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Projet de loi de finances pour 2008 : Enseignement scolaire

 

B. RÉAFFIRMER L'ÉGALE DIGNITÉ DES FILIÈRES

1. Offrir aux professeurs de lycée professionnel des opportunités de carrière semblables à celles des autres enseignants

a) Permettre aux professeurs titulaires d'accroître leur revenu sans quitter l'enseignement professionnel

L'orientation par défaut se nourrit également de la relative étanchéité existant entre l'enseignement professionnel et les filières générales et technologiques. Cela peut notamment conduire les professeurs des collèges et lycées généraux à manifester une certaine méconnaissance de la nature même de l'enseignement professionnel et rendre ainsi plus difficile l'orientation des élèves vers ces filières.

Cette étanchéité tient à l'existence de corps et de statuts différents. Certes, les obligations de service des professeurs de lycée professionnel (PLP) ont été alignées sur celles des professeurs certifiés en 1992, aucune différence ne se justifiant plus. Mais le maintien de l'existence de deux corps séparés a toujours des conséquences, en particulier s'agissant des carrières.

En effet, les PLP ont plus difficilement accès que les professeurs certifiés à l'agrégation, soit par voie de concours interne, soit par voie d'intégration dans le corps des agrégés, dès lors que les disciplines qu'ils enseignent ne correspondent pas toujours à une spécialité d'agrégation.

Ainsi, s'il existe des agrégations externes et internes de génie civil, de génie électrique ou de génie mécanique, de biochimie et génie biologique ou bien encore de mécanique, de nombreux CAPLP n'ont pas d'agrégation équivalente : c'est par exemple le cas des sections « esthétique-cosmétique », « hôtellerie-restauration », « industries graphiques », mais aussi « métiers de l'alimentation » ou bien encore aussi « vente ».

CAPES ET CAPLP : DEUX CONCOURS, DEUX STATUTS DISTINCTS

Les professeurs de collège et de lycée général et technologique sont recrutés par la voie du certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement secondaire (CAPES), les enseignants certifiés participant, aux termes de l'article 4 du décret n°72-581 du 4 juillet 1972, « aux actions d'éducation, principalement en assurant un service d'enseignement dans les établissements du second degré et dans les établissements de formation ».

Les professeurs de lycée professionnel (PLP) sont quant à eux recrutés par la voie du certificat d'aptitude au professorat de lycée professionnel (CAPLP), distinct du CAPES, et conformément aux dispositions de l'article 2 du décret n°92-1189 du 6 novembre 1992, « ils exercent principalement dans les classes ou divisions conduisant à l'acquisition des certificats d'aptitudes professionnelles, des brevets d'études professionnelles et des baccalauréats professionnels ».

Cette différence de statut s'est traduite jusqu'en 1992 par des obligations de service différentes : les professeurs certifiés devaient 18 heures, là où les PLP des disciplines d'enseignement général étaient tenus d'assurer 23 heures et les PLP des spécialités professionnelles 26 heures. Tous les services sont désormais alignés.

Un nombre significatif de PLP est donc privé de la possibilité de passer une agrégation afin de progresser dans la carrière, notamment d'un point de vue financier. Certes, une voie d'intégration dans le corps des agrégés existe, mais s'agissant des PLP, comme le précise l'encart paraissant chaque année au bulletin officiel de l'éducation nationale et précisant les conditions d'intégration, « ceux-ci devront être proposés dans la discipline dans laquelle ils justifient du diplôme le plus élevé, sauf avis circonstancié des corps d'inspections ». Les difficultés d'ajustement entre la discipline et la spécialité d'agrégation demeurent donc, même si elles peuvent être partiellement contournées.

Au surplus, l'obtention de l'agrégation par la voie du concours interne est également source de reconnaissance des qualités professionnelles du professeur concerné, alors que la promotion à l'agrégation revêt un caractère plus administratif, l'intégration au corps des agrégés se traduisant alors plus par une progression en terme de traitement que par une reconnaissance accrue des compétences acquises au fil des années d'exercice. Certes, l'arrêté du 15 octobre 1999 met à la charge des candidats à une nomination par voie de liste d'aptitude l'obligation de joindre une lettre de motivation et un curriculum vitae détaillé à leur demande, mais cela représente encore une étape insuffisante dans la nécessaire personnalisation de la procédure, afin de faire de l'intégration dans le corps par voie de liste d'aptitude une voie de promotion personnelle et professionnelle.

Par ailleurs, votre rapporteure forme le voeu qu'un PLP qui changerait de corps afin de s'ouvrir des perspectives de progression de carrière puisse à l'avenir continuer à enseigner principalement en lycée professionnel.

En effet, l'inégalité des opportunités de carrière offertes aux PLP et aux professeurs certifiés conduisent à entretenir l'étanchéité existant entre les différentes voies ainsi que la méconnaissance qui l'accompagne. Or, revaloriser l'enseignement professionnel suppose aussi de le faire mieux connaître aux enseignants des autres voies. Des marges de manoeuvre existent de ce point de vue, dès lors que les professeurs certifiés et les PLP des disciplines d'enseignement général pourraient indifféremment enseigner dans la voie générale et technologique ou dans la voie professionnelle. Certes, votre rapporteure ne préconise pas une fusion des corps compte tenu de leur différence de culture, qui fait également leur richesse respective, mais préconise de mieux prendre en compte cette interchangeabilité fonctionnelle partielle dans les décisions d'affection.

Au demeurant, comme le soulignait l'audit de modernisation précité, il y a également là un gisement de gains de productivité considérable, qui aux yeux de votre rapporteure permettraient également de maintenir à moindre coût de petits EPLE d'enseignement général, technologique ou professionnel dans les territoires ruraux, grâce à la mutualisation des enseignants dès lors qu'elle est possible.

b) Proposer aux contractuels un statut et des rémunérations adaptés

Les lycées professionnels accueillent également de nombreux professeurs non titulaires, qui exercent ou ont exercé dans le domaine de spécialité qu'ils enseignent par ailleurs.

Ces contractuels n'ont toutefois pas de véritable statut : leur progression de carrière reste très limitée, bien que des marges de manoeuvre existent dès lors que leurs indices de rémunération sont définis sous forme de fourchette : une progression de carrière pourrait donc être organisée, à la condition d'étendre aux contractuels de la formation initiale le bénéfice des textes concernant les contractuels de la formation continue et de la MGI.

Par ailleurs, ils sont engagés par contrat à durée déterminée, qui est transformé, s'il est renouvelé au-delà de six années, en contrat à durée indéterminée de droit public, conformément aux dispositions de la loi n° 2005-843 du 26 juillet 2005 portant diverses mesures de transposition du droit communautaire à la fonction publique. Ce faisant, leur précarité est bien entendue réduite, mais aucune carrière précise et organisée ne leur est pour autant proposée.

Pour cela, il leur faut en effet passer les concours de recrutement des personnels enseignants en lycée professionnel. Cependant, de nombreuses sections spécialisées ne sont pas ouvertes une ou plusieurs années de suite et la préparation de tels concours n'est pas chose aisée pour des professionnels dont le niveau de formation initiale n'est pas toujours très élevé. Ici encore, des réformes devraient être envisagées afin de reconnaître la valeur de ces enseignants et leur permettre d'accéder à une carrière stable.

En particulier, les années d'enseignement sous statut contractuel devraient pouvoir être prises en compte pour la validation des acquis de l'expérience (VAE), ce qui permettrait aux PLP contractuels d'obtenir plus facilement les diplômes requis pour postuler aux concours de recrutement.

En tout état de cause, il conviendrait de reconnaître la singularité de l'enseignement professionnel qui, à la différence des établissements généraux et technologiques, n'a pas recours à des contractuels pour occuper ponctuellement des postes vacants, mais pour offrir à leurs élèves des cours encadrés par des professionnels exerçant ou ayant exercé dans le domaine qu'ils enseignent.

Le besoin de contractuels dans les filières professionnelles n'est donc pas conjoncturel, comme il devrait l'être dans la voie générale et technologique, mais structurel.

Un statut particulier devrait par conséquent être proposé à ces contractuels, dès lors qu'ils enseignent une spécialité professionnelle. Celui-ci devrait à la fois comprendre des voies d'accès simplifiées au statut de professeur titulaire et offrir une progression de carrière attractive aux professionnels qui choisiraient de poursuivre leur activité tout en enseignant par ailleurs.

Enfin, votre rapporteure estime insuffisante la formation pédagogique qui leur est offerte, alors même que leur expertise professionnelle ne leur permet pas nécessairement de savoir comment se comporter face à une classe. Là encore, des progrès significatifs sont à faire.

Tous ces aménagements sont nécessaires, car ils découlent du caractère approximatif des statuts tant des PLP que des enseignants contractuels. Jusqu'ici en effet, les textes les concernant ont été élaborés sur le modèle de ceux applicables aux professeurs certifiés, avec des aménagements à la marge et dans un sens parfois défavorable, l'exemple des obligations de service en témoignant.

La revalorisation de l'enseignement professionnel passe en effet également par le souci de donner aux personnels qui y exercent un statut adapté à leurs missions singulières et pensé pour eux. Dans ce cadre, il sera sans doute nécessaire de distinguer les PLP de disciplines générales et les PLP de spécialités professionnelles, afin de tenir compte des exigences et des contraintes particulières liées à chacun de ces types d'enseignement.

2. Ouvrir l'enseignement professionnel sans sacrifier ses singularités

a) Préserver des structures à taille humaine

Compte tenu de l'image trop souvent négative qui est associée, l'enseignement professionnel accueille moins d'élèves que les capacités des lycées ne le permettraient à coûts de structure constants. Les établissements sont donc le plus souvent à taille humaine, 9 % des lycées étant fréquentés par moins de 200 élèves en 2006.

Cela se traduit également par des classes dont les effectifs restent raisonnables, offrant ainsi aux lycéens des conditions d'apprentissage idéales. En 2006, 18,6 % des heures de cours délivrées dans les lycées professionnels l'étaient devant des groupes de 10 élèves ou moins, contre 3,1 % dans les collèges et 6,2 % dans les lycées généraux et technologiques.

Ces conditions d'études exceptionnelles sont d'autant plus utiles dans l'enseignement professionnel qu'elles lui permettent d'assurer pleinement sa fonction de remédiation. Votre rapporteure estime donc essentiel de les préserver.

Au demeurant, elle s'interroge, comme certains des interlocuteurs qu'elle a rencontrés au cours de ses auditions, sur le choix fait par le ministère de l'éducation nationale de construire deux indicateurs de performance retraçant le nombre d'établissements et de classes à faibles effectifs, sans proposer pour autant deux indicateurs symétriques mesurant la proportion de lycées, de collèges et de classes accueillant des élèves en nombre excessif. Votre rapporteure forme donc le voeu que le pilotage des effectifs d'un point de vue budgétaire soit complété par une analyse de l'effet des conditions d'études sur les résultats.

Cela suppose également de prendre en compte les singularités de l'enseignement professionnel dans l'évaluation de son coût : ce dernier requiert des équipements particuliers, certes souvent chers, mais indispensables. De même, les cours de spécialité professionnelle ne peuvent se dérouler le plus souvent qu'en petits effectifs. Enfin, la fonction de remédiation qu'il assume également impose de prendre en compte les difficultés propres de ses élèves dans l'évaluation de ses résultats.

Ces différents éléments expliquent le relatif scepticisme ressenti par votre rapporteure à la lecture de l'audit de modernisation consacré en 2006 à la carte des formations dans l'enseignement professionnel. Si ce dernier pointe avec pertinence les gains de productivité qui pourraient être réalisés, il tend également à sous-estimer les coûts induits par ces spécificités, notamment lorsqu'il s'agit d'évaluer la dépense par élève dans l'enseignement professionnel. Votre rapporteure partage donc la volonté d'user avec discernement des deniers publics, mais estime nécessaire de rappeler que celle-ci ne peut être détachée d'une analyse de la qualité du service rendu et de ses singularités.

b) Encourager la poursuite d'études sans sacrifier le BEP : la question du baccalauréat en 3 ans

De manière semblable, votre rapporteure juge prématurée la décision de généraliser le baccalauréat professionnel en trois ans. Le ministère de l'éducation nationale estime pour sa part qu'il s'agit là d'un alignement bienvenu de l'enseignement professionnel sur les rythmes des filières générales et technologiques, qui contribuerait à répandre l'image d'une voie professionnelle aussi digne que les autres.

Au-delà de cette seule question, la généralisation du baccalauréat professionnel en trois ans doit surtout être envisagée du point de vue de la poursuite d'études : cet alignement peut-il réduire le nombre de sorties du système éducatif au niveau du BEP ou du CAP ? Certains des interlocuteurs rencontrés par votre rapporteure lors de ses auditions le croient. Cela permettrait en effet d'inciter à la poursuite d'études des élèves souvent plus âgés que la moyenne de ceux qui fréquentent les lycées généraux et technologiques, qui peuvent être tentés de rejoindre plus vite le monde du travail.

Par ailleurs, cela permettrait d'inciter à poursuivre vers le baccalauréat professionnel des élèves qui étudient dans des filières où le BEP ou le CAP ne permettent plus une insertion professionnelle rapide : c'est le cas en matière de comptabilité par exemple.

Dans cette hypothèse, votre rapporteure estime qu'un baccalauréat professionnel en trois ans est parfaitement justifié. Mais dans d'autres spécialités, le BEP ou le CAP ont encore une valeur réelle sur le marché du travail et il apparaît quelque peu hasardeux de vouloir en minorer l'importance.

Cela est d'autant plus vrai que, quelle que soit la filière, ces deux diplômes représentent un premier palier, une première reconnaissance qui est source de motivation pour des élèves souvent entrés au lycée en situation d'échec. Le caractère propédeutique du BEP doit donc aussi s'apprécier du point de vue de la remédiation : tous les professionnels auditionnés par votre rapporteure lui ont confirmé l'importance du palier symbolique que constitue le BEP ou le CAP.

Dans ces conditions, il apparaît peu pertinent à votre rapporteure de vouloir généraliser le baccalauréat professionnel en trois ans. Il serait plus pertinent de proposer ce cursus dans les filières où il se justifie, sans chercher à l'imposer dans des voies où le BEP et le CAP ont toute leur place.

Par ailleurs, votre rapporteure n'a pas eu le sentiment au cours de ses auditions que le ministère de l'éducation nationale était en mesure d'opérer rapidement cette généralisation, dès lors que la question de la certification intermédiaire qui pourrait être proposée en cours de scolarité, afin de remplacer le palier que constituait en particulier le BEP n'est manifestement pas encore réglée.

A ce stade, la généralisation hâtive du baccalauréat en trois ans fait courir le risque de l'impréparation, avec les conséquences qui l'accompagnent naturellement. Votre rapporteure juge donc nécessaire de prendre le temps de la réflexion à ce sujet et de se déprendre de l'idée qu'il serait nécessaire d'appliquer le même traitement à toutes les filières. Les progrès futurs de l'enseignement professionnel se mesureront bien au contraire dans sa capacité à prendre en compte les besoins singuliers des élèves, sans chercher à leur imposer un rythme d'études en particulier, qui pourrait ne pas leur convenir.

Au surplus, votre rapporteure tient à attirer l'attention du ministère de l'éducation nationale sur le caractère peu concluant des expérimentations menées jusqu'ici. Au-delà de l'enthousiasme quelque peu mystérieux manifesté par l'audit de modernisation précité, qui indique que « lorsque les conditions de réussite sont réunies, le baccalauréat professionnel [en trois ans] est une réussite », ce qui relève au mieux de la tautologie, au pire du paralogisme, les informations communiquées à votre rapporteure par le ministère de l'éducation nationale par voie de réponse aux questionnaires budgétaires permettent d'affirmer que « le baccalauréat professionnel en trois ans n'améliore pas l'attractivité des spécialités peu prisées. L'engouement pour le baccalauréat professionnel en 3 ans se porte principalement sur les spécialités les plus demandées des cursus standard. Pour les spécialités à grand flux, il peut offrir une réelle alternative. La coexistence sur même bassin de cursus de durées différentes (1,3 ou 4 ans) est viable et permet de gérer positivement l'orientation ou la réorientation des élèves selon leur profil. Pour les formations à petit flux, cette coexistence est souvent impossible, notamment dans les spécialités qui éprouvent des difficultés de recrutement. »

Par ailleurs, il apparaît également que « l'érosion sur le cycle est forte (22 %). L'érosion varie notablement selon la spécialité et semble globalement plus forte dans les formations les moins attractives. Très variable selon les établissements, elle illustre les disparités relatives aux modalités locales de recrutement, de suivi et de formation des équipes, voire aux modalités académiques d'orientation des élèves ou d'encadrement des équipes ; élément inquiétant, 77 % de ceux qui abandonnent n'ont pas le BEP ».

Au vu de tous ces éléments, votre rapporteure juge pertinent de proposer le baccalauréat en trois ans dans les formations les plus demandées, tout en maintenant une offre de rythme différenciée. Il lui apparaît cependant peu judicieux de vouloir étendre cette formule à toutes les filières, sauf à aboutir à une situation où non seulement nombreux seraient les jeunes à arrêter en cours de scolarité, mais où en plus ceux-ci sortiraient du système scolaire sans même un BEP ou un CAP.

c) Favoriser l'essor des lycées des métiers sans confondre des formations de nature et de statut différents

M. Xavier Darcos, ministre de l'éducation nationale, a indiqué devant votre commission qu'il souhaitait développer les lycées des métiers, en portant leur nombre de 330 actuellement à 800 dans un délai de trois ans.

LE LABEL « LYCÉE DES MÉTIERS »

Les lycées des métiers sont des établissements ayant reçu un label particulier, dont les conditions d'attribution sont régies par l'article D 335-1 du code de l'éducation.

Celui-ci précise que pour être labellisé, un EPLE doit répondre à un cahier des charges constitué des critères suivants :

« 1° Offre de formation, comportant notamment des formations technologiques et professionnelles, construite autour d'un ensemble cohérent de métiers ;

2° Accueil de publics de statuts différents : élèves, adultes en formation continue, apprentis et étudiants ;

 3° Préparation d'une gamme de diplômes et titres nationaux allant du certificat d'aptitude professionnelle aux diplômes d'enseignement supérieur ;

 4° Offre de services de validation des acquis de l'expérience ;

5° Existence de partenariats avec les collectivités territoriales, les milieux professionnels ou des établissements d'enseignement supérieur ;

6° Mise en place d'actions destinées aux enseignants et aux élèves de collège visant à améliorer l'orientation des collégiens et les conditions de leur accueil dans les formations professionnelles ;

7° Ouverture européenne ou échanges avec des pays étrangers ;

8° Offre de services d'hébergement ;

9° Dispositif d'aide à l'insertion professionnelle ou de suivi des publics sortant de formation. »

Par ailleurs, le même texte précise que les EPLE qui ne peuvent répondre seuls à l'ensemble de ces conditions peuvent se regrouper afin de constituer un lycée des métiers formé de plusieurs établissements.

Enfin, les lycées des métiers peuvent être spécialisés dans une branche ou un secteur particulier, à l'exemple du label « lycée des métiers du transport et de la mécanique poids lourds » attribués au lycée professionnel La Floride de Marseille, ou ne pas proposer de spécialité particulière, à l'instar du lycée et du lycée professionnel Léonard de Vinci de Soissons, auxquels a été attribué le seul label « lycée des métiers ».

Les lycées des métiers ont pour principal intérêt d'accueillir en un même lieu des élèves sous statut divers : lycéens en formation initiale, apprentis, stagiaires de la formation continue et étudiants du supérieur. Cela contribue à ouvrir les lycées professionnels et à les valoriser, en faisant d'eux des lieux de rencontre et d'échange entre des personnes de statut et d'origine différents. De plus, cela favorise la poursuite d'études, en montrant aux élèves qu'ils ont la possibilité, selon leur parcours, d'apprendre sous des statuts différents et de revenir, le cas échéant, vers une formation après une première expérience professionnelle.

Le développement des lycées des métiers apparaît donc comme une véritable opportunité, à la condition toutefois de ne pas entretenir une certaine confusion entre des statuts et des financements différents. Chaque type de formation doit donc conserver ses spécificités.

Votre rapporteure s'étonne également du développement du label « lycée des métiers » indépendamment de toute spécialisation dans une branche ou une famille de profession donnée. Cela conduit en effet à enlever beaucoup de sa lisibilité à l'appellation, qui est au demeurant couramment confondue avec celle de « lycée professionnel ».

3. Changer de nom pour changer d'image

a) En finir avec la contradiction apparente d'un enseignement à vocation professionnelle : les lycées des arts et métiers

Au demeurant, l'appellation de « lycée professionnel » jouit d'une image contrastée dans l'opinion, qui l'associe spontanément aux anciens « lycées d'enseignement professionnel », dont la réputation était singulièrement dégradée.

Votre rapporteure considère qu'il serait opportun de renommer les lycées professionnels, afin de marquer une rupture nette avec l'idée selon laquelle ces établissements seraient une forme d'antichambre du monde du travail et de préparation à des métiers peu qualifiés.

De fait, l'opinion reste encore peu sensible à la complexité des savoirs délivrés dans les filières professionnelles et ne perçoit pas la dimension de haute technicité qui y est souvent associée. Le sentiment trop souvent prédominant est en effet que l'idée même d'enseignement est incompatible avec celle de professionnalisation.

Votre rapporteure propose donc de rebaptiser les lycées professionnels « lycées des arts et métiers », afin de mettre en avant le caractère qualifiant et valorisant des formations qui y sont délivrées. De plus, cette nouvelle appellation fait écho à celle du Conservatoire national des arts et métiers (CNAM), qui bénéficie pour sa part d'une excellente image.

Le terme d'arts retrouverait ainsi sa signification classique de discipline requérant technique et habileté, au sens où la classification scholastique des disciplines opposait les « arts mécaniques » aux « arts libéraux ».

Cette nouvelle appellation offrirait donc un signe particulièrement net de la revalorisation engagée.

Quant au label « lycée des métiers », il pourrait être recentré sur son coeur originel : la certification d'une offre de formation globale dans une spécialité particulière. Les lycées en bénéficiant seraient alors renommés « lycées des arts et métiers » de telle ou telle spécialité. A cette condition, le label, légèrement amendé, pourrait retrouver une lisibilité qu'il ne possède en aucun cas à l'heure actuelle.

b) Prévoir plus d'enseignements généraux pour permettre des évolutions de carrières futures

L'image désuète de l'enseignement professionnel se nourrit également de celle qui est couramment attribuée aux métiers auxquels il prépare. Celle-ci est pourtant profondément erronée. En effet, les métiers ont profondément évolué en l'espace de quelques dizaines d'années et exigent des qualifications toujours plus élevées.

L'ÉVOLUTION DES MÉTIERS : L'EXEMPLE DU TOURNEUR-FRAISEUR

Jusqu'il y a peu encore, la profession de tourneur-fraiseur demandait avant tout une extrême précision dans les réglages et dans les gestes afin d'usiner les pièces à produire en respectant les spécifications prévues. Ces opérations se réalisaient jusqu'ici dans des conditions qui exigeaient une grande résistance physique.

Désormais, les opérations sont très largement automatisées et le tourneur-fraiseur ne les réalise plus directement. Mais il doit gérer l'ensemble de la procédure au moyen de commandes numériques dont l'usage est d'une grande technicité : leur utilisation fait ainsi appel à des capacités de représentation dans l'espace et à l'utilisation des outils informatiques. Le niveau de qualification requis par le métier a donc encore augmenté et suppose une formation renforcée.

Les lycées professionnels se sont adaptés à cette situation, en renouvelant massivement leurs équipements afin de les moderniser. Tous les interlocuteurs rencontrés par votre rapporteure lui ont confirmé cette évolution et ont tenu à souligner l'extrême qualité des machines qui permettent aux élèves de s'exercer.

Ils ont également insisté sur les compétences nouvelles qui sont attendues des lycéens, notamment en termes de maîtrise des outils informatiques dans le secteur de la production.

L'idée que l'enseignement professionnel mène à des métiers manuels dont les exigences sont avant tout physiques est donc plus que jamais fausse. Votre rapporteure souhaite que tous les acteurs du monde éducatif en prennent conscience, afin de ne plus construire les choix d'orientation des élèves sur des schémas de pensée désuets, si tant est qu'ils aient jamais été pertinents.

Par ailleurs, votre rapporteure juge nécessaire de renforcer la part des enseignements généraux dans les filières professionnelles, afin de garantir aux jeunes qui les fréquentent la possibilité d'acquérir la culture et l'ouverture d'esprit nécessaires pour anticiper les évolutions prévisibles des métiers et y répondre.

Dans un temps où les progrès techniques sont toujours plus nombreux et où l'élévation des qualifications requises est continue, il apparaît en effet essentiel de ne pas privilégier une vision étroite de l'enseignement professionnel, qui préparerait seulement à exercer sur tel ou tel poste de travail, mais de donner aux jeunes la capacité d'évoluer en même temps que leurs métiers.

Ce renforcement des enseignements généraux est d'autant plus nécessaire qu'il est la condition pour ouvrir aux bacheliers professionnels la possibilité de poursuivre leurs études ou de reprendre après plusieurs années de vie professionnelle. De ce point de vue, si l'enseignement professionnel a pour but une insertion rapide sur le marché du travail, il ne s'y limite pas et doit permettre plus encore qu'aujourd'hui d'accéder à l'enseignement supérieur.

Aux yeux de votre rapporteure, il convient donc de prendre garde à ne voir dans l'enseignement professionnel qu'une voie tournée quasi exclusivement vers le monde du travail et l'expérience concrète. Car c'est précisément lorsqu'elle nourrit la motivation des jeunes en leur apprenant un métier qu'ils aiment qu'elle peut dans de bonnes conditions leur proposer aussi des cours plus généraux. Ici encore, l'on ne doit pas se situer dans une logique d'exclusion, mais de complémentarité.