A. LES ÉLÈVES ET LA VIE SCOLAIRE

1. La baisse du nombre des élèves

a) Les facteurs d'évolution du nombre des élèves

Rappelons que l'évolution du nombre des élèves dépend principalement de trois facteurs :

- le nombre de jeunes d'âge scolaire, qui résulte pour l'essentiel du nombre de naissances passées. Or nombre de naissances en France métropolitaine a progressivement diminué de 800.000 en 1980 à 711.000 en 1994, ce qui explique que le nombre de collégiens et de lycéens potentiels s'inscrive aujourd'hui en net repli.

Le nombre des naissances connaît toutefois un net rebond depuis 1994, puisqu'il a atteint 744.000 en 1999 et 779.000 en l'an 2000. Dès lors, le nombre de jeunes en âge d'aller à l'école préélémentaire remonte après avoir connu une forte baisse, et le nombre de jeunes en âge d'aller à l'école primaire pourrait se stabiliser au cours des prochaines années, puis réaugmenter légèrement ;

- le taux de redoublement, la baisse du taux de redoublement se traduisant évidemment, toutes choses égales par ailleurs, par une réduction des effectifs scolarisés. Ce taux de redoublement a beaucoup baissé au cours des années 1990 (cf. encadré ci-après), et il n'est pas certain que cette baisse se prolonge ;

- enfin le taux de scolarisation, qui joue surtout pour l'enseignement préélémentaire d'un côté, pour le second degré, de l'autre. La hausse du taux de scolarisation s'est ainsi traduite, toutes choses égales par ailleurs, par une augmentation significative des effectifs au cours des années 1990, notamment dans les lycées.

La baisse des taux de redoublement

Dans l'enseignement élémentaire, la mise en place des cycles s'est accompagnée d'une réduction importante des retards scolaires dont le rythme s'est ralenti au cours des dernières années. Le taux de scolarisation des élèves de 11 ans en élémentaire est passé de 23,2 % en 1992 à 20 % en 1997 ; la baisse de ce taux reste très faible en 1998 (moins de 0,1 point). Pendant la même période, le taux de scolarisation des enfants de 12 ans (élèves ayant 2 ans de retard) est passé de 3 % à 1,4 %.

Au collège, le taux de redoublement en classe de 6^ème se maintient aux alentours de 10 % entre 1995 et 1999, nonobstant le pic de 1997. Lors de la rentrée 1998, il y a eu une diminution de 1,7 point (effets de la réforme au collège) ; à la rentrée 1999, ce taux perd encore 0,4 point, passant ainsi légèrement en dessous de 10%. Cette tendance à la baisse s'est poursuivie à la rentrée 2000 avec un taux de 9,2 % (soit - 0,8 point).

Le taux diminue très fortement en cinquième : entre 1995 et 2000 il décroît et passe de 11,2 % à 4,95 %. Cette baisse est liée au redécoupage des cycles en collège : la cinquième fait maintenant partie du cycle central.

En troisième , le taux de redoublement est resté stable entre 1995 et 1996 ; il décroît ensuite et passe de 10,2 % à 6,9 % en 2000 : soit une baisse de 3,3 points.

Dans les classes de lycée, le taux de redoublement en seconde a augmenté entre les rentrées scolaires 1995 et 1996 passant de 16,7 à 17,2 pour revenir à sa valeur de 1995. Aux rentrées 1998 et 1999, il perd à nouveau 0,6 et 0,7 points mais il reste stable à la rentrée 2000 (15,4 %). En première, ce taux, qui avait diminué fortement entre 1993 et 1995, poursuit ce mouvement jusqu'en 1999 ; sa valeur ne change pas à la rentrée 2000. En terminale, le taux perd 2,8 points entre 1995 et 1999 et poursuit sa baisse en 2000 perdant encore un point.

Les taux de redoublement dans les classes de première année de CAP et de BEP ont baissé continûment entre 1989 et 1998, l'année 1996 faisant exception. Le mouvement s'est inversé depuis 1999. Depuis ils croissent à nouveau. Les taux dans les classes préparant à la seconde année de CAP et de BEP ont progressé entre 1989 et 1993 et diminuent depuis.

Source : ministère de l'Education nationale.

Taux de redoublement au collège et au lycée (en %)

	6ème	5ème	4ème	3ème générale	2nde	1ère	Term.
1989	8,8	11,3	6,8	10,5	15,9	11,7	17,8
1990	8,6	11,0	6,8	9,6	15,8	12,0	18,3
1991	8,3	10,3	6,4	9,0	15,2	12,4	19,2
1992	8,6	10,3	6,6	9,2	15,9	13,6	19,9
1993	9,4	10,6	7,0	9,8	15,8	13,4	19,8
1994	10,3	11,5	7,7	10,4	16,8	8,4	17,6
1995	10,1	11,2	7,6	10,2	16,7	8,3	17,0
1996	10,1	10,9	7,6	10,2	17,2	8,1	15,9
1997	12,1	9,8	7,1	9,8	16,7	8,1	15,4
1998	10,4	5,5	6,8	8,6	16,1	7,9	13,8
1999	10,0	5,2	8,9	8,0	15,4	7,6	14,2
2000	9,2	4,9	8,7	6,9	15,4	7,6	13,2

Source : ministère de l'Education nationale

b) L'évolution récente du nombre des élèves

Le nombre des élèves en France métropolitaine s'est réduit de 305.000 entre la rentrée 1996-1997 et la rentrée 2000-2001, soit une baisse de 2,5 % en quatre ans.

En revanche, la progression du nombre des élèves est toujours très dynamique dans les départements d'outre-mer, puisque ce nombre s'est accru de 18.000 entre la rentrée 1996-1997 et la rentrée 2000-2001, soit une hausse de 3,7 % en quatre ans.

Au total, le nombre des élèves s'est toutefois réduit de plus de 2 % entre la rentrée 1996-1997 et la rentrée 2000-2001, cette évolution étant plus marquée dans le premier degré que dans le second degré.

Evolution des effectifs d'élèves dans les établissements publics et privés des premier et second degrés (en milliers d'élèves)

France métropolitaine	1996-1997	1997-1998	1998-1999	1999-2000	2000-2001
Préélémentaire	2 448	2 403	2 391	2 417	2 443
Elémentaire	3 947	3 919	3 885	3 828	3 783
Spécial 1er degré*	61	61	60	56	55
Total 1er degré	6 456	6 382	6 337	6 301	6 281
Collèges	3 145	3 115	3 107	3 110	3 115
L.P.	776	780	770	751	712
Lycées : 2nd cycle long	4 484	1 490	1 477	1 464	1 451
SEGPA-EREA	118	119	119	118	117
Prép. Diverses et F.C.	5	5	5	5	6
Total second degré	5 528	5 509	5 478	5 448	5 399
Enseignement post-baccalauréat**	267	266	266	266	265
Total général	12 251	12 157	12 081	12 016	11 946

Les effectifs du public sont estimés en 2000 pour la majorité des départements

**agriculture non comprise

DOM	1996-1997	1997-1998	1998-1999	1999-2000	2000-2001
Préélémentaire	97,7	96,7	96,0	96,3	97,1
Elémentaire	164,2	167,3	169,7	170,6	169,6
Spécial 1er degré	3,1	3,5	3,6	3,8	3,9
Total 1er degré	265,0	267,5	269,3	270,7	270,6
Collèges	124,9	125,5	126,3	127,3	129,7
L.P.	31,9	33,1	34,1	34,4	34,0
Lycées : second cycle long	45,5	46,6	47,6	48,6	50,2
SEGPA-EREA	5,5	5,4	5,5	5,6	5,7
Prép. Diverses et F.C.	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0
Total second degré	307,8	210,6	213,4	216,0	219,5
Enseignement post-baccalauréat*	5,7	5,7	5,8	5,8	6,1
Total général	478,5	483,8	488,6	492,5	496,2

* agriculture non comprise

c) Les projections du nombre des élèves

Le ministère de l'Education nationale ne réalise des projections à moyen terme que pour la France métropolitaine ;

Evolution prévisionnelle des effectifs d'élèves dans les établissements
des premier et second degrés

Public + privé (France métropolitaine)

(en milliers d'élèves)

	2000	Prévision	Prévision	Prévision	Prévision	Prévision
	2001	2001	2002	2003	2004	2006
PREELEMENTAIRE	2 443,1	2 459,8	2 488,4	2 543,5	2 580,1	2 576,6
ELEMENTAIRE	3 783,2	3 750,8	3 732,2	3 721,1	3 747,3	3 847,7
SPECIAL 1er DEGRE	54,7	53,3	52,4	51,6	51,4	51,5
TOTAL 1ER DEGRE	6 281,0	6 263,9	6 273,0	6 316,2	6 378,8	6 475,8
COLLEGES	3 114,5	3 107,4	3 100,2	3 079,3	3 032,0	2 956,9
L.P.	711,6	694,1	686,3	690,9	683,2	677,2
LYCEES: 2nd cycle long	1 451,1	1 456,9	1 463,4	1 465,8	1 464,9	1 459,1
SEGPA-EREA	116,5	115,4	114,6	113,5	111,8	109,2
Prep. diverses & F.C.	5,6	5,6	5,6	5,6	5,6	5,6
TOTAL 2nd DEGRE	5 399,4	5 379,3	5 370,1	5 355,1	5 297,4	5 208,0
ENS. POST-BACCALAUREAT *	265,2
TOTAL GENERAL	11 945,6	11 643,2	11 643,1	11 671,3	11 676,2	11 683,8

* agriculture non comprise.

Source : ministère de l'Education nationale

La méthodologie et les hypothèses retenues pour ces projections à cinq ans, qui sont extraites d'un exercice de projection à dix ans, sont reproduites dans l'encadré ci-après.

La méthodologie et les hypothèses retenues par le ministère de l'Education nationale pour les projections d'effectifs

Pour l'enseignement primaire

a) Méthodologie

La méthodologie utilisée pour les projections à un, deux ou cinq ans est la méthode de l'observation des taux de scolarisation par âge des années précédentes, sur l'ensemble public + privé :

On définit d'abord les taux annuels de scolarisation par âge par la formule suivante:

T_{a, n} = E _{a, n} / P _{a, n ;}dans laquelle :

- T_{a, n} est le taux de scolarisation des jeunes d'âge (a) à la rentrée n (année) ;

- E _{a, n} est le nombre d'élèves d'âge (a) à la rentrée (n), observé à partir de l'enquête annuelle du premier degré (public + privé) ;

-P _{a, n} est la population d'âge (a) l'année (n) fournie par l'INSEE.

Les taux observés à chaque âge sont, en préélémentaire et en élémentaire, projetés pour les rentrées retenues. En élémentaire, les taux sont calculés tous niveaux confondus.

Pour 2001 par exemple on estime le nombre d'élèves d'âge (a) de la manière suivante :

E _{a, 2001} = T_{a, 2001}* P _{a, 2001}

Dans cette égalité, les deux termes de droite sont connus (population) ou estimés (taux).

Le même calcul est effectué pour chacune des rentrées.

b) Hypothèses retenues 

Les hypothèses faites sur les naissances ont des conséquences importantes sur l'évolution des effectifs scolaires. En effet, des neuf générations principales qui seront pour la plupart en CM2, une seule celle de 2000 est assez précisément connue ; les autres ne sont pas encore nées. Il est donc difficile de prévoir à quelques milliers près la taille de ces générations, la fécondité étant fluctuante.

Dans la prévision 2000-2009, il avait été supposé une légère hausse de l'indicateur conjoncturel de fécondité (ICF), de 1,77 en 1999 à 1,81 en 2009. Cependant le nombre de naissances baissait du fait de la diminution de la population des femmes en âge d'avoir des enfants.

Maintenir, sur toute la période, l'ICF au niveau de 2000, c'est à dire à 1,89, semble optimiste, l'indicateur moyen des 25 dernières années étant de 1,80.

Un scénario moins optimiste consisterait à ramener, en 2008, l'ICF à 1,80. La baisse du nombre de naissances qui en résulterait serait très sensible (moins de 700.000 naissances en 2008).

C'est un scénario intermédiaire qui a été retenu : l'ICF a été réduit à 1,84 en fin de période, le nombre de naissances diminuant de 778.900 en 2000 à 712.400 en 2008. Dans ce scénario, les effectifs du premier degré augmenteraient de 152.900 élèves entre 2000 et 2005 et de 184.100 élèves d'ici 2010 en France métropolitaine.

Avec le scénario le plus optimiste (ICF constant) et toutes choses égales par ailleurs, le premier degré accueillerait, en 2005, 10.400 élèves de plus que dans le scénario choisi. Avec l'hypothèse la moins optimiste (ICF=1,80), il accueillerait 8.200 élèves de moins. Ces écarts augmenteraient fortement entre 2005 et 2010, atteignant respectivement + 75.100 élèves et - 59.500 élèves.

Pour l'enseignement secondaire

a) Méthodologie

La méthode utilisée pour les projections d'effectifs d'élèves est la méthode dite « des flux ». Elle repose sur la projection des séries de taux de redoublement, de passage et de sortie aux différents niveaux. Ces taux, multipliés par les effectifs par niveau scolaire de l'année t, fournissent les différents flux d'élèves entre t et t+1. La totalisation de ces flux pour chaque niveau scolaire « d'arrivée » donne les effectifs de l'année t+1. Cette opération est réitérée autant de fois qu'il y a d'années de projection.

Les projections sont réalisées simultanément pour le seul secteur public et pour les deux secteurs public et privé réunis. Pour le secteur public les taux globaux de sortie, à un niveau donné, sont décomposés en taux de passage vers le secteur privé d'une part et en un taux résiduel de sortie « nette » d'autre part (c'est à dire taux de sortie déduction faite des passages vers l'autre secteur).

La projection des différentes séries de taux tient compte des tendances observées les années précédentes, des réglementations nouvelles et de l'orientation générale de la politique éducative. Ces deux derniers éléments ne peuvent, le plus souvent, être évalués qu'à court terme.

b) Hypothèses retenues

Les principales hypothèses sur les prévisions du second degré à court terme sont :

- la stabilisation des effectifs de 3^ème technologique ;

- l'augmentation du taux de passage de 3^ème générale vers la seconde professionnelle ;

- la réduction de la perte des élèves dans l'enseignement professionnel en ramenant les principaux taux de passage et de redoublement au niveau observé lors du constat 1999 ;

- le taux de passage de 6^ème vers 5^ème a été volontairement augmenté à partir de 2003 (variation concomitante au taux de redoublement).

Ces hypothèses ont été prolongées pour les cinq prochaines années de façon amortie pour chaque niveau de formation.

Sur l'ensemble des établissements du second degré (hors enseignements adaptés et formations post baccalauréat), les effectifs diminueraient de 147.900 élèves d'ici la rentrée 2005 pour s'établir à 5.129.300, soit une baisse de 2,8 %.

Source : ministère de l'Education nationale

d) L'analyse rétrospective des écarts entre les projections du nombre d'élèves et son évolution effective

Afin d'apprécier la fiabilité de ces projections, votre commission avait demandé au ministère de l'Education nationale d'analyser rétrospectivement les écarts entre ces prévisions à cinq ans et l'évolution réelle des effectifs. La réponse du ministère est reproduite in extenso dans l'encadré ci-après.

Les écarts entre les prévisions à cinq ans et l'évolution réelle des effectifs scolaires

Pour l'enseignement scolaire

Les chiffres des rentrées 1995, 1996 et 2000 sont pour partie issus du constat de rentrée et pour partie estimés suite à la grève administrative de directeurs d'école. Ainsi le constat 1996 pour le public est égal à la projection réalisée en 1996. De même, le constat 2000 est estimé pour la majorité des départements dans le public et pour quatre départements pour le privé. En conséquence, les comparaisons entre les effectifs constatés pour les rentrées allant de 1996 à 2000 et les effectifs projetés pour ces années cinq ans auparavant ne porteront que sur les années 1997, 1998 et 1999.

Cette comparaison fait apparaître :

Dans le préélémentaire, une surévaluation des effectifs projetés dans les établissements du public et du privé ; cette surévaluation étant plus importante pour la rentrée 1997 que pour les deux rentrées suivantes. A la rentrée 1999 les effectifs projetés sont inférieurs au constat de 5.500 élèves dans le privé.

Dans l'enseignement élémentaire (CP-CM2), une sous évaluation des effectifs projetés dans le public en 1998 et en 1999 : les écarts relatifs étant de 1,1 % et de 0,6 % dans le public et de 0,26% dans le privé à la rentrée 1998. A la rentrée 1999, dans le privé, la projection est inférieure de 0,86% au constat. La projection réalisée pour la rentrée 1997 pour le public est satisfaisante.

Dans les formations regroupant les classes d'initiation, d'adaptation et d'intégration scolaire, les écarts relatifs sont importants; ceci est dû en partie au fait que les effectifs de ces classes sont de petits effectifs (inférieurs à 60.000 dans le public et à 5.000 dans le privé). D'autres facteurs exogènes sont également à invoquer. D'une part, ces classes sont constituées pour partie de populations primo arrivantes dont les flux sont difficilement prévisibles. D'autre part, ces classes scolarisent des élèves présentant des handicaps ; leur nombre est directement lié aux mesures éducatives engagées par le ministère de l'Education nationale. Ainsi les mesures du plan Handiscol favorisent-elles l'intégration en milieu scolaire ordinaire du plus grand nombre d'enfants. De telles mesures ne sont pas nécessairement connues cinq ans à l'avance.

Sur l'ensemble du premier degré, les prévisions sont très bonnes en 1998 et en 1999 pour le public et en 1998 pour le privé.

Pour l'enseignement secondaire

Dans le second degré les projections sont effectuées dans un premier temps pour l'agrégat public et privé et, ensuite, pour le public. Leur méthodologie est restée la même sur la période considérée.

Ensemble secteurs public et privé

La comparaison entre les effectifs constatés, pour les rentrées 1996, 1997, 1998, 1999 et 2000 (pour la métropole et pour l'ensemble des secteurs), et les effectifs projetés pour chacune de ces rentrées cinq ans auparavant fait apparaître :

Dans les collèges, une surévaluation des prévisions par rapport au constat, importante lors des rentrées 1997 et 1998 (avec un écart relatif de -1,37% et de -1,70%), moindre aux rentrées 1999 et surtout 2000 où les écarts relatifs sont inférieurs à 1%.A la rentrée 1996, le constat était supérieur à la prévision de 1,19 %.

Dans les lycées professionnels, les effectifs constatés, à chacune des dernières rentrées, ont été inférieurs aux prévisions. Les écarts les plus importants ont été enregistrés aux rentrées 1996 et 2000 : 79.000 et 46.400 élèves de moins. Les projections réalisées pour les rentrées 1999 et 1997 se rapprochent le plus des effectifs constatés. Les écarts relatifs varient fortement d'une année à l'autre, entre 0,73% et 10,19%^59(*).

Dans les lycées d'enseignement général et technologique, les effectifs constatés étaient très largement en dessous des effectifs projetés pour quatre des cinq rentrées. La projection réalisée en 1995 pour la rentrée 1999 est quant à elle la seule vraiment proche du constat avec un écart relatif de -0,23%.

Sur l'ensemble du second degré, les effectifs constatés pour la rentrée 1999 sont légèrement en dessous des effectifs projetés. Pour les autres rentrées les constats se sont révélés très en dessous des projections réalisées cinq ans auparavant.

Secteur public

La situation n'est pas fondamentalement différente de celle observée sur l'ensemble :

Dans les collèges, les projections sont surévaluées par rapport aux effectifs constatés à toutes les rentrées excepté à la rentrée 1996. Les écarts ne sont pas trop importants ; ils varient de -0,20% à +1,87%.

Dans les lycées professionnels, les constats sont toujours en dessous des projections et les écarts relatifs oscillent de -2,90% (rentrée 1997) à -10,32% (rentrée 1995) ; à la rentrée 2000, cet écart est de -9,13%.

Dans les lycées d'enseignement général et technologique, les effectifs projetés sont (excepté à la rentrée 1999) supérieurs aux constats; les écarts relatifs s'échelonnent de -13,44% (rentrée 1996) à +0,67% (rentrée 1999).

Les projections 1999 effectuées sur la base du constat 1994 se sont réalisées assez exactement : les écarts relatifs par cycle sont en effet inférieurs à 1%. Il s'agit toutefois d'un cas isolé. Les écarts entre constats et projections à cinq ans aux autres rentrées dépassent généralement ce seuil, parfois de beaucoup, dans le second cycle. Les projections d'effectifs de collège semblent sensiblement moins éloignées des constats.

Source : ministère de l'Education nationale

2. L'évolution des taux d'encadrement et de la taille des classes

a) L'évolution des taux d'encadrement et de la taille des classes dans l'enseignement primaire

La diminution du nombre d'élèves de l'enseignement primaire s'est accompagnée d'une amélioration des taux d'encadrement :

- 23,66 élèves par enseignant en 1996-1997 ;

- 23,47 en 1997-1998 ;

- 23,31 en 1998-1999 ;

- 23,20 en 1999-2000 ;

- 23,12 en 2000-2001 ;

- 22,99 et 22,95 en prévision pour les rentrées 2001 et 2002.

Cette amélioration des taux d'encadrement s'est traduite par un repli du nombre d'élèves par classe :

Evolution du nombre d'élèves par classe dans l'enseignement primaire public^60(*)

Enseignement public (métropole)	R 1994 (*)	R 1997	R 1998	R 1999
Préélémentaire	27,1	25,7	25,5	25,5
Elémentaire	22,6	22,5	22,4	22,3

Source : DPD, extrait de Repères et références statistiques (R&RS, édition 2000).

b) L'évolution des taux d'encadrement et de la taille des classes dans l'enseignement secondaire

Les effets conjugués de la progression des effectifs de personnels et de la diminution du nombre d'élèves se sont traduits par une nette amélioration des taux d'encadrement dans l'enseignement secondaire :

Evolution des taux d'encadrement dans l'enseignement secondaire public

France métro + DOM	1996-1997	1997-1998	1998-1999	1999-2000	2000-2001	2001-2002 (2)	2002-03 (2)
Elèves (1)	4 799 900	4 785 400	4 765 900	4 745 600	4 708 300	4 685 700	4 672 400
accroissement	-17 500	-14 500	-19 500	-20 300	-37 300	-22 600	-13 300
accroissement en %	-0,36	-0,30	-0,41	-0,43	-0,79	-0,48	-0,28
Enseignants	354 149	353 869	354 099	357 149	360 174	365 972	370 552
accroissement	-1 367	-280	230	3 050	3 025	5 798	4 580
accroissement en %	-0,38	-0,08	0,06	0,86	0,85	1,61	1,25
Encadrement élèves/enseignants	13,55	13,52	13,46	13,29	13,07	12,80	12,61
Personnels non enseignants	186 591	186 568	187 753	188 924	190 158	192 198	194 038
accroissement	582	-23	1 185	1 171	1 234	2 040	1 840
accroissement en %	0,31	-0,01	0,64	0,62	0,65	1,07	0,96
Encadrement élèves/personnels non enseignants	25,72	25,65	25,38	25,12	24,76	24,38	24,08

(1) Les effectifs d'élèves correspondent à l'ensemble des effectifs du second degré y compris les effectifs de STS et CPGE.

(2) Effectifs d'élèves prévus pour les rentrée 2001 et 2002.

Source : ministère de l'Education nationale

Cette nette amélioration des taux d'encadrement ci-dessus ne s'est toutefois accompagnée que d'un modeste repli du nombre d'élèves par classe :

Evolution du nombre d'élèves par division dans le second degré public
(France métropolitaine)

Enseignement public	R 1995	R 1996	R 1997	R 1998	R 1999	R 2000
1er cycle	24,5	24,4	24,3	24,3	24,2	24,1
Second cycle professionnel	21,8	21,7	21,8	21,6	20,9	20,0
Second cycle général et technologique	29,5	29,3	29,3	29,3	28,8	28,6

Source : ministère de l'Education nationale

c) L'avis du Haut conseil de l'évaluation de l'école (HCEE) sur la réduction de la taille des classes

Le Haut Conseil de l'évaluation de l'école a publié en mars 2001 un avis relativement critique sur la politique de réduction de la taille des classes au « fil de l'eau ».

L'effet de la réduction de la taille des classes selon le HCEE

(extraits)

« La question de l'influence de la taille des classes sur l'efficacité de l'enseignement et les progrès des élèves est largement débattue dans notre système éducatif. Il est assez couramment admis qu'une réduction de la taille des classes doit entraîner des effets positifs, et sa revendication fait souvent partie des mesures que les enseignants et les parents d'élèves appellent de leurs voeux.

La France a consacré, de fait, des moyens importants à une réduction sensible de la taille des classes : de 1966 à 1999, cette taille a diminué en moyenne de 43,7 élèves à 25,5 en maternelle, de 28 à 22,3 élèves en élémentaire, de 27,5 à 24,2 élèves dans le premier cycle du second degré et de 30,8 à 28,8 élèves dans le second cycle général et technologique. Encore cette dernière réduction sous-estime-t-elle l'effort réel, puisque, dans ces lycées, le nombre d'élèves par enseignant a diminué plus nettement, notamment parce que, au sein de classes aussi grandes qu'auparavant, les élèves se voient proposer plus souvent des enseignements en petits groupes ou optionnels (de 1990 à 1995, ce taux est passé de 13,8 élèves pour un enseignant à 11,8. Le même type d'évolution peut être constaté dans la plupart des pays développés. Par ailleurs, des politiques volontaristes de réduction de la taille des classes sont conduites dans certains de ces pays, en particulier aux Etats-Unis.

Le Haut-Conseil de l'évaluation de l'école a donc décidé - répondant en cela à un souhait du ministre de l'Education nationale - de faire le point sur ce que la recherche et les études permettent de conclure sur cette question...

Une question qui appelle des recherches et des études dans notre pays

... L'essentiel des travaux scientifiques de qualité sur lesquels il est aujourd'hui possible d'asseoir des réflexions et des décisions sur ce sujet est réalisé dans d'autres pays - notamment aux Etats-Unis- et porte donc sur d'autres systèmes éducatifs que le nôtre. Une question aussi débattue et dont les enjeux éducatifs et financiers sont particulièrement élevés devrait faire l'objet de davantage de recherches et d'études dans le contexte spécifique du système éducatif français...

Une forte réduction de la taille des certaines classes peut avoir des effets positifs

... Bien que souvent conduites dans d'autres contextes que le nôtre, les recherches actuellement disponibles - recherches qui portent surtout sur l'enseignement primaire et secondairement sur le collège - convergent vers quelques conclusions importantes. Ainsi il semble exister un effet positif - mais faible - sur les progrès des élèves, effet observé presque uniquement dans les petites classes de l'enseignement primaire, qui semble ne se produire que si l'on procède à une forte réduction de la taille des classes, et qui n'est vraiment visible que pour les enfants de familles défavorisées. Cet effet semble durable, même après que les élèves ont rejoint de grandes classes.

Pour être efficace, une politique de réduction de la taille des classes doit donc être très sélective...

Ainsi, si l'on décide de conduire une politique de réduction de la taille des classes, il faut, pour qu'elle ait une chance d'être efficace, qu'elle soit très « ciblée » en direction des seules petites classes du primaire (pour nous le Cours préparatoire) des écoles où est concentrée la population la plus défavorisée. Encore faut-il, si l'on veut bénéficier des effets positifs d'une telle politique, consentir un effort important - donc coûteux - de réduction de la taille de ces classes, en envisageant d'aller vers des classes ayant nettement moins de 20 élèves.

Il serait donc concevable d'expérimenter une disposition respectant ces trois critères, de l'évaluer au bout de deux ans, puis de l'étendre si elle est aussi efficace que ce que laissent attendre les études.

En tout cas, une politique touchant d'autres niveaux de scolarité ou une politique à visée plus générale n'ont pas, d'après les recherches disponibles, d'effets positifs, ce qui invalide la pratique de réduction de la taille des classes « au fil de l'eau » ou délibérée, telle qu'elle a été réalisée ces dernières années en mettant à profit la baisse démographique.

... d'autant plus que d'autres politiques peuvent être plus efficientes

Il faut, de plus, se poser la question de savoir si une politique de réduction de la taille des classes - même très sélective - est plus intéressante, par rapport à son coût, c'est-à-dire est plus « efficiente », que d'autres mesures de politique éducative, comme par exemple, l'aide individualisée aux élèves ou des mesures en direction des enseignants (formation, animation, évaluation, etc.).

On dispose de peu de travaux permettant des comparaisons fondées en la matière. Tout au plus peut-on tirer des impressions de recherches conduites - une fois encore - aux Etats-Unis et qui laissent penser que certaines politiques s'avèrent plutôt plus efficientes, voire efficaces ou équitables, que la réduction de la taille des classes.

Cela incite, en tout cas, à n'envisager cette politique de réduction de la taille des classes que de la façon très sélective - et dans un premier temps, expérimentale - qui a été évoquée plus haut, et après s'être posé la question de savoir si les sommes qui y seraient consacrées ne peuvent pas être mieux utilisées autrement ».

Source : avis du HCEE de mars 2001

d) Les leçons tirées par le gouvernement de l'avis du HCEE

En conséquence, votre commission a demandé au ministre de l'Education nationale quelles étaient désormais les orientations du gouvernement en matière de nombre d'élèves par classe.

La réponse du ministre est la suivante :

« depuis de nombreuses années, on constate une baisse des effectifs d'élèves dans le premier degré. Cette diminution s'est traduite notamment par une baisse du nombre d'élèves par classe.

Dans le cadre de la rentrée 2001, il a été recommandé aux recteurs et aux inspecteurs d'académie de cesser de diminuer le nombre d'élèves par classe, dès lors que, en concertation avec les partenaires de l'école, ils jugeaient que le niveau d'encadrement des classes était suffisant.

Toutefois, dans les écoles maternelles et primaires en ZEP, la recherche d'une amélioration de la scolarisation demeure liée à une limitation du nombre d'élèves par classe. Ces mêmes recommandations seront préconisées pour la rentrée 2002 ».

3. L'efficacité de l'enseignement secondaire ne progresse plus

a) Le tassement de la proportion de bacheliers

Enoncé en 1985, l'objectif de conduire en 10 ans 80 % d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat (niveau IV de formation) a été confirmé par la loi d'orientation de juillet 1989. Il constituait en 1989 un défi pour notre système d'enseignement : la proportion de jeunes parvenant au niveau du baccalauréat se situait alors aux environs de 51%. En raison d'une politique volontariste, le taux d'accès au niveau du baccalauréat a toutefois rapidement progressé pour atteindre 71 % dès 1994.

Depuis lors, ce taux s'est toutefois stabilisé autour de 69 % (cf. tableau ci-après), tandis que l'on observe une recomposition du flux d'effectifs, autour des caractéristiques suivantes :

- les formations dispensées par le ministère chargé de l'agriculture et les formations en alternance (apprentissage) conduisent aujourd'hui plus de 6 % des jeunes générations jusqu'au niveau IV de formation, contre 2 % il y a une dizaine d'années ;

- par ailleurs, au sein des formations dispensées par le ministère de l'éducation nationale, un rééquilibrage s'établit entre les trois principales filières conduisant au baccalauréat. L'afflux de jeunes en classe de terminale générale a ainsi cessé au début des années 1990 : le taux d'accès en terminale générale est maintenant revenu en dessous des 35 %. En revanche, ces dernières années, l'accès aux classes de terminale technologique et aux terminales professionnelles a continué à s'amplifier, ces classes accueillant aujourd'hui plus de 13 % des jeunes générations contre seulement 5 % en  1990 ;

- enfin, le taux d'accès des filles (76 % à la rentrée 2000) dépasse de 13 points celui des garçons pour l'enseignement général, et de seulement 3 points dans les séries technologiques, tandis que l'écart est inverse dans les filières professionnelles.

Evolution du taux d'accès au niveau IV de formation (1)

(Toutes formations initiales comprises)

	1980	1981	1982	1983	1984	1985	1986	1987	1988	1989	1990	1991	1992	1993	1994	1995	1996	1997	1998	1999	2000
Bac Général	22,1	22,3	23,4	23,4	21,8	23,2	24,2	25,4	27,6	30,4	33,4	36,1	37,3	38,1	40,4	36,5	35,7	34,4	33,8	34,1	34,2
Bac Technologique	11,9	12,3	13,3	13,8	13,2	14,3	15,1	15,7	16,4	17,1	17,6	18,2	18,8	19,3	20,7	20,9	21,0	20,8	21,4	21,4	21,7
Bac Professionnel	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0	0,1	0,9	2,2	3,7	5,0	6,2	7,5	8,7	9,9	11,1	12,2	13,5	14,2	14,2	13,6
Ensemble	34,0	34,6	36,7	37,2	35,0	37,5	39,4	42,0	46,2	51,2	56,0	60,5	63,6	66,1	71,0	68,5	68,9	68,7	69,4	69,7	69,5
MEN	33,0	33,5	35,7	36,2	33,9	36,4	38,2	40,8	44,9	49,5	54,0	58,2	60,7	63,0	67,4	64,3	64,0	63,2	63,2	63,3	63,4
Agriculture															1,9	2,1	2,3	2,4	2,6	2,7	2,8
Apprentissage															1,7	2,1	2,6	3,1	3,6	3,7	3,4

(1) : l'accès au niveau IV de formation comprend les élèves entrant en terminale générale, technologique (y compris les classes préparant au brevet de technicien) ou professionnelle, de même que les candidats au brevet ou au baccalauréat professionnel par la voie de l'apprentissage.

Le taux d'accès à ces diplômes ne saurait se confondre avec leur taux d'obtention au baccalauréat : environ 62 % des jeunes ont obtenu leur baccalauréat lors des dernières sessions.

Source : ministère de l'Education nationale

b) De fortes disparités régionales

Par ailleurs la proportion d'une génération titulaire du bac varie sensiblement d'une académie à l'autre (cf. tableau ci-après), ce qui reflète notamment des pratiques d'orientation différentes.

Résultats académiques aux différents types de baccalauréat. France métropolitaine et DOM

Session 2000 (résultats définitifs)

	Baccalauréat général	Baccalauréat technologique	Baccalauréat professionnel	Ensemble	Proportion d'une génération titulaire du bac
Académies	% admis /présentés	% admis /présentés	% admis /présentés	% admis /présentés	2000(a)	2000(b)	1999(b)
Aix-Marseille	75,7	76,8	77,6	76,3	57,6	60,1	60,3
Amiens	76,5	75,5	78,0	76,5	58,3	57,2	59,9
Besançon	81,0	82,6	82,9	81,9	63,8	63,6	66,3
Bordeaux	80,0	82,4	80,8	80,8	60,0	59,5	58,7
Caen	76,7	82,5	80,8	79,2	58,3	58,5	61,2
Clermont-Ferrand	81.9	84,2	81,4	82,4	64,7	63,7	64,7
Corse	79,7	76,1	70,5	77,5	61,2	60,8	59,8
Créteil	72,2	71,4	72,3	71,9	60,0	56,1	53,7
Dijon	80,8	79,9	82,5	80,8	60,6	61,7	63,3
Grenoble	86,2	84,5	81,7	85,0	64,9	65,4	66,3
Lille	77,2	76,0	75,5	76,5	60,1	60,3	63,3
Limoges	79,3	75,8	80,7	78,5	62,5	65,4	70,6
Lyon	82,6	79,9	82,0	81,7	62,3	62,0	61,8
Montpellier	79,6	78,7	78,8	79,2	57,2	55,5	55,9
Nancy-Metz	80,8	78,8	83,1	80,6	62,8	63,0	64,1
Nantes	84,0	85,5	82,6	84,2	64,9	64,6	65,6
Nice	78,7	78,4	76,2	78,2	58,4	57,0	55,7
Orléans-Tours	80,5	81,5	82,4	81,1	60,2	58,9	60,6
Paris	78,0	73,7	75,4	76,8	63,1	80,2	67,8
Poitiers	81,3	84,0	84,3	82,7	62,8	62,1	64,4
Reims	79,5	80,2	79,3	79,7	59,5	59,5	60,7
Rennes	86,3	85,7	85,4	86,0	70,0	70,8	70,4
Rouen	75,9	74,8	78,7	76,0	60,4	60,8	61,5
Strasbourg	84,1	83,7	81,5	83,4	57,0	57,2	56,5
Toulouse	81,3	83,8	82,6	82,8	63,8	64,0	62,1
Versailles	81,2	76,9	74,1	78,7	65,0	61,8	60,8
France métropolitaine	80,1	79,4	79,5	79,8	61,7	61,7	61,8
Guadeloupe	74,9	71,2	73,5	73,5
Guyane	71,3	64,3	67,1	68,6
La Réunion	76,2,	72,0	69,0	73,1
Martinique	72,5	65,6	65,5	68,9
France métro + DOM	79,9	79,1	79,1	79,5

(a) nouveau calcul : population classée par académie selon le lieu de résidence

(b) ancien calcul : population classée par académie selon le lieu de scolarisation

Source : ministère de l'Education nationale.

c) La stagnation du nombre de sorties du système éducatif sans diplôme ou sans qualification

Parallèlement au tassement du taux d'accès au bac, le nombre de jeunes qui sortent chaque année du système éducatif sans diplôme ou sans qualification a cessé de diminuer et s'inscrit même légèrement à la hausse^61(*).

Tableau 1 - Répartition des sortants de formation initiale selon le diplôme possédé

(En milliers)

Diplôme obtenu :	1980	1990	1995	1996	1997	1998	1999
Aucun diplôme	202	137	109	96	107	102	103
Brevet seul	80	62	52	56	42	54	55
CAP BEP ou équivalent	220	144	132	130	137	130	146
Baccalauréat général	81	50	73	78	81	86	74
Baccalauréat technologique,	32	65	89	92	103	93	103
professionnel et assimilés
BTS, DUT et équivalents	29	61	102	89	94	95	89
DEUG, Paramédical et social	36	36	31	33	32	43	36
Licences, DEA, doctorats, diplômes de grandes écoles	45	87	135	154	156	146	162
Total sortants de formation initiale	725	642	723	728	752	749	768
Proportion de sortants sans diplôme	28 %	21 %	15 %	13 %	14 %	14 %	13 %

Source : enquêtes sur l'emploi (INSEE).

Tableau 2 - Répartition des sortants de formation initiale par niveau de formation

(en milliers)

Niveau de formation :	1990	1994	1995	1996	1997	1998	1999
Non qualifiés (VI + Vbis)	82	56	57	57	57	58	60
Niveau CAP BEP (V)	216	182	194	179	188	187	206
Classes de terminales	87	116	111	112	128	129	118
(IV secondaire)
Non diplômés du supérieur	73	89	93	104	97	91	97
(IV supérieur)
Ensemble du "niveau IV"	160	205	204	216	225	220	215
Diplômés de l'enseignement supérieur court (III)	97	113	133	122	126	138	125
Diplômés de l'enseignement supérieur long (I-II)	87	126	135	154	156	146	162
Total sortants de formation initiale	642	682	723	728	752	749	768
Proportion de sortants sans qualification	13 %	8%	8%	8%	8%	8%	8%

Source : ministère de l'Education nationale

d) Le maintien des inégalités sociales

L'encadré ci-après reproduit la conclusion d'une étude de deux chercheurs de l'INSEE, parue dans l'édition 2000-2001 de la publication de l'INSEE « France, Portrait social ».

Les effets des réformes récentes du système éducatif selon une étude de l'INSEE

« En termes de politique sociale, les résultats précédents suggèrent que toute politique de redistribution de revenus en direction des familles modestes aura pour effet d'améliorer la performance scolaire relative de leurs enfants. Une autre voie possible pour réduire l'inégalité des chances consiste à réformer le système scolaire en sorte d'accroître son action redistributive en direction des enfants défavorisés. Plutôt que d'accroître les revenus des familles modestes, le principe est d'accroître l'effort pédagogique en direction de leurs enfants^62(*).

Traditionnellement les efforts en vue de réduire l'inégalité des chances privilégient plutôt cette voie. On peut sans doute inscrire dans ce type de démarche la réforme mise en place en septembre 1991 organisant la scolarité en cycles. A partir de cette date, les redoublements cessent d'être possible (en théorie) à la fin de chaque année scolaire et ne doivent plus prendre place qu'à la fin de cycles de 1, 2 ou 3 ans (décret 90-788 du 6 septembre 1990). Il s'agit alors tout d'abord de réduire la fréquence des redoublements et leurs effets potentiellement stigmatisants. Il s'agit également de mieux s'adapter à l'hétérogénéité sociale et aux différences de maturité des élèves, de rendre possible de plus grandes différences dans les rythmes d'acquisition des connaissances de base. Ce faisant, l'objectif est d'arriver à offrir « les mêmes chances à chacun des élèves » (article premier).

S'agissant des adolescents de 15 ans ayant répondu aux enquêtes sur l'emploi de 1990 à 1999, ceux nés entre 1975 et 1978 n'ont pas connu la réforme au moment où ils sont interrogés, tandis que ceux nés en 1984 ont passé l'essentiel de leur scolarité dans le système réformé au moment de l'enquête. Les générations nées entre 1979 et 1983 ont quant à elles passé une partie seulement de leur scolarité dans le nouveau système. En d'autres termes, notre série d'enquêtes sur l'emploi permet de tester la mesure dans laquelle l'inégalité des chances est plus (ou moins) forte au sein des différences générations en fonction du degré auquel ces générations ont connu les règles mises en place en 1991.

Comme pouvaient le laisser pressentir nos précédentes analyses, on ne constate en fait aucune baisse de l'inégalité des chances après la réforme. Les générations nées après 1980, ayant connu la réforme, redoublent beaucoup moins que leurs aînées, mais cette baisse est autant perceptible chez les familles riches que chez les familles défavorisées. La réforme atteint son objectif de faire reculer la fréquence des redoublements, mais pas celui de limiter l'inégalité devant l'échec scolaire : 53 % des enfants nés en 1975 sont en retard scolaire à 15 ans, contre 41 % des enfants nés en 1984. Selon nous, il s'agit d'un indice supplémentaire indiquant que la réduction de l'inégalité des chances entre enfants passe sans doute d'abord par une amélioration des conditions de vie matérielles de ces enfants, avant d'être une question d'organisation du système scolaire et de l'effort pédagogique.

Source : « La persistance du lien entre pauvreté et échec scolaire », Dominique Goux et Eric Maurin, in « France, Portrait social 2000-2001 », INSEE, 2000.

4. La vie scolaire

a) La réforme des procédures disciplinaires

Le ministère de l'Education nationale a engagé en l'an 2000 une refonte des procédures disciplinaires pour les élèves.

Cette réforme partait du constat selon lequel, face à la diffusion de la violence à l'école, les réponses classiques, c'est à dire les sanctions disciplinaires (en particulier des exclusions définitives, de plus en plus nombreuses) et les signalements en justice, ne réglaient pas le problème, ou bien le reportaient ailleurs (dans un autre établissement ou dans la rue).

Par ailleurs, cette réforme reposait sur l'idée que la reconnaissance de règles transparentes et justes, la présentation de la sanction non pas comme un simple moyen de répression et d'exclusion mais aussi de réintégration dans le milieu scolaire, pouvaient contribuer à l'instauration d'un climat relationnel apaisé.

Cette réforme visait donc à la fois à mieux ancrer la sanction dans le respect du droit et à l'inscrire dans une démarche éducative.

Pour ce faire, les décrets n°2000-620 du 5 juillet 2000 et n°2000-633 du 6 juillet 2000 ont défini de nouvelles dispositions réglementaires relatives aux sanctions et aux procédures disciplinaires applicables dans les établissements du second degré, et ces dispositions ont été précisées par les circulaires n° 2000-105 et 2000-106 du 11 juillet 2000 relatives respectivement à l'organisation des procédures disciplinaires et au règlement intérieur des EPLE.

Concrètement, cette réforme se décline selon trois axes.

En premier lieu, les sanctions doivent être davantage appliquer les principes généraux du droit, c'est à dire respecter :

- le principe de légalité des sanctions et des punitions. La liste des punitions est désormais fixée par le règlement intérieur. Une liste indicative est proposée dans la circulaire du 11 juillet 2000. L'exclusion de cours est admise mais encadrée par des conditions précises. La distinction est clairement faite par ailleurs entre ce qui relève de la sanction d'un comportement et de l'évaluation du travail (il ne doit pas y avoir d'abaissement de note ou de zéro pour motif disciplinaire). Dans la liste des sanctions, sont ajoutés le blâme et la possibilité d'assortir certaines sanctions d'un sursis. L'exclusion temporaire est limitée à un mois. Le règlement intérieur doit reprendre la liste fixée par l'article 3 du décret du 30 août 1985 modifié par le décret du 5 juillet 2000, liste désormais exhaustive. Les sanctions sont effacées automatiquement du dossier de l'élève au bout d'un an (à l'exception des sanctions d'exclusion définitive). Enfin, il est rappelé que leur effacement peut également résulter d'une loi d'amnistie ;

- le principe du contradictoire. Désormais, dans tous les cas, un dialogue devra s'établir avec l'élève concerné, et s'ils le souhaitent, ses parents, avant qu'une sanction ne soit prononcée ;

- le principe de proportionnalité de la sanction, qui être graduée en fonction du manquement à la règle. Les établissements sont ainsi invités à tenir un registre des sanctions pour servir de référence ;

- enfin, le principe de l'individualisation des sanctions. Toute sanction concerne un individu déterminé (interdiction des sanctions collectives). Ce principe implique la prise en compte de la personnalité, du contexte, des antécédent, etc.

En second lieu, les instances disciplinaires ont été réformées :

- la composition du conseil de discipline a été modifiée. Il est désormais distinct de la commission permanente ; le nombre de ses membres est réduit et sa composition rééquilibrée au travers de l'augmentation sensible de la représentation des parents et des élèves, ce qui visait à prendre en compte la critique selon laquelle le conseil serait juge et partie ;

- la plénitude de juridiction a été conférée au conseil de discipline, qui peut désormais prononcer toutes les sanctions, y compris celles qui pouvaient l'être par le seul chef d'établissement ;

- enfin, il a été institué un conseil de discipline départemental, qui est une émanation des conseils de discipline d'établissement. Ce conseil ne peut être saisi que dans des conditions très limitées : en cas d'atteintes graves aux personnes ou aux biens et lorsque la sérénité du conseil de discipline ou l'ordre et la sécurité seraient compromis. Il ne peut concerner que deux catégories d'élèves (ceux ayant déjà fait l'objet d'une sanction d'exclusion définitive ou ceux faisant parallèlement l'objet d'une poursuite pénale). Lorsque l'ensemble des conditions requises ne sont pas réunies mais que l'ordre et la sécurité risquent cependant d'être mis en cause, le chef d'établissement peut toutefois décider de « délocaliser » le conseil de discipline de l'établissement afin qu'il se tienne en dehors de celui-ci.

Enfin, la réforme a réaffirmé l'intérêt des commissions de la vie scolaire instituées par la circulaire du 27 mars 1997, et a introduit, à côté des sanctions classiques, des mesures de prévention et de réparation : le travail d'intérêt scolaire.

Dans ce contexte de refonte des règlements intérieurs, votre commission a demandé au ministre de l'Education nationale sa position sur le port de « piercings », tatouages et scarifications à l'école.

La réponse transmise à votre rapporteur spécial est la suivante : « les « piercings » peuvent être considérés comme des accessoires vestimentaires. Leur port relève de l'exercice de la liberté d'expression qui est régie, dans les collèges et les lycées, par l'article L. 511-2 du code de l'éducation, selon lequel ces élèves « disposent, dans le respect du pluralisme et du principe de neutralité, de la liberté d'information et de la liberté d'expression. L'exercice de ces libertés ne peut porter atteinte aux activités d'enseignement ». La jurisprudence du Conseil d'État (2 novembre 1992 Kherouaa et autres) considère que l'exercice de la liberté d'expression par les élèves ne doit pas, notamment, porter atteinte à la dignité de l'élève ou compromettre sa santé ou sa sécurité, ni perturber le déroulement des activités d'enseignement. Une interdiction générale et absolue ne pourrait que méconnaître le principe de la liberté d'expression reconnue aux élèves.

En revanche, les élèves doivent porter une tenue n'entraînant aucun danger pour eux-mêmes ou pour autrui au sein des établissements. C'est notamment le cas lors des exercices inhérents à l'éducation physique et sportive ou des travaux pratiques ou d'atelier, activités pour lesquelles le port d'accessoires constitue un facteur d'exposition à des risques au regard de la sécurité et de l'hygiène. La circulaire n° 2000-106 du 11 juillet 2000, relative au règlement intérieur dans les EPLE, précise que le règlement intérieur voté par le conseil d'administration peut interdire « les tenues incompatibles avec certains enseignements, susceptibles de mettre en cause la sécurité des personnes ou les règles d'hygiène ou encore d'entraîner des troubles de fonctionnement dans l'établissement ». En la matière, l'équipe éducative aura toujours recours à la persuasion plutôt qu'à la contrainte en appréciant la situation concrète et son contexte.

D'une manière générale, une campagne d'information a été conduite par la direction générale de la santé du ministère de l'emploi et de la solidarité auprès des jeunes et des professionnels du « piercing » et du tatouage par le biais de messages diffusés sur des sites Internet et dans des revues destinées aux jeunes.

Pour ce qui est des scarifications, il n'appartient pas au ministère de l'éducation nationale de prendre des mesures particulières à l'égard des porteurs de traces de scarifications, comme des porteurs de tatouages, sauf à mettre en garde les élèves dans le cadre de l'éducation à la santé ».

b) La mise en place des conseils de la vie lycéenne

On peut rappeler que les conseils de la vie lycéenne (CVL) ont été créés par le décret n°2000-620 du 5 juillet 2000 modifiant le décret n° 85-924 du 30 août 1985 sur le fonctionnement des établissements publics locaux d'enseignement. Les modalités de mise en place de cette nouvelle instance ont été précisées par la circulaire n°2000-104 du 11 juillet 2000 : des élections devaient ainsi être organisées les 17 et 19 octobre 2000 dans les établissements scolaires concernés (lycées généraux et technologiques, lycées professionnels, établissements régionaux d'enseignement adapté - EREA -).

Ces conseils de la vie lycéenne bénéficient pour leur fonctionnement d'une partie des 7,6 millions d'euros (50 millions de francs) de crédits inscrits au titre du fonds de vie lycéenne  pour les lycées publics. Ces crédits doivent permettre aux représentants lycéens d'assurer pleinement leur rôle en mettant à leur disposition les moyens financiers nécessaires à l'exercice de leur mandat (organisation des élections au conseil de la vie lycéenne, impression du matériel de vote, frais de transport et d'hébergement des élus aux différents conseils de la vie lycéenne). Par ailleurs, les crédits du fonds de vie lycéenne sont également destinés à financer des actions que les lycéens auront souhaité mettre en oeuvre en matière notamment d'actions de formation, d'information, d'expression, d'animations culturelles ou éducatives.

En pratique, ces crédits sont mis à disposition des recteurs d'académie, de façon globalisée, à partir du chapitre 36-71, article 30, avec d'autres crédits destinés à couvrir d'autres dépenses pédagogiques à charge de l'Etat, au nombre desquelles, notamment, l'achat des logiciels pédagogiques, la maintenance des technologies nouvelles et l'éducation prioritaire. En 2001, Ces crédits ont été délégués accompagnés d'une clé indicative destinée à préciser la part à réserver au fonds de vie lycéenne, afin de réserver à ce fonds une proportion de crédits équivalente à celle prévue nationalement, soit au total 50 millions de francs.

Dans ce cadre, il appartenait à chaque recteur d'académie, en association avec le conseil académique de vie lycéenne, de définir des critères de répartition entre les établissements scolaires.

On peut par ailleurs indiquer que les élections des élèves au conseil de la vie lycéenne (au scrutin plurinominal à deux tours au suffrage direct), ont rencontré un certain succès puisque le taux de participation des lycéens au premier tour de l'élection a été de 46,46 %, soit un taux de participation bien plus élevé que celui des élections des représentants étudiants à l'université (qui dépasse très rarement les 10 %).

Cependant, certains établissements ont connu un certain nombre de difficultés pour organiser les élections et, notamment, pour susciter suffisamment de candidatures chez les élèves. De manière générale, la mise en place des conseils de la vie lycéenne n'a d'ailleurs pas toujours été très simple, compte tenu notamment de la complexité des modalités d'élection des élèves au sein de cette nouvelle instance, et même si ces élections ont été souvent appréciées des élèves pour leur côté « sérieux », puisque les modalités d'organisation du scrutin étaient identiques à celles utilisées pour les « vraies » élections (candidatures, professions de foi, « campagne électorales », bureaux de vote, isoloir, urnes, etc.).

Enfin, le recul manque pour apprécier le fonctionnement des conseils de la vie lycéenne (CVL). On peut toutefois souligner que plusieurs CVL ont souhaité aborder la question de la lutte contre la violence, que ce soit spontanément, ou sur proposition d'une tierce partie (par exemple du conseil régional en Ile-de-France, ou du recteur d'académie en Martinique). En outre, les CVL ont été consultés cette année sur la refonte des règlements intérieurs des établissements, notamment sur les questions relatives aux nouvelles procédures disciplinaires.