèves, en profitant de la baisse démographique ?
J'en viens à la qualité de l'enseignement. Nous ne pouvons nier que les effectifs baissent moins rapidement dans le privé. Des parents retirent leurs enfants du public pour les inscrire dans le privé. Vous avez raison, monsieur le ministre, d'ouvrir le chantier de la qualité de l'offre.
Les critères d'attribution de l'éducation prioritaire sont anciens et donc parfois mal vécus : malgré des caractéristiques similaires, certaines communes en bénéficient, d'autres pas. C'est difficile à comprendre pour les élus et pour les parents. Nous avons récemment débattu de ce problème à l'occasion de l'examen de la proposition de loi relative à la réforme de ces critères d'attribution.
Les enfants à besoins pédagogiques particuliers ne sont pas toujours bien accompagnés. Les enseignants font parfois face à des situations complexes : certes, l'effectif de leur classe est peu élevé, mais plusieurs de leurs élèves sont en difficulté. Cette hétérogénéité n'est pas sans conséquence sur les autres enfants. C'est dans ce type de situations que des parents retirent leur enfant du public pour l'inscrire dans le privé.
Je suis heureuse que nous ayons abordé la question des transports scolaires, gérés à l'échelon régional dans mon département de la Nièvre. En plus du drame des fermetures de classes en début d'année, nous devons affronter celui des transports scolaires, avec des arrêts que l'on n'ouvre pas et d'autres que l'on ferme. Cela complique les choses au quotidien pour les enfants. L'autobus passe devant la maison, mais il n'a pas le droit de s'arrêter. C'est aberrant.
J'en viens au bâti scolaire. Il ne faut pas écarter les conséquences des regroupements d'écoles sur les finances communales : si une école ferme, les maires ont certes moins de frais à engager, mais ils se retrouvent avec un bâtiment sur les bras ; ils ne savent pas toujours comment le reconvertir.
De plus, la scolarisation des enfants dans une école d'accueil a un coût non négligeable par enfant, avec des écarts parfois considérables. Dans mon département, une commune a cassé les prix, si bien que son école est bien remplie.
Certaines situations sont parfois difficiles à gérer. Un maire d'une commune membre d'un RPI m'a expliqué qu'il s'était réjoui de voir arriver une famille avec des enfants. Il m'a ensuite expliqué qu'il ne voulait plus jamais accueillir de famille nombreuse, car cela grevait lourdement les finances communales.
Enfin, certains enfants sont accueillis dans les petites sections, mais ne sont pas comptabilisés dans les effectifs.
M. Grégory Blanc. - Monsieur le ministre, vous avez insisté sur la nécessité de renforcer le couple Dasen-préfet. La fermeture d'une école - toujours un drame - est une question d'aménagement du territoire. Mais il faut mettre cette question en perspective avec les enjeux auxquels sont confrontées les collectivités territoriales : ces dernières font face à un mur d'investissements pour mener à bien la transition écologique, pour lutter contre les inondations, pour faire face au vieillissement de la population ou pour mener à bien l'entretien des routes, sans oublier l'évolution de la parentalité et de l'explosion des coûts liés à la protection de l'enfance.
L'ensemble de ces enjeux sont abordés en silos. Or le maire, lui, doit les conjuguer au quotidien. Renforcer le couple Dasen-préfet n'est pas une réponse à la hauteur.
Lorsqu'une collectivité finance la rénovation d'une classe et que celle-ci est fermée deux ans plus tard, c'est du gaspillage d'argent public. Pendant cent cinquante ans, l'État a défini les orientations en matière d'aménagement du territoire et a indiqué aux élus locaux les actions que ceux-ci devaient mettre en place.
Or, depuis le lancement du processus de décentralisation, mais aussi depuis que les méthodes du New Public Management ont essaimé, nous assistons au retrait de l'ingénierie de l'État, qui n'est plus en mesure d'accompagner les maires. Je rejoins Sonia de La Provôté : dans ces conditions, comment penser la continuité éducative ?
Pour ma part, j'ai la chance - même si ce n'est pas toujours le cas - d'habiter dans une commune bénéficiant des dispositifs de la politique de la ville, qui contribuent au renforcement du lien social - même si leur financement est toujours incertain. Parvenir à les faire fonctionner est parfois une gageure, mais cela fonctionne. Or de tels dispositifs n'existent pas en zone rurale. Ce n'est pas le préfet qui viendra voir les maires des communes de 50 ou 200 habitants pour leur parler d'aménagement du territoire. Ce travail n'est pas mené à bien. C'est pourquoi l'éducation nationale doit se renouveler de ce point de vue : elle doit répondre aux défis des quatre années à venir, mais elle doit aussi aider les élus à se projeter sur un temps plus long.
M. Gérard Lahellec. - Je suis sénateur du département des Côtes-d'Armor en Bretagne, une région attachée à la réussite éducative de l'ensemble de ses enfants et dotée d'une position singulière dans le paysage éducatif, puisque 45 % de l'offre éducative est assurée par l'enseignement confessionnel privé sous contrat. Cette réalité objective a des incidences sur le sujet qui nous occupe.
Monsieur le ministre, votre serviteur doit tout à l'enseignement public. Je lui dois ce que je suis modestement devenu, y compris sûrement une partie de mes défauts ! J'ai connu la période ayant précédé la mise en place du collège unique - privilège de l'âge -, à savoir celles des cours complémentaires à l'enseignement élémentaire ou encore du collège d'enseignement général (CEG). Je ne suis pas favorable à un retour à cette époque où l'offre éducative n'était pas très égalitaire. Ainsi, j'ai dû attendre la classe de seconde et l'intégration à l'enseignement long pour apprendre une seconde langue vivante ; cela constituait un obstacle pour atteindre le niveau du baccalauréat.
Enfin, je viens d'un territoire qui a fêté, voilà peu de temps, le cinquantième anniversaire de notre premier RPI. Celui-ci assure le fonctionnement d'une classe maternelle et dispose d'une labellisation en matière de restauration scolaire, d'un dortoir, d'une salle de motricité, ainsi que d'une bibliothèque qui lui est adossée, preuve s'il en était besoin que les collectivités ont su tout de même s'adapter. Cette réponse aux difficultés d'alors a été pérennisée jusqu'à aujourd'hui. Par conséquent, les collectivités sont non pas un obstacle, mais un véritable atout pour réussir l'exercice auquel vous nous invitez.
Aborder le sujet de la carte scolaire d'une autre manière est, à mes yeux, une avancée. En effet, chaque année, c'était le drame et les parlementaires étaient très sollicités. La carte scolaire n'était envisagée qu'en termes de ratio et de coupes claires, ce qui est désagréable.
Monsieur le ministre, il faut admettre que les populations attendent beaucoup de l'école ; c'est un atout. Comme Sonia de La Provôté, je suis très attentif à l'évolution des IPS. Les catégories sociales moyennes supérieures scolarisent de moins en moins leurs enfants dans l'enseignement public, ce qui a des effets déstabilisateurs, y compris sur l'enseignement professionnel privé sous contrat. Par conséquent, le débat sur les restructurations ne peut que s'organiser autour de la qualité de l'offre éducative offerte. Monsieur le ministre, au travers de vos services, vous êtes le mieux à même de définir le type d'offre éducative auquel nous devons nous astreindre pour la réussite de tous les enfants. C'est la seule façon d'assurer le principe d'égalité de l'offre éducative qualitative due à chaque enfant. Il ne faut pas renoncer à l'objectif de réussite de nos enfants : c'est la condition même de la réussite des adaptations à venir. Les choix opérés ne doivent laisser aucun enfant au bord de la route. J'insiste ; vos éclairages sont très attendus en la matière.
M. Bernard Buis, rapporteur. - Je souhaite vous faire part de mon témoignage. Je suis conseiller départemental de la Drôme, dans un canton du Diois qui compte six classes uniques : les niveaux s'y échelonnent de la petite section au CM2 et leurs effectifs oscillent entre douze et vingt élèves. S'agissant de l'ouverture d'une classe fixée au-delà du seuil de vingt-deux élèves, il serait pertinent de tenir compte du type de classe concernée. Dans le cas d'une classe unique de douze élèves de tous niveaux, les instituteurs arrivent à s'en sortir avec l'aide d'un agent territorial spécialisé des écoles maternelles (Atsem), mais c'est nettement plus difficile au-delà de ce nombre. Dans la commune de Boulc qui compte vingt élèves depuis deux ans, neuf élèves sont partis dans des structures parallèles privées. Or, quel est le contrôle exercé par l'éducation nationale sur de telles écoles privées hors contrat ?
La commune de Die, qui compte 5 000 habitants, a appris la semaine dernière qu'elle devait intégrer vingt élèves supplémentaires en raison de la fermeture d'une classe d'un établissement privé hors contrat. Cette commune pourra y faire face : un poste d'enseignant supplémentaire sera vraisemblablement créé et des locaux sont disponibles. Cependant, nous sommes souvent confrontés à de telles questions.
Les parents analysent l'offre éducative et préfèrent scolariser leur enfant dans une petite structure faisant miroiter un enseignement parallèle fort différent de celui qui serait dispensé dans une classe unique de vingt élèves. Par conséquent, le seuil de réouverture pour de telles classes multiniveaux devrait différer du seuil standard de vingt-deux élèves. Des enseignants disponibles pourraient d'ailleurs intervenir dans ces classes un jour par semaine afin de proposer une offre complémentaire attractive, différente d'un enseignement classique et, ce faisant, permettre le maintien des élèves dans nos communes.
Pour le reste, je souscris aux propos de mes collègues.
M. Bernard Delcros, président. - D'abord, pour ce qui concerne les enfants n'ayant pas atteint l'âge de 3 ans à la rentrée des classes, selon l'article L. 113-1 du code de l'éducation, notamment dans les territoires de montagne, les enfants qui atteindront l'âge de 3 ans en cours d'année doivent être intégrés dans les prévisions d'effectifs de l'école. Il est important d'appliquer cette disposition.
Ensuite, les seuils d'ouverture et de fermeture de classes doivent être mis en cohérence. En effet, une classe peut fermer et ne pas rouvrir lorsque les effectifs remontent.
M. Edouard Geffray, ministre. - Tout d'abord, j'ai demandé à mes services de mener une réflexion sur la prise en compte et l'intégration des enfants ayant atteint l'âge de 3 ans en cours d'année dans les effectifs. Dans la pratique actuelle, les enfants âgés de 3 ans en janvier doivent attendre la rentrée de septembre suivante pour entrer à l'école. Cela ne me semble pas toujours justifié, notamment en ruralité.
Ensuite, pour ce qui concerne les toutes petites sections, lorsque l'instruction était obligatoire à partir de l'âge de 6 ans, nous comptions beaucoup de toutes petites sections, car nombre d'enfants commençaient leur scolarité à 2 ans. Leur nombre a ensuite chuté de façon continue durant les vingt à trente dernières années. Depuis deux à trois ans, nous rouvrons plusieurs centaines de petites sections chaque année. En la matière, la démographie nous rend service, car l'accueil des enfants pouvait être difficile en cas de saturation des effectifs.
Madame Sollogoub, je n'ai aucun doute : il faut profiter de la démographie pour réduire le nombre d'élèves par classe. Ainsi, le nombre moyen d'élèves par classe dans le premier degré a considérablement chuté, pas uniquement sous l'effet du dédoublement des classes : en huit ans, alors qu'on perdait 600 000 élèves, 15 000 équivalents temps plein (ETP) étaient créés. Les courbes se croisent. Par conséquent, à l'échelon national, on passera d'une moyenne de 23,5 ou 23,2 élèves par classe à 21 élèves à la rentrée prochaine. Je souhaite continuer dans cette direction.
Au regard de la démographie, il serait possible de poursuivre l'effort de manière brutale en maintenant le nombre de professeurs. Or, dans ce cas, mes successeurs auraient à affronter une crise de recrutement dans sept ou huit ans. En effet, une fois atteinte la moyenne de 19,2 ou 19,5 élèves par classe, qui est celle de l'OCDE, nous disposerons de professeurs recrutés pour quarante ans face à des élèves scolarisés pendant quinze ans. Compte tenu de la pyramide des âges et d'un moindre besoin d'enseignants, mes successeurs, quels qu'ils soient, sabreront dans les recrutements d'un seul coup, ce qui engendrera une crise.
Je préconise plutôt un atterrissage en douceur : profiter de la démographie pour réduire le nombre d'élèves par classe, tout en tenant tout de même compte de la baisse globale du nombre d'élèves. Sans quoi, après le mur démographique des élèves, nous nous heurterons au mur démographique des professeurs, à savoir une baisse mécanique des postes aux concours de recrutement d'ici à dix ou quinze ans. Ce sujet est lié à celui des toutes petites sections. Par conséquent, je suis favorable à une entrée plus précoce des enfants, y compris parfois pour sauver des classes et des écoles, et à la limitation du nombre d'élèves par classe, mais en tenant compte de la démographie compliquée. Cet équilibre n'est pas évident à tenir.
Monsieur Pointereau, les conséquences de la rurbanisation sont un véritable sujet. En effet, certains urbains, qui ont choisi de s'installer à 10 ou 15 kilomètres de la ville afin de bénéficier d'une meilleure qualité de vie, préfèrent scolariser leurs enfants dans l'école d'une autre commune située sur leur trajet en voiture par exemple - je l'ai constaté lors de mon déplacement dans le département de la Vienne avec Madame Bellamy.
Je ne suis pas certain qu'il faille faire preuve d'une intransigeance absolue en matière de sectorisation, sans quoi les personnes concernées iront vivre ailleurs. En revanche, il s'agit de rendre la qualité de l'offre pédagogique du service public suffisamment attractive pour éviter ce type de comportement.
De ce point de vue, à l'avenir, il serait bienvenu d'intégrer l'éloignement dans les critères d'attribution des bourses scolaires. Un tel critère est actuellement pris en compte uniquement dans l'enseignement supérieur, car étudier dans une université située à plus de 500 kilomètres de son domicile est coûteux. Or la situation d'un habitant en milieu rural, pour qui l'accès à la culture est plus difficile, diffère de celle d'un Parisien qui dispose d'une école au pied de son domicile dans le 7e arrondissement. Cela permettrait de fixer géographiquement les populations concernées. Toutefois, pour l'instant, il s'agit de prospective, car nous n'avons pas les moyens d'une telle mesure.
Madame de La Provôté, d'abord un clin d'oeil. S'agissant de l'aménagement du territoire, à mon sens, il ne s'agit pas d'un « retour vers le futur » à dix ou vingt ans, mais plutôt de revenir cent ans, voire cent-cinquante ans en arrière pour ce qui est de l'école, et soixante ans en arrière, pour le collège.
Le lien entre le scolaire et le périscolaire est un sujet considérable, notamment en ruralité. D'abord, le périscolaire n'est pas toujours facile à organiser, y compris pour des raisons, là encore, démographiques : de nombreux maires ruraux m'indiquent ne pas disposer de suffisamment d'animateurs. Ensuite, à mes yeux, il faut une forme de compensation aux inconvénients engendrés par l'éloignement, par exemple lorsque l'on habite dans un petit village doté d'un nombre d'enfants insuffisant pour avoir une école.
Ma conviction profonde est qu'il est nécessaire de travailler sur le périscolaire non pas comme un temps d'enseignement, mais un temps utile, ou sur l'extension du scolaire comme temps d'apprentissage. Actuellement, nous menons de nombreux accompagnements personnalisés. Ainsi, dans une école où une classe est supprimée, le poste de professeur pourrait être maintenu, ce qui permettrait à l'enseignant de travailler en demi-groupe le matin, par exemple sur des exercices de lecture ou de mathématiques, et d'assurer l'accompagnement aux devoirs de 16 h 30 à 17 h 30 ou un accompagnement personnalisé. Cela mérite réflexion. Nous menons ce travail dans la Vienne, notamment à l'initiative de Mme Bellamy ; j'en partagerai les résultats.
Pour ce qui concerne les IPS, sont pris en compte la situation sociale et le niveau scolaire. À titre personnel, en tant que technicien, j'émets une petite réserve en rappelant que les professeurs des écoles figurent en haut de ce classement. Or, s'ils sont au sommet de cette hiérarchie en termes de niveau de connaissances sociales et culturelles, ils ne le sont pas en termes de revenus... Par conséquent, l'IPS ne dit pas tout, loin de là. Je suis d'autant plus prudent que l'IPS n'a pas évolué depuis des décennies, alors que les professions qu'il recouvre ne renvoient plus aux mêmes réalités, notamment financières.
Nous raisonnons davantage à partir d'un indice de difficulté sociale, plus étoffé, tenant compte à la fois de la sociologie des parents et de l'éloignement pour accéder à l'offre culturelle ou sportive, ou encore aux grands centres urbains. Cela permet également de compenser quelque peu l'effet « éducation prioritaire » qui concerne davantage le milieu urbain que la ruralité où tout se passerait bien. Or c'est plus fin que cela.
À propos des relations entre établissements scolaires - école maternelle, école élémentaire, collège, lycée -, actuellement, le bâti existant est libéré très rapidement. J'ai ainsi visité un collège prévu pour accueillir 800 élèves qui n'en comptait que 400 ! Or, tout cela est financé par les collectivités qui paient pour entretenir les locaux ou les chauffer - le bâtiment est entièrement chauffé, car il est impossible de couper le chauffage aux derniers étages inoccupés, par exemple. Par ailleurs, des écoles peuvent être en difficulté. S'ajoutent à cela les risques d'évaporation vers le privé, entre autres désormais vers le privé hors contrat, qui n'est pas du tout du même ordre que le privé sous contrat. En la matière, plusieurs initiatives locales, que j'ai plutôt tendance à encourager, ont actuellement lieu, comme l'implantation de l'école dans les murs du collège, notamment en RPI. Ainsi, lorsqu'une classe de CM2 du RPI est implantée dans le collège, tout d'abord, on compte soixante-cinq élèves au lieu de cinquante dans l'établissement, ce qui est mieux ; ensuite, et surtout, les élèves poursuivent leur scolarité au collège, puisqu'ils y sont déjà. Ainsi, on diminue le risque d'évaporation. Un second avantage peut être identifié, à savoir la banalisation d'une forme de service partagé, lorsque les professeurs sont d'accord et que cela est possible. Ainsi un professeur d'anglais peut-il faire cours aux élèves de CM2, dont la classe est située au bout du couloir. En termes de ressources humaines, c'est également intéressant, car il existe une réelle continuité pédagogique. J'y suis donc clairement favorable. Cela fait partie des dispositifs que nous étudions actuellement afin de déterminer comment les étendre à d'autres établissements. Comme vous le savez, j'ai lancé d'importants travaux sur la démographie avec les organisations syndicales.
Madame Sollogoub, le solde migratoire est bien intégré à nos projections. La baisse de 1,7 million d'élèves tient compte des flux migratoires liés aux conflits ces dernières années, notamment le conflit ukrainien qui a eu pour effet l'arrivée de 20 000 élèves qui a été immédiatement compensée. Toutefois, cela ne change pas la trajectoire de long terme. La baisse du nombre d'élèves est massivement liée à la démographie, pour environ 90 %, mais l'impact des flux migratoires est évidemment intégré.
Monsieur Blanc, la parentalité est un sujet ; je ne l'ai pas abordé par manque de temps. Je suis d'accord avec vous, il faut sortir d'une organisation en silo. Je souscris également à vos propos s'agissant de la capacité d'ingénierie. En matière d'aménagement du territoire, singulièrement sur le plan scolaire, celui-ci a été progressivement dévitalisé. Le Premier ministre en a parfaitement conscience, puisqu'il cherche à la reconstituer. Par conséquent, j'étudie comment y parvenir dans mon domaine de compétence. Ainsi, hormis à la Depp, je ne dispose d'aucun géographe ni démographe ; j'ai donc dû demander leur recrutement. Pour reprendre en main notre destinée collective, notamment en matière scolaire, redonner un peu d'espérance, car il est difficile de voir des classes fermées, et sortir d'une vision de court terme, il faut réintégrer une telle ingénierie.
Le phénomène de fuite vers le privé hors contrat est, en réalité, en train de s'amenuiser. Le nombre d'ouvertures dans le hors contrat a été divisé par deux en cinq ans, du fait de la loi n° 2018-266, du 13 avril 2018, visant à simplifier et mieux encadrer le régime d'ouverture et de contrôle des établissements privés hors contrat, dite « loi Gatel », et du renforcement des contrôles.
Il y a aujourd'hui une forme de mirage. Certains crient au scandale quand on ferme des écoles dans le rural tout en ouvrant dans le même temps des écoles hors contrat ! Comme vous l'avez souligné, il arrive que l'on assiste à des fermetures d'écoles hors contrat peu de temps après leur ouverture, car le modèle économique n'était pas viable...
La véritable difficulté, celle que je cherche précisément à contourner en promouvant une vision de l'aménagement du territoire, est que la chute démographique crée de la concurrence là où il n'y en avait pas : concurrence entre les communes, mais également entre le public et le privé sous contrat. Pourtant, il y a aussi beaucoup de fermetures dans le privé sous contrat. L'équilibre entre le public et le privé - 81 % d'un côté, 19 % de l'autre - n'a pas changé au cours des dernières années.
Dans une période où certains instrumentalisent les fractures de la société, nous devons nous prémunir d'une forme de mise en concurrence de tous contre tous dont l'objet serait de capter les enfants. Ce n'est pas un marché !
Ma conviction est qu'une politique d'aménagement du territoire rationnelle, raisonnable et prévisible permet de restaurer ce à quoi je crois profondément : la paix civile. C'est notre bien commun. L'école et nos enfants sont notre avenir. Organisons-nous pour ne pas nous retrouver en concurrence. Il faut donc intégrer le privé hors contrat - certes, il n'est évidemment pas question de se dire : « Ce n'est pas grave de fermer des écoles dans le public, puisqu'il y a toujours le hors contrat. » - dans nos réflexions.
Sur la question du seuil pour les ouvertures et les fermetures, je suis très prudent. À mes yeux, le raisonnement par effet de seuil à la baisse est un piège. Il faut privilégier une logique d'offre scolaire et de politique d'aménagement du territoire. Acceptons qu'il y ait certains endroits, par exemple en haute montagne, dans lesquels on ne fermera quasiment jamais, même si ce n'est pas rentable. À l'inverse, je ne suis pas pour dire qu'il doit automatiquement y avoir réouverture lorsque l'on franchit un certain seuil.
Ayons une vision prospective intégrant des paramètres très complets, afin de nous préserver de cette espèce d'automatisme en réalité piégeux. Fixons des normes en nous demandant d'abord ce qui est bon pour les enfants. Nous savons qu'une classe multiniveau avec seulement quatre enfants, cela ne marche pas ; il n'y a pas de dynamique. De même, mieux vaut éviter qu'un élève ne reste huit ans avec le même professeur lorsque les deux ne s'entendent pas très bien...
Les seuils sont évidemment un repère - nous savons qu'au-dessus ou en dessous d'un certain nombre d'élèves, des problèmes sont susceptibles d'apparaître -, mais ils ne doivent pas être un critère mécanique. Évitons les couperets !
M. Bernard Delcros, président. - Monsieur le ministre, nous vous remercions pour vos réponses. Nous vous rejoignons totalement sur les seuils : l'idée n'est pas d'appliquer un critère mécanique et théorique ; ayons plutôt une approche au cas par cas. Je partage aussi votre position sur la sanctuarisation d'un certain nombre d'écoles en fonction de l'éloignement.
Je salue la relation de confiance que nous avons établie depuis votre nomination à la tête de ce ministère. Au sein de la délégation, nous sommes très heureux du travail qui est mené en commun. Dans nos départements, nous serons à vos côtés pour suivre la mise en oeuvre concrète de l'expérimentation, en accompagnant les Dasen, les recteurs et les rectrices. L'expérimentation peut, et doit réussir !
La réunion est close à 10 h 05.