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Séance du 25 juin 2013 (compte rendu intégral des débats)

M. Vincent Peillon, ministre. Chère madame, ce n’est pas ce que dit l’OCDE.

Mme Colette Giudicelli. De plus, depuis la première lecture de ce projet de loi, la Cour des comptes a publié un rapport dans lequel elle rappelle que les enseignants appartiennent aux cadres de la fonction publique de l’État, c’est-à-dire aux catégories A et A+. Dans ce contexte, vous en conviendrez, leur rémunération paraît faible à plusieurs égards.

Certes, les enseignants du premier degré pourront bientôt recevoir une prime, qui devrait s’élever à 400 euros. Plusieurs chiffres ayant circulé à cet égard, pouvez-vous nous en préciser le montant définitif, monsieur le ministre ?

Je regrette en outre que le projet de loi n’évoque pas suffisamment la formation des maîtres, actant la création des écoles supérieures du professorat et de l’éducation, les ESPE, dont on ignore complètement le contenu. On peut former le souhait qu’elles soient plus efficaces que les instituts universitaires de formation des maîtres, les IUFM.

La navette parlementaire a permis quelques avancées, qui doivent être évoquées : l’apprentissage précoce des langues vivantes étrangères, la promotion des langues régionales, la création d’un service numérique éducatif, la promotion de la santé comme droit à l’éducation ; c’est tout à fait positif.

Au moment même où le Parlement renforce le contenu des programmes, vous décidez malheureusement de supprimer le socle commun de compétences. Pourquoi la définition des compétences minimales est-elle reportée à un décret ?

Enfin, votre projet de loi fait l’impasse sur de trop nombreux sujets. Je regrette que des questions comme celles de l’autonomie des écoles ou des missions de leurs directeurs n’y figurent pas. Je déplore également que nombre de sujets relèvent du domaine réglementaire : la modification des programmes, la réforme du secondaire, l’évolution du métier d’enseignant…

Il en est ainsi des rythmes scolaires. Sur ce sujet, il faut reconnaître que cette réforme ne donne vraiment satisfaction ni aux élus locaux ni aux familles. En réalité, elle ne devrait concerner qu’environ 20 % des élèves à la rentrée prochaine. À cet égard, il y a un risque de voir se creuser un peu plus les inégalités entre les communes qui ont les moyens financiers et les autres.

Monsieur le ministre, si ce texte ne manque pas d’ambition, je crains qu’il ne soit pas en mesure de régler les vrais problèmes. (Applaudissements sur les travées de l'UMP.)

(M. Thierry Foucaud remplace M. Jean-Claude Carle au fauteuil de la présidence.)

PRÉSIDENCE DE M. Thierry Foucaud

vice-président

M. le président. La parole est à Mme Maryvonne Blondin.

Mme Maryvonne Blondin. Monsieur le président, monsieur le ministre, mes chers collègues, les efforts budgétaires engagés au travers de ce projet de loi sont très importants, avec pour objectif de bâtir une école qui place l’élève et sa réussite au cœur de ses préoccupations en faisant en sorte que chacun puisse accéder au niveau de qualification le plus élevé possible.

Porteur d’une ambition d’égalité et de justice, ce projet de loi d’orientation et de programmation est un premier acte fort, qui affirme l’éducation comme moteur de l’égalité des chances, comme fabrique des citoyens. Car c’est bien en classe et dans la cour d’école que prend forme le vivre-ensemble, la fraternité. Le chantier qu’a engagé le Gouvernement est un défi majeur qu’il faudra poursuivre, une feuille de route à respecter, car, comme le disait Aragon, « Rien n’est jamais acquis à l’homme ».

Ce projet de loi innovant marquera de son empreinte plusieurs sujets : l’augmentation des moyens, l’adaptation des rythmes scolaires, l’augmentation du nombre de professeurs, la refonte des objectifs du socle commun, la priorité au primaire, le service public, la scolarisation des élèves en situation de handicap. Pour ma part, j’insisterai sur quelques points.

Tout d’abord, l’école se dote de personnels plus nombreux et, surtout, mieux formés. « Sans technique, le talent n’est rien qu’une sale manie » affirmait Georges Brassens. En effet, si enseigner est parfois un don, une envie, transmettre des savoirs, donner à l’élève le goût et le plaisir – j’y insiste – d’apprendre, développer chez lui l’esprit critique est un véritable métier, qui, lui aussi, s’apprend.

L’école s’ouvre sur de nouveaux contenus – artistiques, citoyens – mais aussi sur les familles. Ce projet de loi associe systématiquement les parents à la scolarité de leurs enfants, en encourageant les actions autour de la parentalité dans les établissements. Une vraie ouverture, avec de véritables lieux d’accueil, et pourquoi pas, monsieur le ministre, comme le demande l’Assemblée des départements de France, l’ADF, que je soutiens, ouvrir ces lieux aux services publics, acteurs de la cohésion sociale, en complémentarité du service de l’éducation nationale, pour construire et mener à bien des projets avec les parents et les enfants ?

Avec le principe « plus de maîtres que de classes », nos enfants seront davantage encadrés, encouragés. Il y va de leur réussite, de leur épanouissement. Participent également de ce mouvement les emplois d’avenir professeur, qui permettent aux jeunes issus de milieux modestes de devenir enseignants.

Ce texte favorise également l’accueil des enfants de moins de trois ans dans les meilleures conditions. Dans notre République, l’école maternelle demeure le premier maillon de l’intégration et de la réussite de tous les enfants. Elle permet la socialisation, la tolérance, l’égalité et le respect entre filles et garçons. Elle favorise les apprentissages qui permettront une entrée sereine dans l’école élémentaire.

Dans mon département, le Finistère, la scolarisation des enfants âgés de deux à trois ans est une question importante. Elle répond à un réel choix des familles, qui y sont attachées. Or le taux de scolarisation de cette tranche d’âge n’a cessé de baisser.

Je voudrais également rappeler que ce projet de loi a permis d’avancer sur l’enseignement des langues régionales, auxquelles vous savez mon attachement et celui de nombre de mes collègues.

Selon vos propos, monsieur le ministre, « jamais [la France] n’est allée aussi loin dans la reconnaissance des langues régionales », notamment avec l’inscription, pour la première fois dans le code de l’éducation, de l’enseignement bilingue. L’usage des langues régionales favorisera ainsi l’habileté linguistique dès les premières années de la vie scolaire. De plus, ce texte reconnaît, outre les langues régionales, l’apport des cultures régionales dans l’enseignement dispensé par les professeurs, en permettant leur utilisation pour favoriser l’acquisition des programmes scolaires.

Je me réjouis également de la clarification et de l’extension des missions de la médecine scolaire. Le renforcement de cette dernière, pour la santé des élèves, donc pour leur bien-être, est une contribution supplémentaire à la réussite éducative.

Les ministères de l’éducation nationale et de la santé travailleront ensemble sur le contenu et la périodicité des bilans de santé. Cette cohérence sera complétée par une meilleure coordination de tous les acteurs, y compris des collectivités locales concernées et de l’Agence régionale de santé, l’ARS. La santé scolaire, spécificité française et formidable outil d’éducation à la santé, contribuera ainsi à l’amélioration de la politique globale de la prévention.

Ce texte n’est qu’une étape dans une refondation qui prendra du temps, mais la dynamique est enclenchée pour bâtir une école efficace au cœur de la promesse républicaine. Grâce à de nombreux échanges et aux amendements déposés par l’ensemble des sénateurs, il est le fruit d’une réelle collaboration, autour de l’intérêt général et de celui de l’enfant.

Pour conclure, je dirai que cette ambition de réussite pour l’école est bien l’affaire de tous : celle du Gouvernement, du Parlement, des collectivités locales, des enseignants, mais surtout des élèves et de leurs parents.

Monsieur le ministre, c’est avec émotion et fierté que nous soutenons ce texte. Comptez sur nous pour porter cette refondation de l’école, cette ambition de réussite pour tous qui fait honneur à la République ! (Applaudissements sur les travées du groupe socialiste, du groupe CRC et du groupe écologiste, ainsi que sur certaines travées du RDSE.)

M. le président. La parole est à M. Jean-Claude Carle.

M. Jean-Claude Carle. Monsieur le président, monsieur le ministre, mes chers collègues, je souhaite me limiter dans cette intervention à la question de la politique des cycles et à ses corollaires.

En préalable, je dois avouer, monsieur le ministre, que votre volonté de faire glisser la question des cycles du domaine du législatif au domaine réglementaire m’est apparue quelque peu curieuse. Je ne vois pas en quoi l’application des cycles sera plus effective si elle est traitée par le pouvoir réglementaire, dès lors que ses corollaires ne sont pas acceptés par tous.

Il y a au moins trois corollaires à l’effectivité de la politique des cycles : l’individualisation des enseignements, la multiplication des évaluations diagnostique – dont je dirai peu de mots car je crois que votre travail va en ce sens, monsieur le ministre – et l’interdiction du redoublement en milieu de cycle. Je précise que c’est particulièrement vrai pour les petites classes, durant lesquelles s’effectue l’apprentissage de la lecture, qui doit être une priorité nationale.

S'agissant tout d’abord de l’individualisation des enseignements, nous partageons tous, sur l’ensemble de ces travées, l’idée que chaque élève n’a pas le même rythme d’apprentissage. En conséquence, l’enseignement doit prendre en compte le rythme d’apprentissage de l’élève.

L’idée du cycle, dans les petites classes, c’est exactement cela. Le cycle doit permettre à chaque élève de progresser à son rythme, afin que, à terme, chaque élève sache lire, écrire et compter.

Cependant, mes chers collègues, comment voulez-vous prendre en compte les différences de rythme d’apprentissage des élèves si vous ne distinguez pas les enseignements qui leur sont proposés ? Autrement dit, pensez-vous qu’un cours d’apprentissage de la lecture dispensé de façon magistrale à l’ensemble des élèves réponde à la fois aux besoins des élèves les plus forts et à ceux des élèves les plus faibles ? La réponse est négative, et de cette situation découle en partie le taux d’illettrisme que nous connaissons.

Au fur et à mesure que l’année avance, l’enseignant va lui-même avancer dans le programme. Dès lors, les élèves qui ne savent pas déchiffrer un texte au mois de janvier seront condamnés au redoublement. Ils sont même condamnés à bien plus que cela, les études de cohortes l’ont montré : ils sont voués au décrochage scolaire. Le déterminisme est total.

La différenciation ou l’individualisation des enseignements est l’un des instruments de la lutte contre l’illettrisme et l’échec scolaire.

Cette individualisation des enseignements doit prendre la forme du travail en petits groupes de niveau. Cela n’exige pas de moyens supplémentaires, mais des redéploiements. En revanche, une telle méthode de gestion de la classe est très exigeante et suppose une formation adéquate des enseignants.

Nombreuses sont aujourd’hui les expérimentations ayant démontré les bienfaits de cette organisation de l’enseignement : le programme PARLER mené à Grenoble, auquel il est souvent fait référence ; le projet mené par Torgesen en Floride, qui a permis de diviser par huit l’échec scolaire en lecture en cinq ans ; enfin, le projet Lecture, actuellement mené en France et dont les résultats sont publiés depuis peu.

Tel est le premier corollaire de l’effectivité de la politique des cycles dans les petites classes. Je pensais qu’il devait être inscrit dans la loi. C’est pourquoi j’avais déposé un amendement en ce sens en première lecture.

Le deuxième corollaire de l’effectivité de la politique des cycles est la multiplication des évaluations diagnostiques.

L’apprentissage de la lecture est un sujet extrêmement technique. Voilà pourquoi nos enseignants doivent être bien formés pour préparer au mieux tous les élèves à cet apprentissage. Cela me permet au passage, monsieur le ministre, de saluer la création des écoles supérieures du professorat et de l’éducation. À cet égard, je le répète, ce qui m’importe, ce sont les enseignements qui y seront dispensés.

L’enseignant doit réaliser des évaluations diagnostiques pour savoir où en est exactement l’élève qu’il a en face de lui. Ce n’est que grâce à ces évaluations précises et répétées qu’il pourra ajuster sa pratique pédagogique, afin de répondre au mieux aux besoins de l’élève.

Le troisième corollaire de l’effectivité de la politique des cycles est l’interdiction du redoublement en milieu de cycle.

Bien que l’idée même de la politique des cycles soit de mesurer les acquis des élèves à l’issue du cycle et alors, éventuellement, de sanctionner l’élève qui n’aurait pas les acquis suffisants, nous le sanctionnons, aujourd’hui, en milieu de cycle.

La logique des cycles voudrait qu’un élève qui a du retard à l’issue du cours préparatoire se voie octroyer un renfort d’enseignement durant l’année de CE1 pour rattraper son retard, et ce afin qu’à l’issue du CE1 il maîtrise les fondamentaux. Or, aujourd’hui, un élève qui a du retard en CP est condamné au redoublement.

À dire vrai, tolérer le redoublement en CP revient à nier l’idée même de la politique des cycles. Je crois, là encore, monsieur le ministre, que votre appréciation de l’efficacité pédagogique du redoublement dans les petites classes n’est pas divergente de la mienne. En revanche, j’aurais préféré que l’on interdise strictement le redoublement, quitte à l’assortir de dérogations, plutôt que de le rendre « exceptionnel ».

Que veut dire « exceptionnel » ? Je souhaiterais, monsieur le ministre, que vous donniez un caractère concret à cet adjectif, en prenant une circulaire disposant, par exemple, que le redoublement ne pourra être admis pour plus d’un élève par classe. Sinon, nous n’avancerons pas sur cette question et nous en reparlerons encore dans dix ans !

J’avais d’ailleurs déposé en première lecture un amendement visant, là aussi, à instaurer l’interdiction stricte du redoublement en CP. Vous m’aviez alors objecté, madame le rapporteur, que, dans certains cas, tels que l’aléa familial – la perte d’un parent, par exemple – l’enfant pouvait être déstabilisé et que le redoublement était alors légitime. Une interdiction stricte du redoublement en CP était donc impossible.

Je ne partage pas cette vision. En réalité, ce que vous allez infliger à cet élève, si vous me permettez l’expression, c’est la double peine : alors qu’il souffre déjà de l’aléa familial en question, vous allez lui faire subir un redoublement, lequel aura des conséquences déterminantes sur la réussite de son parcours scolaire.

De cette argumentation, comment ne pas extrapoler que, à partir du moment où vous prenez en compte le fait familial pour expliquer une décision de redoublement, ou une absence de réussite scolaire, vous niez l’idée même d’école républicaine, selon laquelle chaque élève, indépendamment de son contexte économique, culturel ou social doit pouvoir réussir ?

Tant que nous continuerons de croire que les mauvais résultats d’un élève en lecture, par exemple, peuvent s’expliquer par son contexte familial, par exemple parce que ses parents ne parlent pas français ou sont illettrés, nous n’arriverons pas à endiguer l’illettrisme, ni à lutter contre l’échec scolaire.

La difficulté scolaire est trop souvent perçue comme indissociable du milieu familial, donc insurmontable. Il s’agit de l’une des causes essentielles de la constitution de l’échec scolaire dans notre pays. Revenir sur cette croyance collective n’est pas aisé, mais parvenir à montrer que tous les élèves peuvent réussir serait un pas important dans la résolution du problème de l’échec scolaire.

C’est la raison pour laquelle le premier module d’enseignement qui devrait être dispensé dans les écoles de professorat est celui de l’explication de « l’effet maître » et de l’importance de ce dernier sur les acquis des élèves. Ce module devrait rappeler que pèse sur les enseignants une certaine obligation de résultat concernant l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et du calcul.

Cela signifie également que nous avons, parlementaires et pouvoir exécutif, notre part de responsabilité. Nous ne pouvons entretenir un système qui conduit chaque année en cours préparatoire des milliers d’enfants ne maîtrisant pas les sons du langage oral.

Voilà pourquoi il est de notre responsabilité de réformer profondément les apprentissages en maternelle et de mettre l’accent sur les apprentissages cognitifs. Notre divergence profonde sur une question aussi importante pour l’avenir de milliers d’enfants de ce pays me conduira à ne pas voter ce texte.

En conclusion, monsieur le ministre, je souhaite vous demander de saisir, dès qu’il sera créé, le Conseil national d’évaluation du système scolaire, sur la question des enseignements dispensés aux élèves de maternelle. Quels enseignements permettent de lutter le plus efficacement possible contre les inégalités scolaires et l’illettrisme ?

Vous appelez à la transparence, aux évaluations scientifiques, et je vous crois sincère, comme je crois à la pertinence de cette instance. Dès lors, monsieur le ministre, saisissez-la de cette question si importante ! (Applaudissements sur les travées de l'UMP et de l'UDI-UC.)

M. le président. La parole est à M. Robert Laufoaulu.

M. Robert Laufoaulu. Monsieur le président, monsieur le ministre, mes chers collègues, c’est avec un intérêt tout particulier que l’enseignant que j’étais suit ce débat sur la refondation de l’école, tout en s’interrogeant sur son application outre-mer, en particulier dans le territoire que je représente, à savoir Wallis-et-Futuna.

Qu’il me soit permis ici de rappeler la spécificité de ces deux îles du Pacifique, du fait de leur situation géographique et de leur histoire. Territoires français depuis 1961, elles ne bénéficient d’un véritable système d’enseignement que depuis une cinquantaine d’années.

Le premier degré est, par convention, totalement délégué par l’État à la direction de l’enseignement catholique ; le secondaire est assuré par l’État lui-même.

Le projet de loi, dans son article 59, prévoit que sa transposition se fera par ordonnances. J’espère que ces dernières, monsieur le ministre, seront préparées en concertation avec les élus et l’ensemble des acteurs locaux de l’institution scolaire. Le Gouvernement envisage-t-il de faire appliquer la loi dans sa quasi-intégralité ?

Un des points clefs de ce texte concerne la réforme de la formation des enseignants. Il s’agit d’un domaine assez complexe de par l’histoire, la géographie et la compétence des collectivités française du Pacifique, à savoir la Nouvelle-Calédonie, la Polynésie française et Wallis-et-Futuna. La formation des enseignants y a été assurée par l’IUFM du Pacifique, dont une antenne avait été implantée à Wallis. Par la suite, les universités de Polynésie française et de Nouvelle-Calédonie ont chacune absorbé cette ancienne structure, l’antenne de Wallis-et-Futuna étant intégrée à l’université de Nouvelle-Calédonie.

Monsieur le ministre, pour des questions de disponibilité de places et de compétences en matière d’enseignement, il serait souhaitable que la formation des enseignants de Wallis-et-Futuna puisse relever officiellement des écoles supérieures du professorat et de l’éducation, les ESPE, qui seront mises en place au sein des universités de Polynésie Française et de Nouvelle-Calédonie, dont les conseils d’administration comportent tous deux des représentants de Wallis-et-Futuna.

Sur notre territoire, le recrutement des maîtres est actuellement ouvert aux bacheliers qui, à l’issue d’une formation de trois ans, passent un diplôme d’instituteur. Il serait désormais souhaitable d’instaurer le grade de professeur des écoles à Wallis-et-Futuna, lequel pourrait être attribué à celles et ceux qui iront en ESPE.

L’obtention d’un master 1 constitue une perspective intéressante pour nos jeunes se destinant à l’enseignement. Les carrières de l’éducation nationale doivent leur être ouvertes, avec toutes les possibilités et les grades existants.

Cet aspect est également important pour le secondaire, où les professeurs Wallisiens-et-Futuniens de collège et lycée sont très peu nombreux par rapport aux enseignants métropolitains mutés pour quelques années seulement.

La loi prévoit également la création d’un fonds d’aide aux communes pour la mise en place d’activités périscolaires dans le cadre de la réforme des rythmes scolaires. Or, à Wallis-et-Futuna, il n’existe pas de communes. Dès lors, comment pourrait-on bénéficier de ce fonds ?

Monsieur le ministre, la fracture numérique, ou plutôt la quasi-inexistence du numérique, est très pénalisante pour nos élèves, et je me réjouis des engagements pris dans ce projet de loi en matière d’enseignement au numérique.

Nos établissements scolaires ne bénéficient pas d’un équipement informatique suffisant, ni de connexions internet satisfaisantes. Cela représente un sérieux handicap dans le cursus scolaire de nos élèves. Sur un territoire exigu, enclavé et éloigné de tout, Internet est pourtant primordial pour s’ouvrir au monde et le découvrir.

Cette déficience est aussi particulièrement problématique en raison du retard pris par les jeunes dans la maîtrise de l’outil informatique, ce qui les pénalise par rapport à leurs condisciples métropolitains lors de la poursuite de leurs études supérieures. Dans ce contexte, quelles mesures pratiques pourrez-vous prévoir pour le territoire dans les futures ordonnances?

J’aimerais maintenant souligner les avancées du présent projet de loi en matière de langues régionales, un sujet auquel je m’intéresse tout particulièrement.

Parmi les 200 000, et plus, jeunes Français en métropole ou en outre-mer concernés par l’enseignement des langues régionales, ou en langue régionale, dans les écoles, les collèges et les lycées, on compte une grande partie des jeunes de nos îles. Ces derniers utilisent au quotidien et dans tous les domaines leur langue maternelle locale, à côté du français qu’ils maîtrisent tous. Cela fait plusieurs années que l’enseignement en wallisien-et-futunien a été mis en place en maternelle et au primaire, mais il reste des aspects à améliorer.

Trop souvent, ces langues locales ne sont envisagées que comme des marchepieds vers le français. L’objectif ultime est donc de former des élèves « monoglottes » en français, alors que la persistance des langues vernaculaires permet de viser un véritable bilinguisme pour l’ensemble des élèves.

Monsieur le ministre, je me félicite que la loi étende la possibilité d’enseignement en langues locales à l’école. Cela offre une légitimité accrue et une reconnaissance culturelle à ces idiomes autrefois bannis des salles de classe.

Cependant, il n’existe toujours pas d’épreuve de wallisien-et-futunien au baccalauréat, alors qu’une telle mesure a été rendue possible pour le tahitien en 1981 et pour les langues kanak en 1992, au travers de l’extension de la loi Deixonne. De plus, il n’existe toujours pas non plus de diplôme universitaire de wallisien-et-futunien, ce qui pénalise fortement les élèves de notre territoire souhaitant devenir professeurs et enseigner les langues locales.

Les jeunes du territoire seraient pourtant nombreux à vouloir enseigner le wallisien-et-futunien, aussi bien à Wallis qu’en Nouvelle-Calédonie, mais le sort réservé à cette matière les décourage.

Je souhaiterais également aborder l’obligation, prévue par la loi, d’effectuer au moins un voyage à l’étranger durant la scolarité de chaque élève. Il s’agit d’une excellente idée, qui commence d’ailleurs à entrer dans les pratiques et qu’il serait donc tout à fait bénéfique de généraliser.

Une telle mesure représente un outil formidable au service de l’intégration régionale, dont la France et l’Union européenne ne cessent de répéter l’importance pour les régions ultrapériphériques, les RUP, et les pays et territoire d’outre-mer, les PTOM. Ce séjour de découverte, dans un milieu insulaire comme celui de nos îles, est plus que nécessaire. Cependant, notre isolement est tel que sortir du territoire pour rendre visite à nos voisins anglophones du Pacifique implique nécessairement de prendre l’avion.

Dès lors, comment le Gouvernement voit-il cette situation, et quels sont les moyens qu’il pourrait mettre en œuvre ?

L’éducation à la santé est une nécessité pour nos îles, confrontées à la présence de maladies spécifiques – dengue, paludisme, chikungunya et autres – qui représentent des menaces sérieuses pour la population.

De même, les règles d’hygiène et la modification de certaines habitudes alimentaires nécessiteraient un enseignement spécifique. Cette éducation à la santé dans le cadre scolaire est d’autant plus indispensable que l’agence de santé de nos îles ne dispose, faute de moyens financiers, d’aucun service consacré à la prévention.

Voilà, monsieur le ministre, les points que je souhaitais vous soumettre dans la perspective des ordonnances que le Gouvernement devra préparer pour rendre ce texte applicable à nos territoires, où les spécificités n’empêchent pas l’aspiration au progrès et à la modernité. (Applaudissements sur les travées de l'UMP.)

(M. Jean-Claude Carle remplace M. Thierry Foucaud au fauteuil de la présidence.)