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Projet de loi de finances pour 2021 : Enseignement scolaire

19 novembre 2020 : Budget 2021 - Enseignement scolaire ( rapport général - première lecture )

B. LES ÉVALUATIONS NATIONALES COMME INTERNATIONALES METTENT EN AVANT LES DISPARITÉS DE NIVEAU DES ÉLÈVES, MALGRÉ UNE DÉPENSE D'ÉDUCATION MOYENNE PROCHE DE CELLE CONSTATÉE DANS LES PAYS EUROPÉENS

1. Une dépense d'éducation dans la moyenne de l'OCDE, malgré une structure toujours déséquilibrée en faveur du second degré
a) Les composantes de la dépense d'éducation

Les principaux facteurs qui influencent le coût salarial des enseignants dans les dépenses sont : le salaire moyen, le temps d'enseignement statuaire, le temps d'instruction reçu par les élèves et enfin la taille moyenne des classes.

Un salaire des enseignants et un temps d'instruction élevés font augmenter la dépense par élève ; un temps d'enseignement et une taille des classes importants la font, au contraire, diminuer.

Concernant le salaire des enseignants, en 2017, dans l'enseignement élémentaire public, le traitement brut effectif moyen des enseignants en parité de pouvoir d'achat est plus faible en France (39 400 dollars pour un enseignant titulaire en 2016) qu'en Allemagne (68 700 dollars), en Angleterre (41 500 dollars) et dans les pays du Nord comme les Pays-Bas (54 600 dollars) ou la Suède (44 500 dollars)12(*).

La taille des classes est quant à elle nettement supérieure en France par rapport à la moyenne de l'OCDE (cf supra).

La dépense intérieure d'éducation (DIE) agrège les dépenses effectuées par l'ensemble des agents économiques, administrations publiques centrales et locales, entreprises et ménages, pour les activités d'éducation.

Les différents financeurs de la dépense d'éducation

Les trois quarts de la dépense intérieure d'éducation sont des charges de personnel, essentiellement supportées par l'État.

Celui-ci participe ainsi de manière prépondérante au financement de la DIE, à hauteur de 57,3 % en 2019 dont 53,8 % pour le ministère de l'éducation nationale. Les collectivités locales assurent quant à elles 23,3 % de la dépense d'éducation, les entreprises 8,9 %. Les ménages participent à hauteur de 7,8 %. Enfin, les autres administrations publiques, notamment la caisse d'allocations familiales qui verse l'allocation de rentrée scolaire, financent les 2,6 % restants. La part de chaque financeur demeure relativement stable sur les trois dernières années.

Évolution de la structure du financement initial (en %)

Source : DEPP, Compte de l'éducation

Font partie de la DIE les dépenses relatives à l'organisation du système éducatif, mais aussi la restauration ou les transports scolaires.

La DIE va donc au-delà du périmètre de la mission Enseignement scolaire, mais reste un indicateur intéressant pour effectuer des comparaisons internationales.

b) Une dépense d'éducation dans la moyenne de l'OCDE

La DIE atteint 157 milliards d'euros en 2018, soit 6,7 % de la richesse nationale. Entre 1980 et 2019, la dépense d'éducation a crû en moyenne au même rythme que la richesse nationale, soit 1,8 % par an.

La dépense par élève s'élève à 8 920 euros en 2019, en hausse de 20 euros par rapport à 2018 et de 870 euros par rapport à 2000. Entre 2018 et 2019, la dépense par élève est moins prononcée que l'année précédente, où elle s'élevait à 1,3 % et augmente de 0,3 %. Elle croît dans le premier degré (+ 1,9 %) et baisse dans le secondaire (- 0,5 %) ainsi que dans le supérieur (- 1,4 %).

Ce faisant, la dépense intérieure d'éducation française se situe légèrement au-dessus de la moyenne des pays de l'OCDE. Ceux-ci consacrent en 2017 environ 4,9 % de leur PIB en moyenne aux établissements d'enseignement, de l'élémentaire au supérieur. Ce pourcentage varie de 3,2 % (Luxembourg) à 6,6 % (Norvège).

Dépense d'éducation au titre des établissements d'enseignement
par rapport au PIB (2016)

Source : État de l'école 2019, DEPP

c) Malgré une structure toujours déséquilibrée en faveur du second degré

En revanche, la structure des dépenses consacrées au système scolaire français reste atypique par rapport aux pays européens, au détriment de l'enseignement primaire.

Ainsi, la France dépense 15 % de moins que la moyenne de l'OCDE par élève dans le primaire et 37 % de plus dans le deuxième cycle du secondaire. Sur la période 1980-2018 et pour 100 euros de dépenses, la part attribuée aux élèves en éducation secondaire a été supérieure de 25 euros en moyenne à celle accordée aux élèves du primaire.

En 2019, la dépense par élève des établissements publics et privés sous contrat est estimée à 3 390 euros en maternelle, 4 200 euros en élémentaire et 6 200 euros en collège. Le second degré concentre 39 % de la dépense intérieure d'éducation, soit dix points de plus que l'enseignement primaire.

Structure de la dépense d'éducation par niveau

Source : commission des finances du Sénat à partir des documents budgétaires

L'asymétrie des ressources entre le premier et le second degré persiste malgré les efforts engagés. Ainsi, le coût estimé est de 7 840 euros par élève en lycée général et technologique et de 9 550 euros au lycée professionnel, soit près de deux fois les dépenses par élève dans l'enseignement primaire.

Évolution de la dépense d'éducation par niveau

(en milliards d'euros)

 

2017

2018

2019

Premier degré

46,5

47,1

47,7

Second degré

60,9

61,1

61,1

Supérieur

31,8

32,5

32,6

Total

157,6

159,7

160,5

Source : commission des finances du Sénat à partir des documents budgétaires

2. Les mesures de la performance et la productivité du système scolaire

Afin de déterminer la productivité du système d'enseignement, la mise en place d'un système d'évaluation de qualité est indispensable. C'est pourquoi le rapporteur spécial salue la mise en oeuvre par la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une École de la confiance13(*) du Conseil d'évaluation de l'école14(*) dont sont membres ses collègues Mireille Jouve et Laurent Lafon.

Celui-ci permettra de développer des évaluations permettant d'analyser la valeur ajoutée de chaque établissement, en complément des évaluations nationales et internationales déjà mises en oeuvre annuellement ou pluriannuellement.

Principaux dispositifs d'évaluation mis en oeuvre en 2019-2020

Source : réponses au questionnaire budgétaire

Un système d'évaluation robuste est nécessaire à la détermination de l'efficience du système éducatif. Le rapporteur spécial salue le travail mené en ce sens par la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance.

a) Les évaluations internationales démontrent que la France se situe en deçà de la moyenne des pays européens

De nombreuses études internationales, dont la plus médiatisée est l'enquête PISA, menée au niveau de l'OCDE, analysent le niveau et les compétences des élèves à différentes étapes de leur parcours.

La France se situe dans l'ensemble au niveau des autres pays européens. Certaines enquêtes, confirmées par les résultats à l'échelle nationale, concluent cependant à une insuffisante maîtrise de l'écrit, et plus encore des compétences en sciences et en mathématiques.

Position de la France au regard des objectifs de la stratégie Éducation
et formation 2020 en 2018

Source : DEPP d'après Eurostat

La situation de la France par rapport à la stratégie Europe 2020
dans le domaine de l'éducation

La stratégie de Lisbonne, adoptée en 2000, avait pour objectif de faire de l'Union européenne la première économie de la connaissance. La stratégie globale « Europe 2020 » ayant pris sa suite, vise une croissance « intelligente, durable et inclusive ».

Le cadre stratégique actuellement en vigueur a été mis en place en 2009 et s'intitule « Éducation et formation 2020 ». Celle-ci fixe des objectifs dans six domaines principaux, devant théoriquement être atteints en 2020. Toutefois, aucun pays européen n'atteint l'intégralité des objectifs statistiques fixés par Éducation et formation 2020.

La première cible consiste à limiter en deçà de 10 % les sorties précoces, c'est-à-dire la part des jeunes de 18 à 24 ans qui ont quitté le système scolaire sans diplôme. La France a dépassé cet objectif (cf. infra). Elle a également dépassé celui de 40 % de diplômés de l'enseignement supérieur parmi la population âgée de 30 à 34 ans, en atteignant 46 %.

L'obligation de scolarisation à partir de 3 ans permet à la France d'atteindre également le troisième objectif de la stratégie, à savoir l'intégration dans le système scolaire d'au moins 95 % d'enfants âgés entre 4 ans et l'âge d'entrée à l'éducation élémentaire obligatoire.

En revanche, la France est bien en deçà des cibles concernant le niveau de maîtrise de la lecture, des mathématiques et des sciences : la proportion de jeunes âgés de 15 ans qui ont un niveau de compétences faible dans chacun des domaines évalués à PISA devrait être inférieure à 15 %.

(1) Les enquêtes PISA : des résultats dans la moyenne de l'OCDE concernant la maîtrise de l'écrit mais qui soulignent le manque d'efficience de la dépense d'éducation en France

Tous les trois ans depuis 2000, sous l'égide de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), l'évaluation internationale PISA (Programme for International Student Assessment ou Programme international pour le suivi des acquis des élèves) évalue les compétences des élèves de 15 ans dans trois domaines : la compréhension de l'écrit, la culture mathématique et la culture scientifique. PISA analyse une classe d'âge, les élèves de 15 ans, arrivant en fin de scolarité obligatoire dans la plupart des pays de l'OCDE.

À chaque cycle PISA, un de ces domaines est plus approfondi que les autres, ce qui permet une étude détaillée des résultats et des évolutions le concernant. En 2018, tout comme en 2000 et 2009, la compréhension de l'écrit était au centre de l'évaluation menée dans 79 pays, dont les 37 pays de l'OCDE.

Dans cette analyse, les élèves ne sont pas évalués sur des connaissances pures, mais sur leurs capacités à les mobiliser et à les appliquer dans des situations variées, parfois éloignées de celles rencontrées dans le cadre scolaire.

Avec un score moyen de 493 points en 2018, non significativement différent de celui de 2009 (496), les résultats de la France montrent une grande stabilité entre 2009 et 2018 et se situent au-dessus de la moyenne des 37 pays de l'OCDE (487 points). La France obtient des résultats supérieurs à ceux des Pays-Bas, de la Grèce ou de la Hongrie. En revanche, la part des élèves ne maîtrisant que faiblement l'écrit est plus élevée en France qu'en Allemagne ou au Royaume-Uni.

Proportion d'élèves de 15 ans faiblement performants à l'épreuve PISA
de compréhension de l'écrit en 2009 et 2018 parmi les pays européens

Source : l'Europe de l'éducation en chiffres, ministère de l'éducation nationale, DEPP, 2020

Concernant la maîtrise des connaissances scientifiques, 20 % des élèves français sont faiblement performants, ce qui se situe légèrement au-dessus de la moyenne de l'OCDE, au même niveau que l'Allemagne ou l'Autriche. Elle fait en revanche beaucoup moins bien que la plupart des pays du Nord de l'Europe, ainsi que des pays baltes.

Proportion d'élèves de 15 ans faiblement performants aux épreuves PISA
de culture mathématique et de culture scientifique en 2018

Note : les pays apparaissant en couleur foncée sont ceux où la différence de score entre 2009 et 2018 est significative.

Source : l'Europe de l'éducation en chiffres, ministère de l'éducation nationale, DEPP, 2020

En France et dans l'OCDE, un élève sur cinq est en difficulté et la proportion d'élèves les plus performants est de 9 %. L'écart de score entre les élèves les plus performants et les élèves les moins performants de France reste stable entre 2009 et 2018, alors qu'il a augmenté dans l'OCDE.

Évolution du score moyen à l'épreuve PISA de compréhension de l'écrit
entre 2009 et 2018

Source : l'Europe de l'éducation en chiffres, ministère de l'éducation nationale, DEPP, 2020

Cependant, les résultats de la France s'éloignent de ceux de la moyenne de l'OCDE sur trois points. La France se distingue par une forte variation entre la performance des élèves en seconde générale et technologique (pour lesquels le score moyen de 532 est comparable aux scores obtenus par les meilleurs pays de l'OCDE) et celle des élèves scolarisés en lycée professionnel, pour lesquels le score très inférieur (à 427 points). Par ailleurs, si les filles obtiennent un meilleur score en compréhension de l'écrit dans l'ensemble des pays testés, la tendance française est à la diminution des écarts avec davantage de filles dans les niveaux faibles et plus de garçons dans les hauts niveaux qu'auparavant.

L'analyse des résultats des enquêtes PISA conduit à conclure à une relative efficience de la dépense française d'éducation, et partant, de la productivité du système éducatif français. Ainsi, la France se situe légèrement au-dessus de la moyenne des pays de l'OCDE si l'on met en regard les scores obtenus aux différents classements PISA et la dépense d'éducation. Toutefois, la France accumule un retard conséquent par rapport aux pays du Nord de l'Europe.

Comparaison entre le score PISA total et la dépense d'éducation par élève premier et second degrés confondus en 2015
(en dollar en parité de pouvoir d'achat)

Source : Direction générale du Trésor

Enfin, la France est le pays de l'OCDE où la performance en compréhension de l'écrit est la plus fortement liée au statut économique, social et culturel (SESC) des élèves : l'écart de score associé à la variation d'une unité de l'indice SESC est significativement plus élevé pour la France (47 points en 2018) que pour l'OCDE (37 points en 2018 en moyenne), en 2018 comme en 2009.

Incidence du milieu socio-économique sur la maîtrise de l'écrit en 2018
selon l'enquête PISA

Source : commission des finances d'après l'OCDE, PISA 2018, tableau II.B1.2.3

(2) L'enquête ICILS 2018 : des compétences en littératie numérique inférieures à la moyenne européenne

En 2018, la France et onze autres pays ont participé à l'enquête internationale ICILS (International Computer and Information Litteracy Study) organisée par l'IEA (Association Internationale pour l'Évaluation du rendement scolaire) pour évaluer les performances des élèves de quatrième en littératie numérique ainsi qu'en pensée informatique.

Cette dernière est définie comme la capacité d'un individu à utiliser efficacement un ordinateur pour collecter, gérer, produire et communiquer des informations à la maison, à l'école, sur le lieu de travail et dans la société. Les élèves français obtiennent, en 2018, un score moyen de 499, similaire à la moyenne internationale, qui se situe à 496, et inférieur à la moyenne des pays européens participants (509).

La proportion d'élèves français dans les groupes de niveau les plus élevés est inférieure à ce qu'on observe en moyenne au niveau international, et dans les pays européens participants.

Là encore, d'importants écarts de performance se créent selon le niveau d'étude et le statut professionnel des parents. En France, on observe un écart de score en moyenne de 30 points en littératie numérique et de 36 points en pensée informatique, entre les élèves dont au moins un des parents a le niveau licence ou plus et les élèves dont les parents ont un niveau d'études inférieur.

(3) Les compétences en compréhension de l'écrit des élèves de CM1 (PIRLS 2016) : des résultats significativement inférieurs à ceux des pays comparables

L'enquête internationale PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) est également organisée par l'IEA. Elle évalue les performances en compréhension de l'écrit des élèves de CM1, indépendamment de leur âge.

En France, la DEPP a conduit l'enquête en mars 2016. Ses résultats sont nettement inférieurs à ceux mis en avant par l'enquête PISA et dressent un bilan nettement moins positif. Avec un score de 511 points, la France se situe certes au-delà de la moyenne internationale (500 points) mais très largement en deçà de la moyenne européenne (540 points) et de celle de l'OCDE (541 points), qui regroupe pourtant des pays au niveau de développement moindre.

6 % des élèves français n'atteignent pas le niveau le plus élémentaire. Les élèves français se trouvent surreprésentés dans le groupe le plus faible. À l'inverse, seuls 12 % des élèves français font partie du quart européen le plus performant.

Toute aussi inquiétante est la baisse significative des résultats par rapport aux cycles précédents, en 2001 et 2006. La France est, avec les Pays-Bas, le seul pays testé dans lequel les scores baissent, à hauteur de 14 points pour la France et de 9 points pour les Pays-Bas. La comparaison sur quinze ans montre une baisse significative des performances de 22 points sur la compréhension des textes informatifs, et de 6 points sur les textes narratifs.

(4) Les compétences en mathématiques et en sciences des élèves de CM1 (TIMSS 2015) : des résultats largement inférieurs à ceux de la moyenne européenne

L'étude internationale TIMSS 2015 mesure les performances en mathématiques et en sciences des élèves à la fin de la quatrième année de scolarité obligatoire (CM1 pour la France). Elle est également organisée par l'IEA.

Avec un score de 488 points en mathématiques et de 487 points en sciences, la France se situe en deçà de la moyenne internationale (516 points en mathématiques et en sciences) et de la moyenne européenne (527 points en mathématiques ; 525 points en sciences).

Résultats des performances en mathématiques des pays européens
d'après l'enquête TIMSS 2015

Source : commission des finances d'après la note d'information 16.33 de la DEPP

D'après cette évaluation, en France, un élève sur huit ne maîtrise pas de compétences élémentaires, contre 5 % en moyenne en Europe.

Le rapporteur spécial note que cette situation est d'autant plus préoccupante que le volume horaire d'enseignements de mathématiques est largement supérieur en France par rapport aux autres pays européens. La question de l'efficacité de l'enseignement doit donc être posée. En France, 180 heures annuelles d'enseignement sont prescrites par les programmes, et selon l'enquête, les enseignants affirment aller au-delà et déclarent y consacrer 193 heures. Au niveau européen, la moyenne déclarée par les enseignants est pourtant de seulement 158 heures annuelles.

b) Les évaluations nationales indiquent un décrochage en mathématiques et des résultats très insuffisants en français

La DEPP a engagé depuis 2003 des évaluations triennales, ou cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillons (CEDRE). Cette enquête permet de mesurer les compétences des élèves et leurs évolutions. Elle se déroule en fin de CM2 et en fin de troisième, permettant ainsi d'avoir un indicateur du niveau des élèves à l'entrée et à la sortie du collège.

Les dernières évaluations de fin de sixième ont eu lieu en 2018. À cette date, 83,6 % des élèves maîtrisaient les compétences essentielles en français et 73,75 % en mathématiques.

Le niveau des acquis des élèves en fin de CM2 en maîtrise de la langue française (compréhension de l'écrit et étude de la langue) reste stable depuis douze ans. Ainsi, 60 % des élèves ont une maîtrise suffisante des compétences attendues en fin de scolarité primaire, ce qui signifie que plus d'un tiers des élèves n'a pas le niveau minimum requis.

Tout aussi alarmant, la proportion des élèves des groupes de haut niveau diminue (10 % en 2003, 7,2 % en 2015). Il est vrai que c'est aussi le cas des groupes de bas niveau (15 % en 2003, 11 % en 2015), au profit d'un accroissement des groupes intermédiaires (55,8 % en 2003, 62,2 % en 2015).

Ce constat se poursuit au fur et à mesure de l'avancement de la scolarité. Ainsi, en 2018, 78 % des jeunes français âgés d'environ 17 ans sont des lecteurs efficaces. L'évaluation de la Journée défense et citoyenneté (JDC) donne également une mesure fine de la proportion de ceux qui éprouvent des difficultés de lecture : ils sont 11,5 %, dont la moitié de ces jeunes peuvent être considérés en situation d'illettrisme15(*).

En histoire-géographie et enseignement moral et civique, les élèves en très grande difficulté représentent 15,4 % de l'ensemble. Près de six élèves sur dix détiennent les acquis attendus en fin d'école (58,2 %) et plus d'un élève sur quatre a beaucoup de mal à mobiliser des connaissances qui restent parcellaires (26,4 %).

Dans le prolongement des résultats de l'enquête TIMSS, la DEPP conclut également à un décrochage brutal du niveau des élèves en mathématiques. En CM2, le score moyen des élèves qui était resté stable de 2008 à 2014 connait une chute en 2019 passant de 249 à 232. 28 % des élèves ont un niveau faible ou très faible en 2019 contre 17 % en 2014.

Dans l'ensemble, près de six élèves sur dix ont un niveau en mathématiques jugé insuffisant.

Score moyen des performances en calcul des élèves de CM2

Source : Commission des finances d'après l'État de l'école 2019, DEPP

c) L'enjeu de la mesure de la valeur ajoutée des établissements

Le Conseil d'évaluation de l'école (CEE), créé en 2019, est chargé de l'évaluation des établissements, dont il partage la maîtrise d'oeuvre avec les recteurs d'académie. Le Conseil a ainsi mis en oeuvre au printemps 2020 un cadre d'auto-évaluation et d'évaluation externe des établissements scolaires.

Le budget du CEE, construit par rapport à l'exécution 2018 du budget de fonctionnement du Conseil national d'évaluation du système scolaire (CNESCO), est réduit. Les crédits de fonctionnement demandés pour le CEE en PLF 2021 sont d'un montant de 150 000 euros. Le CEE bénéficie en outre de 8 ETP et deux recrutements supplémentaires sont envisagés.

La démarche et le cadre d'évaluation des établissements ont été présentés aux recteurs d'académie en juillet, pour un début de campagne d'évaluation à la rentrée 2020. Le ministère a indiqué aux recteurs de programmer sur l'année scolaire 2020-2021 l'évaluation de plus de 20 % des établissements, soit environ 2 000 établissements du second degré par an, afin de viser l'évaluation de tous les établissements tous les cinq ans.

Le rapporteur spécial approuve cette intéressante démarche, qui permettra de combler un angle mort des évaluations et laissera à chaque chef d'établissement la possibilité de pouvoir se comparer à des établissements possédant les mêmes caractéristiques. Ce faisant, il sera possible de mesurer la valeur ajoutée de chaque établissement. Le rapporteur spécial sera attentif aux résultats de la première année d'évaluations.

Par ailleurs, des échanges ont eu lieu avec le secrétariat général de l'enseignement catholique pour une adaptation du cadre d'évaluation aux établissements privés sous contrat, ainsi qu'avec le ministère de l'agriculture et les acteurs de l'enseignement français à l'étranger pour envisager une mise à disposition de ce cadre.

d) Un succès : la politique de lutte contre le décrochage scolaire

L'objectif fixé par le conseil européen du 17 juin 2010 consistait à faire passer le taux d'abandon scolaire moyen dans l'Union européenne sous la barre des 10 % en 2020. La France a atteint cette cible, le taux d'abandon scolaire s'élevant à 8,2 % en 2019 contre 12,6 % en 2010.

Le nombre de jeunes qui sortent chaque année du système scolaire sans qualification est aujourd'hui de 80 000 jeunes environ en 2019 pour 140 000 il y a cinq ans. Il est en baisse continue depuis 20 ans.

Part des 18-24 ans peu ou pas diplômés et hors formation depuis 2009

(en dizaine de milliers)

Source : commission des finances d'après l'État de l'école 2019

Ce constat découle des obligations inscrites dans la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République, qui a modifié l'article L.122 du code de l'éducation pour faire de la lutte contre le décrochage scolaire une des missions centrales de l'éducation nationale.

Cette baisse sensible est due à un meilleur repérage des jeunes et à la mobilisation de l'ensemble des acteurs, qui se poursuit à la rentrée 2020, où l'obligation de formation des jeunes de 16 à 18 ans qui ne sont ni en études, ni en formation, ni en emploi est mise en oeuvre.

La mission de lutte contre le décrochage scolaire (MLDS) joue un rôle central dans la poursuite de cet objectif. Son action vise à prévenir le décrochage scolaire, à faciliter l'accès au diplôme et à la qualification des jeunes en situation de décrochage ainsi qu'à sécuriser les parcours de formation, en particulier dans le cadre du droit au retour à la formation.

Les crédits de la MLDS sont en baisse de 128 % par rapport à l'année précédente. Ils s'élèvent à 1,6 millions d'euros en PLF 2021, soit 2 millions d'euros de moins qu'en 2020.

L'Assemblée nationale a adopté pour cette raison et avec l'avis favorable du Gouvernement deux amendements visant à restaurer les crédits de la MLDS au niveau des ceux accordés en loi de finances pour 2020, donc à 3,6 millions d'euros, en minorant l'action « Logistique, système d'information et immobilier » du programme 230.

Taux de sortie et insertion professionnelle des élèves
aux différents niveaux de qualification en France

 

Niveau de diplôme des sortants de formation initiale (2017)

Taux d'emploi des personnes sorties depuis 1 à 4 ans de formation initiale (2019)

 

En milliers

En %

En %

Supérieur long (Bac +3 et plus)

254

34

84,3

Supérieur court (BTS, DUT)

88

12

81,0

Baccalauréat général et technologique

114

15

47,1

Baccalauréat professionnel et assimilé

125

17

70,8

CAP, BEP ou équivalent

70

9

61,7

Brevet et aucun diplôme

95

13

29,0

Total

746

100

69,1


* 12 D'après les questionnaires budgétaires.

* 13 Loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une École de la confiance du 26 juillet 2019.

* 14 Article L.241-13 du code de l'éducation.

* 15 Insee