COMPTES RENDUS DE LA CE UNIVERSITES

- Présidence de M. Pierre Ouzoulias, président -

La réunion est ouverte à 14 h 30.

Audition de M. Thierry Coulhon, président du directoire de l'Institut polytechnique de Paris, ancien président du Haut Conseil de l'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur (Hcéres)

M. Pierre Ouzoulias, président. - Nous avons le plaisir d'accueillir cet après-midi M. Thierry Coulhon, président du directoire de l'Institut polytechnique de Paris.

Monsieur le président, nous vous remercions de vous être rendu disponible dans un délai aussi bref - nous sommes tenus par un calendrier sénatorial quelque peu complexe.

Cette commission d'enquête, décidée par le Sénat à l'initiative du groupe Les Républicains, vise à établir un état des lieux partagé du modèle universitaire français et à identifier les leviers qui permettraient d'en améliorer la qualité.

Votre regard sur le sujet nous intéresse à de nombreux titres.

Professeur d'université mathématiques, vous êtes un dirigeant d'établissement supérieur très expérimenté. Vous avez présidé l'université de Cergy-Pontoise de 2004 à 2008, puis l'université Paris Sciences et Lettres (PSL) de 2015 à 2017. Entre temps, vous aviez également dirigé un établissement étranger, le Mathematical Science Institute de l'Australian National University à Canberra. Vous êtes aujourd'hui à la tête du directoire de l'Institut polytechnique de Paris, un établissement public expérimental qui réunit six grandes écoles d'ingénieurs.

En outre, vous avez été au coeur de l'élaboration des politiques publiques de l'enseignement supérieur, notamment en dirigeant le programme « campus d'excellence » au Commissariat général à l'investissement, de 2010 à 2012, puis comme conseiller éducation, enseignement supérieur, recherche et innovation auprès du Président de la République, de 2017 à 2020.

Enfin, vous avez présidé l'autorité publique indépendante chargée de l'évaluation de l'enseignement supérieur et de la recherche, le Haut Conseil de l'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur (Hcéres), de 2020 à 2023.

Vous avez pris une part importante au débat public sur les universités : en mai 2025, vous avez été cosignataire d'une tribune visant à défendre la liberté scientifique, notamment face aux attaques qui lui sont portées outre-Atlantique. En 2021, dans une tribune publiée dans Le Monde, vous preniez également position en faveur d'un renforcement de l'autonomie des établissements d'enseignement supérieurs, afin - je cite - « d'insuffler une ambition collective » pour les universités.

C'est donc avec un grand intérêt que nous souhaitons recueillir votre point de vue sur les principaux thèmes de notre commission d'enquête, que je résume en quelques questions.

Quelles sont les principales forces et faiblesses du modèle universitaire français ? Quels sont les marqueurs pertinents de l'excellence académique des universités, et comment ont-ils évolué au cours des dernières années ? Faut-il aménager ou transformer ce modèle, et de quelles façons ? D'une manière générale, quel est le modèle d'université que vous défendez ?

Je vous propose de répondre à ces interrogations générales dans un propos liminaire d'une dizaine de minutes, après quoi notre rapporteure Laurence Garnier échangera avec vous, avant d'ouvrir une séance de questions-réponses avec nos collègues présents.

Avant de de vous laisser la parole, il me faut procéder aux formalités d'usage.

Je rappelle qu'un faux témoignage devant notre commission d'enquête serait passible des peines prévues aux articles 434-13, 434-14 et 434-15 du code pénal. Je précise également qu'il vous appartient, le cas échéant, d'indiquer vos éventuels liens d'intérêts ou conflits d'intérêts en relation avec l'objet de la commission d'enquête.

Je vous invite à prêter serment de dire toute la vérité, rien que la vérité, en levant la main droite et en disant : « Je le jure ».

Conformément à la procédure applicable aux commissions d'enquête, M. Thierry Coulhon prête serment.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je vous remercie par ailleurs de nous faire part de vos éventuels liens d'intérêts en relation avec l'objet de notre commission d'enquête.

Je vous rappelle enfin que cette audition est diffusée en direct sur le site Internet du Sénat.

M. Thierry Coulhon, président du directoire de l'Institut polytechnique de Paris. - Je crois avoir beaucoup de liens d'intérêts avec le sujet, mais, que je sache, je n'ai pas de conflits d'intérêts.

Je suis extrêmement heureux que vous ayez choisi ce thème de travail, après le rapport d'information sénatorial « Stratégie universitaire de l'État : fixer un cap, restaurer la confiance » - je n'ai pas grand-chose à ajouter à ce titre et j'essaierai de revenir, en particulier, sur le cercle vicieux de défiance qui s'est instauré. Les questions que vous posez me paraissent parfaitement pertinentes.

Il faut d'abord rappeler une banalité : les universités et le système universitaire, en général, sont absolument pertinents dans la période actuelle. D'une part, nous avons à régler un problème de compétences, qui doit être pensé en termes tant de formation initiale que de formation continue - ce qui exige un basculement important du système. D'autre part, dans une économie de l'innovation comme la nôtre, la recherche est cruciale, non seulement pour des raisons économiques mais également pour des raisons de souveraineté.

Par ailleurs, je ne suis pas certain que le lien entre formation et recherche, qui fonde la notion d'université, doive être absolument systématique. On peut imaginer des organisations de recherche qui font peu d'enseignement ou, inversement, des formations ayant une optique plus professionnalisante et un attachement moins grand à la recherche. Toutefois, pour les raisons que je viens d'évoquer - forte évolution des compétences et rapport à l'innovation - ce lien doit demeurer au coeur du système.

La question qui nous intéresse est celle des résultats, c'est-à-dire la qualité de la recherche et l'adaptation du système de formation. Il me semble que, pour y répondre, il faut remonter à trois problèmes ayant affecté ou affectant le système universitaire français : un problème de périmètre des établissements, un problème de rapport à l'État et un problème de gouvernance.

En effet, si l'on dresse un constat à la grosse maille - ce qu'il ne faut pas faire sur ces sujets -, tout le monde reconnaît qu'en dépit des succès qu'elle remporte, notre recherche est globalement en danger de régression et que l'adaptation de l'offre de formation aux besoins des étudiants est insatisfaisante. Pour dépasser cette vision globalisante, ce sont les mécanismes en jeu derrière ces effets qu'il faut analyser.

Je me permets de revenir un instant sur le contexte, quitte à mentionner des éléments déjà bien connus.

Historiquement, dans le système français, les universités ont eu beaucoup de mal à exister comme institutions autonomes, voire n'ont pas réussi à exister comme telles. Vues comme une institution d'État - je vous renvoie à l'Université impériale -, elles ont subi le poids de politiques très centralisatrices. Inversement, à leur échelle, elles ont été déchirées par les conflits entre disciplines, au point que l'on va à la « fac » alors même qu'il existe une institution dénommée « université », institution qui conjugue une forme d'indépendance, à travers la liberté académique, et un lien avec la société.

Un grand nombre de pays ont réussi à trouver un équilibre ; en France, cela a toujours été plus difficile du fait de cette tension entre un État centralisateur et un terrain désintégrateur, le phénomène ayant commencé à être enrayé dans l'après-guerre.

Autre caractéristique qu'il faut énoncer, compte tenu des contraintes historiques, on a tendance à créer une institution dès que l'on veut innover - je vous renvoie aux exemples du Collège de France, de l'École pratique des hautes études (EPHE) ou du Centre national de la recherche scientifique (CNRS). Il en résulte trois grandes plaques tectoniques : les universités, les grandes écoles et les organismes nationaux de recherche. Certes, ces plaques se sont réarticulées très largement dans les dernières décennies. Je pense notamment aux unités mixtes de recherche, qui connaissent des hauts et des bas, mais avec des convergences sur certains grands dossiers. Cela fait aussi longtemps que les grandes écoles sont sorties du modèle traditionnel de formation des élites sans lien avec la recherche. Je veux toutefois rappeler devant votre commission qu'il ne faut pas faire oublier la complexité du système

Il me semble donc qu'il ne faut pas considérer les universités de manière isolée. Leur lien avec les organismes de recherche est très fort, et doit être renforcé. Qu'en est-il de leur lien avec les grandes écoles ? Dira-t-on de l'Université Paris-Saclay que c'est une université ou une grande école ? Il existe désormais des objets hybrides, à l'instar de PSL, et la distinction dogmatique entre universités et grandes écoles, ou entre universités et organismes de recherche, a sinon disparu, du moins été fortement atténuée au cours des vingt dernières années. Mais je veux insister sur la très grande complexité du système, qui comporte différents types d'établissements publics, différentes tutelles ministérielles, une filière classe préparatoire conduisant à des écoles consulaires ou privées, etc. Outre sa complexité, l'objet « université » n'est également pas statique, avec des combinaisons ayant donné naissance à des acteurs renforcés comme, par exemple, Aix-Marseille Université.

Où en sommes-nous après deux décennies de réforme ?

La loi LRU a installé symboliquement les présidents d'université comme responsables de leur communauté, en leur octroyant une liberté d'utilisation de la masse salariale et de leur plafond d'emplois, sous réserve d'évaluations ultérieures. C'est une évolution importante, mais qui ne règle pas en soi la question de l'autonomie - pour filer la métaphore, ce n'est pas un mouvement tellurique.

Viennent ensuite les investissements d'avenir. À la suite de la décision politique d'en consacrer une grande part à l'enseignement supérieur et la recherche, on met en place le Commissariat général à l'investissement (CGI) et diverses opérations : initiatives d'excellence (Idex), laboratoires d'excellence (Labex) et équipements d'excellence (Équipex). À l'exception de Lyon et Toulouse, où les projets ont échoué, cela a permis la constitution d'universités au bon périmètre dans les grandes métropoles régionales. Parallèlement, le paysage parisien se structure, Sorbonne Université, Université Paris Cité, PSL, Université Paris-Saclay et IP Paris constituant, si ce n'est tout le paysage, les principales grandes alliances.

On peut donc considérer que la question du périmètre a considérablement progressé, avec, au passage, la création d'établissements publics expérimentaux (EPE) permettant d'emboiter les personnalités morales - ce que l'on disait impossible jusque-là - et pouvant constituer, sur le plan de la gouvernance, des modèles innovants à suivre.

Cela étant, on sait que la gouvernance des universités telle qu'elle a été définie au sens de la loi LRU est problématique. Je reviendrai sur cette question au cours de nos débats.

S'agissant du lien avec l'État, un progrès conceptuel important a été réalisé en 1988 avec la notion de contrat quadriennal. Il s'agissait, pour sortir d'une espèce de vision centralisée, de demander à chaque université d'élaborer son projet et de soutenir ce projet par d'autres fonds que la subvention pour charges de service public, le tout avec une évaluation a posteriori. Or ce système n'a jamais été totalement mis en oeuvre. Nous reviendrons sur les tentatives plus récentes allant dans ce sens. Je reste, pour ce qui me concerne, campé sur l'idée que la politique contractuelle a de nombreuses vertus.

S'agissant du modèle économique, je défends, contre vents et marée, le modèle du prêt à remboursement contingent, inspiré d'une réforme travailliste mise en oeuvre en Australie. Ce modèle reste peu connu. Il est confondu avec les dispositifs britanniques ou américains qui, eux, peuvent être considérés comme des contre-modèles.

Enfin, l'adaptation de l'offre aux besoins des étudiants est un sujet éminemment important. Je le dirai de manière un peu radicale : l'offre de formation est plus déterminée par les choix des enseignants-chercheurs que par les besoins des étudiants. Par ailleurs, Parcoursup, qui était censé instaurer une relation bilatérale entre l'université et le candidat, s'est transformé en son exact opposé sous l'effet de la pression médiatique imposée aux différents ministres. On bourre les filières générales pour que personne ne reste sur le carreau, alors qu'il faudrait les laisser réduire leurs effectifs tout en maintenant leurs moyens, développer les filières professionnelles courtes adaptées aux besoins réels de certains étudiants - ce qui coûte cher et demande de trouver le personnel adéquat. Par ailleurs, si l'on veut que le contrat social soit acceptable, il faut faire en sorte que les personnes orientées vers ces filières professionnelles puissent revenir, éventuellement après avoir travaillé, vers une formation à plus long terme. C'est donc un basculement complet qu'il faut opérer.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Merci pour ce propos liminaire. Vous avez compris que notre objectif est de garantir, d'accompagner et de restaurer, partout où cela est nécessaire, l'excellence académique de nos universités.

Celles-ci se sont en effet beaucoup adaptées depuis vingt ans. Le paysage demeure complexe, mais nous ne sommes pas ennemis de la complexité dans une société complexe... Nous sommes en revanche partisans de l'excellence ! Mes questions se concentreront donc sur ce qui ne fonctionne pas, ou fonctionne insuffisamment, ce qui n'enlève rien au reste.

Je commencerai par une série de questions concernant la dégradation réelle ou supposée du niveau académique des cours universitaires ou de leurs étudiants. Ici, je m'adresse plus à l'ancien président du Hcéres que vous êtes.

Nous sommes interpellés par une récente étude de l'OCDE, selon laquelle 10 % des étudiants de l'enseignement supérieur français n'ont pas le niveau de maîtrise de l'écrit d'un élève de primaire. Où sont ces étudiants ou ces diplômés ?

De quels indicateurs dispose-t-on pour évaluer le niveau des étudiants au sein des universités françaises ? Comment mieux évaluer leurs compétences fondamentales ? Dans une tribune du Monde, vous indiquiez que l'État doit se concentrer sur la stratégie nationale et une évaluation exigeante des résultats. Comment le faire pour éviter un résultat comme celui de l'enquête OCDE que j'évoquais ?

M. Thierry Coulhon. - Il y a, d'abord, la question de l'évolution de l'enseignement secondaire, de son ouverture - tout comme celle des universités - sur le plan social. Cela a des aspects très positifs, et d'autres qui le sont moins. Il y a un sujet avec le baccalauréat et, dans une position précédente, j'ai beaucoup lutté pour que les épreuves de spécialités soient réellement prises en compte dans Parcoursup. Sans cela, les deux réformes, celle du baccalauréat et la mise en place de Parcoursup, perdent leur sens.

À ce premier sujet s'ajoute la question des classes préparatoires. Je suis à la tête d'un établissement qui recrute dans ces classes, et j'en mesure évidemment l'incroyable force. J'espère donc que nous allons pouvoir nous diriger vers un mécanisme d'émulation, dans lequel les premiers cycles universitaires seront en mesure de jouer le jeu de l'excellence, d'une part, et, d'autre part, les classes préparatoires évolueront. Voilà quelques années, on évoquait de possibles conventions entre classes préparatoires et universités : il faudrait pousser dans cette voie.

Autre solution, les premiers cycles innovants. Je crois beaucoup à l'expérience du cycle pluridisciplinaire d'études supérieures (CPES), soit la création d'une licence sélective à travers l'association d'une grande université de recherche et d'un lycée à classes préparatoires.

Sur l'évaluation en elle-même, il faut se garder d'une idée, imitée du secondaire, qui consisterait à envoyer des inspecteurs dans les amphithéâtres pour savoir si les étudiants savent lire et compter. Il faut une évaluation indirecte, mais réelle. C'est ce que nous avons tenté de faire au Hcéres, qui consistait à ne pas avoir 95 % d'avis favorables - sachant que pour les 5 % d'avis restants, l'administration centrale considérait souvent qu'ils n'étaient pas si défavorables. Il faut retendre le système, sans user de trop de violence ou laisser l'impression que telle ou telle université tomberait dans un traquenard, mais en acceptant de se parler franchement. Pour cela - vous avez eu raison de retenir ce terme dans l'intitulé de votre rapport d'information -, il faut rétablir une forme de confiance.

Il faut aussi pouvoir, dans le cadre de ce dialogue, donner des pistes d'amélioration, demander des évolutions et les obtenir. Il ne s'agirait évidemment pas de supprimer des ressources de telle ou telle université - les étudiants de toutes les régions de France ont droit à une offre de formation -, mais plutôt de faire observer au président d'université, par exemple qu'il a des postes non pourvus dans une discipline à besoins, alors que d'autres le sont dans des disciplines moins urgentes à pourvoir. Les masters, globalement, ne se portent pas si mal. Nous avons également des exemples de premiers cycles qui fonctionnent bien.

Il faut tirer le système vers le haut, tout en s'occupant des 10 % d'étudiants qui ont du mal. À l'université de Cergy-Pontoise, nous avions des stages en début de première année pour les remettre à bord. Qui va s'en occuper ? Comment ? C'est ainsi qu'il faut poser la question, me semble-t-il.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Pour prolonger vos propos, je souhaite revenir sur ces 10 % d'élèves en difficulté. Le taux de réussite au baccalauréat général en 2025 s'élevait à 97,5 %. Cette épreuve a-t-elle encore un sens, non pas comme diplôme de fin d'études secondaires, mais comme droit d'accès à l'enseignement supérieur ?

M. Thierry Coulhon. - C'est précisément ce que j'indiquais tout à l'heure. En réalité, la désarticulation est déjà à l'oeuvre, puisque les notes des épreuves de spécialité ne sont pas prises en compte dans Parcoursup. Les Français ne s'en rendront sans doute pas immédiatement compte, mais, malheureusement, nous n'avons pas donné beaucoup de sens au baccalauréat, ni à Parcoursup, et surtout à l'articulation entre les deux.

Comment le système va-t-il évoluer ? Certaines formations vont-elles modifier leurs critères d'appréciation ? C'est probable. Quoi qu'il en soit, selon moi, nous avons un problème.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - J'en viens à la question des conditions d'accès.

Au sein des universités, nous constatons un taux d'échec important en licence. Vous évoquiez tout à l'heure les classes préparatoires, qui sélectionnent souvent les meilleurs étudiants et l'assument comme tel, tandis que les universités - cela nous a été indiqué lors d'auditions précédentes - seraient devenues une forme de soupape de sécurité pour les formations sélectives, qui attirent les meilleurs profils. L'un de vos prédécesseurs a employé cette image devant nous : c'est comme si l'on mettait des sacs sur le dos de l'université et qu'on lui demandait ensuite de courir plus vite que les autres.

Dans le même temps, à en juger par certains mouvements actuels - je pense notamment aux CPES -, on a le sentiment que les universités se contorsionnent pour pouvoir, elles aussi, opérer une forme de sélection. Selon vous, faut-il permettre aux universités qui le souhaitent de sélectionner à l'entrée en licence, que ce soit sur dossier ou par le biais d'un examen d'entrée ?

M. Thierry Coulhon. - Je dois dire que je n'aime pas beaucoup le terme de « sélection », notamment parce qu'il est difficile de s'abstraire des résonances assez ignobles qu'il porte. Il me semble fondamental de s'occuper de toute une classe d'âge.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Bien entendu, mais toute une classe d'âge doit-elle nécessairement aller à l'université ? Voilà le sujet qui nous préoccupe. Nous ne voulons évidemment laisser personne sur le bord du chemin. Mais nous cherchons à comprendre les conditions de l'excellence des universités françaises.

M. Thierry Coulhon. - Je ne me dérobe pas à votre question. Un concept, qui figurait dans la loi LRU de 2007, a été insuffisamment mis en oeuvre à mes yeux, celui d'« orientation active ». Il s'agit de déterminer, à partir des capacités et des souhaits d'un étudiant - et peut-être, plus tard, mais pas au moment de l'entrée à l'université, des besoins de l'économie -, dans quelle filière il est raisonnable de le diriger.

J'aime bien, à cet égard, l'analogie avec le guide de haute montagne : vous le choisissez en espérant qu'il vous mènera au sommet, et lui vous observe pour savoir s'il est en mesure de vous y conduire. On ne peut pas embarquer un étudiant dans une formation en se disant simplement qu'il n'a pas d'autre solution. On ne peut pas orienter vers une licence d'histoire ou de sociologie des étudiants qui n'ont pas pu accéder à un brevet de technicien supérieur (BTS) ou à l'institut universitaire de technologie (IUT) faute de places suffisantes.

La question ne doit donc pas être celle de la sélection entendue comme l'exclusion de certains étudiants de l'université. Que gagnerait-on à écarter une partie d'une classe d'âge si l'on n'a pas d'alternative à lui proposer ? Comment, demain, formerons-nous les soudeurs nécessaires pour le porte-avions de nouvelle génération ou pour les centrales nucléaires ? Comment couvrirons-nous l'ensemble des compétences dont notre économie a besoin ? Il faut rompre avec l'idée que l'université constitue une voie par défaut.

Parcoursup devait précisément permettre un tel rééquilibrage. On peut ainsi citer le cas de deux grandes universités parisiennes proposant des cursus de philosophie, qui ont souhaité limiter leurs effectifs en première année à une centaine d'étudiants. On imagine que ces établissements de très haut niveau, comportant des promotions resserrées, pourraient utilement rivaliser avec les classes préparatoires littéraires. Cela serait bénéfique pour l'ensemble du système.

Aujourd'hui, toutefois, tout concourt à remplir au maximum les filières générales. C'est avec cette logique, ce genre de compromis de bas niveau dont parlait mon ami El Mouhoub Mouhoud, qu'il convient de rompre. Cela suppose notamment d'abandonner une idée encore largement répandue, selon laquelle l'allocation des moyens dépendrait du nombre d'étudiants accueillis. Si un nouveau système d'allocation des moyens devait être reconstruit - et il est probable que nous y reviendrons -, il faudrait qu'il repose sur d'autres critères : la réussite des étudiants, leur insertion professionnelle, leur satisfaction.

Il conviendrait également d'engager une réflexion approfondie sur le développement de filières courtes, ouvertes et assorties de passerelles. Certains dispositifs existent déjà, comme les campus connectés, mais ils ne concernent qu'un nombre limité d'étudiants. Les campus des métiers et des qualifications constituent une piste intéressante, parmi d'autres. Il reste à déterminer si ces dispositifs doivent relever des universités ou d'autres institutions.

Plus largement, un point me paraît essentiel : le système d'enseignement supérieur français se connaît mal lui-même. J'avais été frappé, il y a quelques années, par une note rédigée par Gabrielle Fack et Élise Huillery pour le Conseil d'analyse économique qui proposait pour la première fois une analyse détaillée des dépenses publiques en fonction des parcours des étudiants et de leurs catégories socioprofessionnelles. La lecture de ce document avait suscité une forme de honte, car nous aurions dû nous poser ces questions depuis longtemps.

Il est donc essentiel d'éviter les jugements simplificateurs consistant à dire qu'il suffirait d'introduire de la sélection à l'université pour résoudre les difficultés. Il faut, au contraire, analyser finement les flux d'étudiants et les dépenses associées, ce qui suppose un travail approfondi.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Une question, que vous avez déjà en partie abordée, porte sur l'autonomie des universités. J'évoque les universités sans tenir compte, pour l'instant, de leur articulation avec les grandes écoles, sur laquelle nous pourrons revenir. Vous vous êtes exprimé en faveur d'un renforcement de cette autonomie.

S'agissant des capacités d'accueil dans les filières générales, vous avez souligné une difficulté : ce n'est pas parce qu'un étudiant qui souhaitait s'engager dans des études techniques n'a pas trouvé de place dans ces filières qu'il doit être orienté vers des études de philosophie, de sociologie ou de sciences de l'éducation.

Or certains présidents d'université nous ont indiqué souhaiter fermer certaines filières, notamment en licence, au motif qu'elles n'offraient aucune perspective d'admission en master - certaines affichant des taux proches de 0 %. Pourtant, ces filières seraient maintenues ouvertes à la demande des rectorats, afin de proposer aux étudiants inscrits sur Parcoursup une solution dans l'enseignement supérieur. Dans ces conditions, l'autonomie des universités doit-elle, selon vous, leur permettre de fermer des filières dont elles estiment qu'elles n'offrent aucun débouché ?

M. Thierry Coulhon. - J'ai effectivement défendu l'autonomie des universités, mais toujours en l'associant à la notion de responsabilité. D'une certaine manière, je suis aujourd'hui un peu surpris de voir ce terme devenir une sorte de mot magique. Si l'on se montre un peu cruel, on pourrait dire aussi qu'il permet à un chef de bureau du ministère de se défausser : « Je ne m'en occupe pas, puisqu'ils sont autonomes... »

Or l'université porte une responsabilité, tout comme la société, vis-à-vis de la jeunesse. Dans un système très largement financé par des fonds publics, l'autonomie doit être définie avec précision. Elle consiste dans la capacité, pour un établissement, à remplir les grandes missions fixées par l'État tout en disposant d'une marge d'adaptation dans manière dont elle entend la mener.

Cette capacité d'adaptation dépend des ambitions propres à chaque université, de son environnement sociologique, de son implantation territoriale. L'autonomie ne peut s'exercer que dans le cadre d'un dialogue extrêmement exigeant avec l'État. Je comprends la préoccupation des recteurs de proposer une solution à chaque étudiant, mais on ne peut pas offrir à nos étudiants de la monnaie de singe. Si l'on constate qu'une filière ne fonctionne pas, il faut collectivement rechercher d'autres solutions.

C'est là que se situent les enjeux du dialogue avec l'État, de la politique contractuelle et de l'évaluation. Il convient également de s'interroger sur les raisons pour lesquelles nous avons eu tant de mal à mettre en oeuvre de tels mécanismes.

Dans les systèmes anglo-saxons, que j'ai eu l'occasion de connaître - au moins l'un d'entre eux -, la relation à l'État est plus distante, même si certains financements publics sont conditionnés par des évaluations quantitatives parfois radicales. L'autonomie y est également renforcée par le fait qu'une part importante des ressources ne provient pas directement de l'État.

Ce qu'il faut inventer dans le contexte français, à moins de modifier profondément le contrat social - ce qui supposerait un débat de fond qui ne paraît pas envisageable dans la période actuelle -, ce qu'il faut faire évoluer, ce sont les responsabilités des uns et des autres et les modalités du dialogue.

Une filière doit être évaluée globalement. C'est ce que le Hcéres s'efforce de faire, en appréciant l'offre de formation dans son ensemble et en essayant de discerner les points qui nécessitent des inflexions.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Vous avez indiqué, dans votre propos introductif, que l'on pouvait envisager un système universitaire dans lequel l'enseignement serait disjoint de la recherche. Cela pourrait conduire à un double système d'évaluation, qui n'imposerait pas les mêmes critères aux universités engagées dans une démarche de recherche intensive et dans la course à la recherche de niveau international et à celles qui ne le sont pas. Pouvez-vous préciser votre pensée ?

M. Thierry Coulhon. - À mes yeux, la définition même de l'université implique une forme de cohésion entre formation et recherche. Il existe, bien entendu, des organismes qui conduisent des activités de recherche sans assurer directement de formation, mais ils contribuent indirectement à celle-ci.

Par ailleurs, certaines formations de l'enseignement supérieur, comme les BTS, ne sont pas directement adossées à la recherche, et leur développement constitue un enjeu important, qui relève toutefois d'une problématique interministérielle, en raison de la gouvernance de ces formations. En effet, pour les BTS et les classes préparatoires, certains acteurs gèrent l'accélérateur, d'autres le frein, ce qui rend l'équilibre délicat.

Il existe donc des formations qui ne reposent pas sur un adossement direct à la recherche. Même au sein de certains IUT, j'ai pu constater, lorsque j'étais évaluateur au Hcéres, que l'exigence d'adossement à la recherche pouvait être poussée un peu loin, de manière parfois trop abstraite. La présence d'enseignants-chercheurs dans les IUT est évidemment positive, mais la nature du lien à la recherche y est différente de celle que l'on observe dans une unité de formation et de recherche (UFR).

Au sein des universités elles-mêmes, il peut exister des formes de modulation. Pour être très concret, les ambitions de Sorbonne Université ne sont pas identiques à celles de l'université de Cergy-Pontoise - pour prendre un exemple que je connais bien -, même si cette dernière développe également une recherche de grande qualité qu'il est essentiel de préserver.

De fait, cette modulation existe déjà. Le Hcéres a toujours procédé ainsi : au début de chaque campagne d'évaluation, il réunit les établissements pour présenter les règles générales, puis engage un dialogue avec chaque équipe présidentielle afin de comprendre sa stratégie, ses priorités et les éléments qu'elle souhaite voir particulièrement examinés. Cette approche permet une adaptation des critères d'évaluation. Dans le cadre universitaire, où l'équilibre entre formation et recherche demeure structurant, il est possible de tenir compte de la diversité des projets. Notre système est en mesure de l'intégrer.

Cela me conduit à exprimer une réserve de principe à l'égard des démarches de catégorisation. L'idée revient régulièrement de distinguer, d'un côté, des universités de recherche et, de l'autre, des universités dites de proximité. À mes yeux, cette approche relève largement de l'illusion. En effet, une telle distinction produit des effets pervers : elle crée un groupe d'établissements considérés comme pleinement légitimes - les « satisfaits » - et un autre d'établissements relégués dans une position moins valorisée - les « frustrés ». Or les lignes peuvent bouger, certains établissements peuvent progresser, d'autres rencontrer des difficultés, et la réalité est beaucoup plus nuancée que la catégorisation en deux divisions.

Dans le cadre des grandes missions définies par l'État, chaque établissement doit pouvoir définir sa stratégie et expliquer la manière dont il entend y répondre. Une université peut être à la fois fortement engagée dans la recherche et profondément ancrée dans son territoire ; ces dimensions ne sont pas exclusives l'une de l'autre.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Toujours sous l'angle de l'excellence, qui guide les travaux de cette commission d'enquête, je souhaiterais vous entendre sur la question de l'évolution des droits d'inscription à l'université.

Nous devrions bientôt travailler au Sénat sur l'enseignement supérieur privé lucratif. Dans le cadre de la mission de contrôle que la commission de la culture a conduite en 2025 sur les relations stratégiques entre l'État et les universités, de nombreux acteurs nous ont fait part d'une perte de confiance des Français, des étudiants et de leurs familles dans le système universitaire, que vous évoquiez vous-même précédemment.

Le constat est assez simple : soit les étudiants contournent l'université en se dirigeant vers les classes préparatoires et les grandes écoles, lorsque leur niveau le leur permet, soit ils se tournent vers l'enseignement supérieur privé lucratif, dont la qualité des diplômes est parfois discutable. Dans la mesure où ces étudiants et leurs familles acceptent de payer des frais parfois très élevés pour accéder à ces formations, dont certaines sont de mauvaise qualité, ne serait-il pas intéressant d'envisager une augmentation des droits d'inscription à l'université ? Ces Français trouvent les moyens de financer ces formations. Certains nous disent même que la faiblesse des droits d'inscription publics est interprétée comme un indice de moindre qualité de la formation.

M. Thierry Coulhon. - Je vais vous répondre avec une grande franchise, en m'exprimant à titre strictement personnel.

Je souhaite d'abord rebondir sur deux éléments que vous avez évoqués.

D'une part, on trouve de véritables filières d'excellence à l'université, à travers certaines doubles licences ou certains diplômes spécifiques, qui sont de véritables pépites. Si la confiance était restaurée et si des moyens étaient mobilisés pour soutenir ces initiatives, il ne serait pas très difficile d'engager davantage d'universités dans cette voie.

D'autre part, je partage pleinement votre analyse sur le développement de l'enseignement supérieur privé et sur la nécessité de le réguler. Je relève à cet égard un paradoxe : au moment même où l'on reconnaît la nécessité d'évaluer le secteur privé, il a été envisagé - le Sénat a contribué à éviter cette issue - de supprimer l'agence chargée d'évaluer le secteur public...

S'agissant des droits d'inscription, ma position est ancienne et relativement constante, même si elle peut être discutée. Elle comporte deux volets.

Le premier volet concerne les étudiants étrangers et le programme « Bienvenue en France » lancé en 2017.

Il me semble que ce programme devrait enfin être réellement appliqué. Il repose sur un principe simple : en France, le contrat social prévoit que l'enseignement supérieur est majoritairement financé par le contribuable, plutôt que par l'usager. Ce choix peut se justifier, mais, dans ce cadre, il est légitime de considérer que les étudiants étrangers, qui ne contribuent pas à l'impôt en France, doivent participer au financement de leur formation.

Il semble nécessaire de dire clairement qu'une année d'études supérieures coûte environ 10 000 euros - un ordre de grandeur qui n'a jamais été explicité clairement -, et que ce coût est aujourd'hui pris en charge par l'État. Sachant que l'accueil d'étudiants étrangers constitue une externalité extrêmement positive pour notre pays, en termes de soft power, de compétences et d'attractivité, il est légitime que la France continue d'en financer une large part - par exemple les deux tiers.

Aux étudiants étrangers de prendre en charge le tiers restant, dont la prise en charge peut être organisée en tenant compte des situations individuelles. Il est possible d'imaginer des mécanismes de modulation : par exemple, certains étudiants issus de milieux favorisés pourraient contribuer davantage - même s'il est difficile de le vérifier pour les étudiants étrangers -, tandis que d'autres, notamment en provenance de pays en développement ou présentant des profils d'excellence, pourraient bénéficier de dispositifs de bourses.

Cela supposerait évidemment de mettre en cohérence plusieurs dimensions : les priorités diplomatiques, les politiques scientifiques des universités, les objectifs d'excellence et de diversité. On distingue en effet trois filtres, celui du ministère de l'Europe et des affaires étrangères, via Campus France, celui des universités et celui du ministère de l'intérieur pour la délivrance des visas. Ces trois filtres ne sont pas toujours cohérents entre eux. Une politique plus intégrée permettrait de mieux articuler ces différents paramètres.

Voilà une évolution qui pourrait être mise en oeuvre. À ma connaissance, la conférence des présidents d'université, dans un premier temps, était favorable à cette réforme.

Le second volet concerne les étudiants français.

Il s'agit d'une réflexion de plus long terme, qui relève aussi du débat démocratique. Je pense notamment au système de prêts à remboursement contingent que j'ai évoqué précédemment. Dans ce modèle, les études sont financées par une agence publique, et l'étudiant ne paie pas au moment de son inscription. En revanche, une fois ses études terminées, il rembourse en fonction de ses revenus, au-delà d'un certain seuil.

Quand je constatais que les étudiants qui avaient suivi l'une des filières proposées par l'université de Cergy-Pontoise étaient rapidement embauchés par des sociétés de private equity et touchaient d'excellents salaires, je me demandais pourquoi ces étudiants ne contribuaient pas davantage au financement de leurs études. À l'inverse, certains diplômes ne mènent pas rapidement à des carrières lucratives.

La mise en place d'un tel mécanisme présenterait plusieurs avantages. Il permettrait de concilier le caractère public de l'enseignement supérieur - qui produit des externalités positives importantes - avec le fait que les individus en retirent un bénéfice personnel. Il éviterait également de faire reposer l'effort sur la situation des parents, qui ne reflète pas toujours la réalité des trajectoires individuelles : on peut avoir avec ses parents des relations plus complexes que la feuille d'impôt ne le laisse paraître... Enfin, il introduirait une forme de justice, dans la mesure où ceux qui bénéficient le plus du système contribueraient davantage. La contribution serait ainsi indexée sur la réussite future. Je ne dis pas que ce modèle est immédiatement transposable, mais il mériterait selon moi d'être étudié.

À court terme, une solution plus accessible pourrait consister à moduler les droits d'inscription en fonction des revenus des familles. Quoi qu'il en soit, il me semble que la réflexion sur cette question ne peut plus être indéfiniment différée. Il me semble d'ailleurs que les esprits sont en train de bouger.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Je vous remercie pour cette réponse très précise.

J'aurais une dernière question relative à la gouvernance des universités. Nous avons évoqué la question de l'autonomie. Le renforcement de cette autonomie doit-il, selon vous, s'accompagner d'une évolution du modèle de gouvernance des établissements ? Si tel est le cas, dans quelles directions ?

M. Thierry Coulhon. - Cette question a déjà été partiellement explorée dans le cadre des établissements publics expérimentaux. Je m'exprime d'autant plus librement que je dirige moi-même un tel établissement et que nous avons beaucoup cru aux initiatives d'excellence. Le cadre juridique des EPE a notamment la vertu de rapprocher universités et grandes écoles et de favoriser leur fonctionnement commun. Il offre également des possibilités d'innovation en matière de gouvernance.

Il convient toutefois de veiller à maintenir de bons équilibres. La présence de personnalités extérieures au sein des conseils est nécessaire, mais ces derniers doivent être resserrés et stratégiques et ne pas se transformer en instances de dialogue social. Ce dialogue doit exister, mais dans des cadres dédiés, afin de préserver la fonction stratégique du conseil.

Dans le même temps, il est indispensable d'associer les communautés universitaires. Leur représentation au sein des instances de gouvernance est une condition de leur adhésion. Des évolutions sont possibles, et elles ont déjà été amorcées dans certains EPE.

Il existe, par ailleurs, un autre enjeu, plus délicat. Les observations que je vais formuler resteront abstraites, car nous ne pourrons pas procéder rapidement à une modification de la gouvernance.

Nous sommes confrontés à une difficulté de recrutement des dirigeants universitaires, qui tient notamment à la question de leur rémunération. Dans certaines grandes universités étrangères, les niveaux de rémunération peuvent atteindre des montants très élevés - jusqu'à 600 000 euros annuels dans la fourchette haute. Sans aller jusque-là, il est difficile d'attirer et de retenir des profils de haut niveau si les conditions proposées sont très en deçà. Aujourd'hui, les fonctions de président d'université reposent largement sur l'engagement personnel.

Si une réflexion devait être engagée sur ce sujet, elle ne pourrait l'être de manière isolée. Elle devrait s'inscrire dans une revalorisation plus globale des enseignants-chercheurs. Nous avons un peu agi sur les débuts de carrière, mais pas encore assez, et très peu sur les fins de carrière. Je voulais mettre les pieds dans le plat à ce propos, car il ne faut pas se raconter d'histoires.

À droit constant, certaines évolutions sont néanmoins possibles. Rien n'interdit, par exemple, qu'un président ou une présidente d'université ayant réussi dans un établissement puisse être élu dans un autre. Or une pratique implicite perdure, selon laquelle il serait nécessaire d'avoir passé de nombreuses années dans un établissement pour pouvoir le diriger. Cette logique limite la circulation des compétences.

Quelques exemples existent, notamment dans les EPE et les communautés d'universités et établissements (ComUE), mais ils restent rares. Nous avons eu l'exemple de Gilles Bloch, d'Alain Fuchs, de Jean-Yves Mérindol, de moi-même, mais vous voyez que l'on cherche les noms sur les doigts d'une main. Cela pose une question plus générale : comment passer d'un système purement électif à un modèle intégrant des formes de recrutement plus ouvertes, tout en conservant les vertus de l'élection ? Faut-il, par exemple, mettre en place un search committee capable d'identifier des profils au-delà du cercle habituel ? Cette piste mérite d'être explorée, et elle pourrait sans doute être stimulée à travers la politique contractuelle.

Sans trop rêver à des réformes hors de portée, il faudrait davantage tenir compte des vertus de la contractualisation et de l'évaluation sur les présidents d'université. Ces derniers ont une incitation forte, celle de leur conseil d'administration, qu'ils rencontrent régulièrement, tous les mois ou tous les deux mois. En revanche, les orientations du ministère ont souvent un poids plus limité. Si ces orientations s'accompagnent de moyens financiers significatifs, elles peuvent devenir de véritables leviers d'action.

C'est pourquoi je demeure favorable au renforcement de la politique contractuelle, qui permet aussi au président de porter un projet stratégique auprès de sa communauté et de valoriser les résultats obtenus.

M. Max Brisson. -Je souscris très largement à nombre des analyses que vous avez développées, même si je n'aurais pas, pour ma part, pris autant de précautions oratoires. Je pense notamment à vos propos sur les droits d'admission, ainsi qu'à l'idée, que je trouve particulièrement intéressante, de permettre à d'excellents présidents d'université de mettre leur expérience et leur compétence au service d'autres établissements. Il y a là, me semble-t-il, des pistes fécondes.

J'ai également été sensible à votre analyse du monopole historique de l'université, progressivement réduit au profit d'un pluralisme devenu complexe. Dans ce cadre, et c'est une singularité française, l'université a été, en partie, reléguée hors de certains champs que l'on pourrait qualifier de plus prestigieux. Les choix opérés par l'État et les ministères, en organisant ce pluralisme - jusqu'à des institutions comme le Collège de France -, ont contribué à installer une situation dans laquelle l'université occupe une place qui n'est pas comparable à celle qu'elle tient dans d'autres pays européens. Sur ce point, je partage largement votre diagnostic.

Je souhaiterais toutefois formuler deux réserves.

D'une part, vous avez écarté avec une certaine vigueur le terme de « sélection ». Or, force est de constater que, depuis le XIX^e siècle, l'enseignement supérieur public non universitaire a développé des filières hautement sélectives. L'institution que vous présidez aujourd'hui en est elle-même une illustration emblématique et participe du rayonnement de la République. Dès lors, pourquoi ne pas reconnaître à l'université la possibilité de recourir, elle aussi, à cet instrument, si l'objectif est de la renforcer ? On peut, si l'on préfère, substituer au terme de « sélection » celui de « méritocratie républicaine » ; cela permettrait sans doute de rallier un consensus plus large à l'idée que l'université peut également s'inscrire dans cette tradition.

D'autre part, vous avez montré que, dans les faits, des formes de sélection - ou, si l'on préfère, de différenciation - se sont progressivement installées à l'université, souvent de manière implicite. Dès lors, à quel moment la Nation a-t-elle été véritablement saisie de cette évolution dans le cadre d'un débat politique assumé ? À quel moment ces transformations ont-elles été portées et discutées comme telles par le politique ? Vous avez évoqué un contexte particulier, mais celui-ci est, par nature, transitoire. Nous allons entrer dans une période où le débat politique devra retrouver toute son ampleur. N'est-il pas temps que les questions relatives à l'université - ses missions, son périmètre, sa gouvernance - soient pleinement inscrites dans le débat public et fassent l'objet d'un discours politique explicite, plutôt que d'être abordées à travers des ajustements progressifs ou des expérimentations ?

M. Thierry Coulhon. - Permettez-moi de préciser mon propos. Lorsque nous évoquons la possibilité de sélectionner à l'entrée des filières générales, longues, il ne s'agit nullement de rechercher une forme de satisfaction sadique à ne retenir que les meilleurs. Il s'agit, plus simplement, d'accueillir des étudiants dont il est établi qu'ils ont les capacités de réussir dans ces formations et de contribuer, à terme, au bénéfice du pays. Sur ce point, nous nous rejoignons.

Toutefois, cette approche ne règle qu'une partie du problème. Dans un système largement financé par la collectivité, il serait profondément inéquitable que l'ensemble des contribuables contribuent, sans que tous puissent bénéficier d'une formation adaptée. Par ailleurs, les besoins de la société ne se limitent pas aux professions intellectuelles ou académiques : ils concernent également des disciplines techniques et technologiques, indispensables au fonctionnement de notre économie.

Il ne s'agit donc ni d'angélisme ni de naïveté : il faut prendre en charge l'ensemble d'une classe d'âge, en tenant compte des aptitudes et des aspirations de chacun. Si l'on sélectionne en licence de philosophie à Sorbonne Université, il faut, dans le même temps, ouvrir des formations adaptées ailleurs, par exemple un BTS pertinent à Corbeil-Essonnes.

Je me souviens, à cet égard, d'un échange avec l'administration sur l'opportunité d'ouvrir un département d'IUT dans la Nièvre. J'ai été surpris de constater qu'un tel département n'existait pas. Cela révèle à la fois des déséquilibres territoriaux, une insuffisance de l'offre de formation et un besoin de rééquilibrage.

J'insiste également sur un point : cette transformation aura un coût. Si l'on réduit les effectifs dans les filières générales pour en améliorer le niveau, tout en maintenant les moyens, et si l'on développe parallèlement des filières professionnelles diversifiées dont les jeunes ont vraiment besoin - comme celles que le Conservatoire national des arts et métiers (Cnam) a pu expérimenter avec des parcours à bac+1 -, cela suppose des investissements financiers et humains importants, ainsi que l'engagement d'enseignants qualifiés.

Dans le dialogue avec les universités, cela implique de nouvelles exigences. Si une université souhaite réduire ses effectifs en première année dans certaines disciplines, elle doit démontrer que les formations proposées débouchent effectivement sur des parcours de qualité, qu'il s'agisse d'insertion professionnelle ou de poursuite d'études de haut niveau. Un master de physique théorique, par exemple, n'a pas vocation à conduire immédiatement à l'emploi, mais à une insertion académique de haut niveau.

En revanche, il ne saurait être question pour un établissement de se concentrer exclusivement sur un segment donné de formation, sans se préoccuper du reste. Se pose alors la question de savoir qui prend en charge les autres formations : l'université elle-même, dans le cadre d'une diversification de son offre, ou d'autres institutions. C'est un chantier d'ensemble, qui dépasse la seule question de l'accès aux filières générales.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Nous sommes, sur ce point, en accord. Vous indiquez qu'il convient de réduire les effectifs des filières générales en n'y admettant que les étudiants susceptibles d'y réussir, tout en développant des filières professionnelles courtes permettant une insertion rapide.

Cela revient, en réalité, à assumer une forme de sélection - même si vous récusez le terme. Il s'agit de préférer une sélection en amont à une sélection par l'échec, que nous constatons aujourd'hui dans les filières générales. Il n'est pas souhaitable de nourrir durablement des illusions chez des étudiants qui ne sont pas préparés à ce type de parcours.

Je rappelle, à cet égard, que l'échec étudiant représente un coût d'environ un demi milliard d'euros par an pour la collectivité. Ces ressources pourraient utilement être réorientées vers le développement de filières professionnelles adaptées. Il y a là, me semble-t-il, une logique vertueuse.

M. Thierry Coulhon. - Sur la sélection, la question est celle du discours politique à tenir. Se contenter de parler de sélection ne permettra pas de réunir une coalition d'idées suffisamment large. Il convient plutôt de s'occuper d'une classe d'âge dans son ensemble : une partie pourra aller directement sur le marché du travail, mais en réalité, quand un élève sort d'un bac professionnel aujourd'hui, des compléments sont nécessaires, qu'il s'agisse de soft skills, de comportements ou de contenus de base. Il faut aussi pouvoir revenir ensuite dans le système de formation.

C'est un tout autre discours, qui sera politiquement recevable et permettra de réunir des alliances beaucoup plus larges. Peu de personnes contesteront que les parcours doivent être adaptés aux profils, certains étudiants étant davantage intéressés par un BTS de productique que par une licence d'histoire.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je souhaite prolonger la question de Max Brisson. Si les universités voyaient leur capacité à choisir leurs étudiants renforcée, sur quels critères devrait porter cette sélection ? Le baccalauréat ne permet plus aujourd'hui d'opérer cette sélection. Faut-il s'appuyer sur Parcoursup, le transformer, ou permettre aux établissements de créer leur propre concours d'entrée, à l'image de ce qui existe ailleurs ?

M. David Ros. - Merci pour votre intervention très détaillée, eu égard à vos parcours précédents. Vous avez abordé trois questions complexes - périmètre, rapport à l'État et gouvernance - qui ne sont pas toujours étanches entre elles.

Je souhaite revenir sur la question de la sélection, en lien avec mon collègue Max Brisson. Il s'agit en partie d'une question de sémantique. Faut-il parler d'« armes » ou plutôt d'« outils » ? Nous sommes vraiment au coeur du débat. En tant que scientifique, sélectionner les meilleurs élèves de terminale en mathématiques et en physique, leur faire passer les concours, les orienter vers les meilleures écoles et leur offrir des conditions de formation particulièrement exigeantes conduit logiquement à leur réussite : il s'agit moins de sélection que d'une forme d'optimisation de profils déjà très brillants.

La véritable question est celle de l'orientation active, notion susceptible de rassembler largement la communauté politique et les familles, afin de former les jeunes comme citoyens et acteurs de leur devenir.

J'en veux pour exemple un étudiant entré à Polytech, à l'Université Paris-Saclay, qui n'avait pas le niveau pour faire Polytechnique, mais qui s'est révélé brillant au fil de son parcours. Au terme de cinq années, il a poursuivi en master, intégré SupOptique en parallèle, puis réalisé une thèse, avant de rejoindre l'équipe d'Alain Aspect. Je ne suis pas certain qu'un système universitaire plus rigide lui aurait permis un tel parcours.

Cela pose la question des talents que notre format très sélectif, qui a pourtant fait ses preuves à un moment, peut laisser de côté. On observe également que certains bons élèves en mathématiques et en physique, qui auraient le niveau pour intégrer des classes préparatoires scientifiques ou économiques et commerciales, y renoncent. La question tient moins à Parcoursup qu'à la réforme du baccalauréat, qui donne le sentiment d'un choix « à la carte », notamment avec l'abandon précoce des mathématiques, parfois regretté par la suite.

De plus en plus de jeunes, face à la difficulté de la filière maths-physique, voire maths-sciences économiques et sociales, se tournent vers des formations post-bac de type Bachelor of Business Administration (BBA), intégrant directement des écoles et le monde professionnel. Nous risquons ainsi de perdre des profils qui auraient pu devenir d'excellents ingénieurs, pourtant nécessaires à l'effort industriel.

Nous sommes même face à un effet inverse, qui conduit à appauvrir certaines filières d'écoles ou d'universités pourtant utiles à notre pays. Dans cette orientation active, cet aspect doit être pris en compte.

Concernant la politique contractuelle, je vous rejoins, avec deux questions sous-jacentes. Quid du privé dans ce cadre contractuel ? Si le lien avec l'État est établi, la connexion avec les filières professionnelles et les acteurs privés apparaît essentielle : comment mieux les intégrer dans un contrat ?

Par ailleurs, un point me semble tabou : la limite du volume horaire dans les formations universitaires. Ne pourrait-on prévoir des modules complémentaires pour accompagner les étudiants en difficulté ? On pourrait envisager, dans le cadre d'un contrat avec l'étudiant, adapté à son niveau et à ses ambitions, des enseignements supplémentaires pour lui donner une réelle chance de réussir et de rejoindre les passerelles d'excellence que vous avez évoquées.

M. Thierry Coulhon. - Pour ce qui est de Parcoursup, la réponse me paraît assez simple. Sa mise en oeuvre a été techniquement et politiquement difficile, mais il présente des vertus que l'on a complétement oubliées. Il est jugé anxiogène, notamment en raison de la richesse et de la visibilité de l'offre, mais cet aspect doit pouvoir être traité par un meilleur accompagnement, du mentorat, des explications et un discours d'orientation clair : « Engage-toi dans cette voie, nous t'accompagnerons jusqu'au bout ».

La variété des formations et des universités implique nécessairement des erreurs, mais celles-ci peuvent être compensées. Il faut tenir un discours d'ouverture : une université peut faire le pari sur un étudiant quand une autre ne le fera pas, et chacun doit pouvoir trouver une place adaptée.

À titre de contre-exemple, certaines universités, confrontées à l'obligation d'accueillir l'ensemble des bacheliers, refusaient auparavant les étudiants en réorientation. Lorsque j'étais président de l'université de Cergy-Pontoise, je signais toutes les demandes, considérant qu'un étudiant peut hésiter, se tromper, passer par d'autres expériences, et recommencer : la souplesse du système est donc essentielle.

Parcoursup présente la vertu de la transparence ; il a permis des flux entre banlieues et centres des métropoles que l'on n'imaginait pas, ainsi que des quotas de boursiers, qui suscitaient encore de vives oppositions voilà dix ans. Demain, dans certaines filières, des quotas de filles pourraient ne plus être tabous.

Il faut éviter le concours spécifique et promouvoir une utilisation de Parcoursup par les universités, à leur main, en lien avec leur stratégie et leurs ambitions, avec des capacités d'accueil limitées assumées. Cela suppose que les recteurs ne se sentent pas investis d'une mission de remplissage systématique. Une corde de rappel demeure toutefois nécessaire pour éviter une stratégie trop malthusienne et garantir qu'une offre soit proposée à tous : c'est un sujet de dialogue entre l'État et les présidents d'universités.

Il convient d'exploiter Parcoursup et de l'assouplir. Il existe évidemment un sujet entre le baccalauréat, le secondaire et l'enseignement supérieur. Pour ma part, j'étais favorable à la réforme du bac : il fallait casser les séries, en particulier la série S, qui n'était pas une filière d'excellence, qui ne conduisait pas nécessairement vers les sciences mais qui était une filière d'exclusion - si vous en n'étiez pas en S, vous étiez un imbécile, ce qui est proprement hallucinant.

Le prix à payer est de faire comprendre à l'enseignement supérieur que l'on ne doit pas enfermer les étudiants dans leurs choix initiaux : comme en Grande-Bretagne, on peut suivre un parcours littéraire puis se réorienter vers des disciplines scientifiques. Il ne faut pas juger quelqu'un sur les enseignements de spécialité qu'il a choisis mais faire des paris et permettre des réorientations, grâce à des passerelles.

Parcoursup doit être à la fois plus souple et plus vigoureux : orienter, y compris en refusant certaines voies, tout en en proposant d'autres. Les dispositifs de type « oui si », qui conditionnent l'accès à des modules complémentaires, allaient exactement dans ce sens : qu'en a-t-on fait ?

Si la réforme du baccalauréat était nécessaire, certains effets pervers n'ont pas été maîtrisés et l'enseignement supérieur n'a pas complètement joué le jeu. Si l'on en revient à une hiérarchie implicite des spécialités, au profit de mathématiques-physique et sciences de la vie et de la terre (SVT), on aura perdu. Un dialogue plus soutenu entre les deux ministères est nécessaire.

Sur l'enseignement supérieur privé, bien entendu, il faut réguler. Il existe une enveloppe contractuelle, dont le montant est faible, mais non nul ; sans l'augmenter de manière excessive, il convient de renforcer les exigences. La qualité des enseignements du privé est inégale, hétérogène ; elle doit être améliorée. Il faut considérer cet ensemble comme un système mixte, sans faire peser sur l'université l'ensemble des responsabilités.

M. Bernard Fialaire. - Je souhaite revenir sur les droits d'inscription. Je suis sénateur du groupe du Rassemblement Démocratique et Social Européen (RDSE), dans lequel a siégé Joseph Caillaux : j'avais le sentiment que l'impôt progressif sur le revenu permet déjà aux parents les plus aisés de contribuer davantage, et aux étudiants, une fois bénéficiaires de hauts revenus, de payer à leur tour plus d'impôts. Dans ces conditions, est-il nécessaire d'ajouter un dispositif supplémentaire ? On peut en discuter, notamment s'agissant du maintien de la demi-part fiscale.

M. Thierry Coulhon. - Le débat est ancien. Ma stratégie est la suivante : si l'on tient à faire reposer largement le financement sur l'impôt sur le revenu, il faut assumer un véritable « Bienvenue en France ». Dès lors, la question de ceux qui ne contribuent pas à cet impôt se pose légitimement. Il demeure souhaitable, pour de nombreuses raisons, de financer une grande partie des études des étudiants étrangers, mais pas nécessairement leur totalité.

Pour le reste, le sujet est vaste, intéressant et technique. L'absence de lien individuel entre le service dont l'on bénéficie et ce que l'on contribue peut engendrer des effets pervers. Certes, l'enseignement supérieur constitue un bien public essentiel - chacun a intérêt à vivre dans une société éduquée. Néanmoins, tout le monde n'en bénéficie pas de la même manière. Dans ces conditions, il n'est pas certain que l'impôt sur le revenu suffise à compenser ces déséquilibres. J'en laisse l'appréciation à la sagesse des sénateurs.

M. Max Brisson. - Ceux qui paient l'impôt sur le revenu mettent leurs enfants dans le privé et acquittent des sommes très élevées. Ces montants pourraient être utilement réorientés vers l'enseignement public et l'université.

M. Pierre Ouzoulias, président. - On pourrait aussi envisager une contribution des élèves en classes préparatoires.

M. Thierry Coulhon. - Il faut rapprocher les deux systèmes le plus largement possible. Les classes préparatoires sont, pour partie, un remarquable vecteur d'ascension sociale. Mais rien ne justifie de les considérer séparément de l'université. La question mérite d'être posée.

M. Max Brisson. - L'articulation entre le lycée et la licence reste à construire : on en parle depuis vingt-cinq ou trente ans sans y parvenir, malgré la présence importante d'enseignants du second degré en licence - professeurs agrégés, mais aussi professeurs certifiés.

Des pistes existent, mais il ne s'agit pas de créer des « sous-universités » de proximité - ce serait un mensonge à la jeunesse. La réforme du baccalauréat et la loi du 8 mars 2018 relative à l'orientation et à la réussite des étudiants, dite Vidal, ont d'ailleurs révélé une erreur de calendrier, l'urgence liée à l'échec du dispositif Admission post-bac ayant précédé la réforme du bac, qui d'ailleurs n'a pas été votée par le Parlement.

Il faut désormais poser clairement dans le débat public la question de cette articulation, avec un enjeu central : l'orientation. Sur ce point, je vous rejoins pleinement, car au-delà du terme de « sélection », c'est bien l'orientation qui doit être profondément repensée et devenir une véritable cause nationale.

M. Thierry Coulhon. - Je suis entièrement d'accord. Lorsque j'étais président de l'université de Cergy-Pontoise, j'ai réuni les proviseurs du secteur et constaté que le système se préoccupait peu de son aval, comme nous nous préoccupions peu de notre amont.

Je suis partisan de la distinction entre les deux ministères, la rue de Grenelle et la rue Descartes : ce sont des milieux différents, avec des rapports distincts à l'autorité, à la norme, et des cinétiques propres. En revanche, certains dossiers sont à la jonction de l'action de ces deux ministères.

Sur le terrain, une université doit s'intéresser à son environnement et à ceux qui l'approvisionnent en talents.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je vous remercie beaucoup pour la qualité de votre propos. Vous avez réussi le tour de force de créer un début de consensus dans nos rangs, ce qui est une vertu sénatoriale.

Ce point de l'ordre du jour a fait l'objet d'une captation vidéo, disponible en ligne sur le site du Sénat.

La réunion est close à 15 h 55.

Audition de M. Stéphane Braconnier, président de l'Université Paris-Panthéon-Assas

M. Pierre Ouzoulias, président. - Nous accueillons à présent M. Stéphane Braconnier, professeur des universités en droit et président depuis 2020 de l'université Paris II Panthéon-Assas, devenue Université Paris-Panthéon-Assas sous le statut d'établissement public expérimental en 2022, puis sous celui de grand établissement en 2025.

Cette commission d'enquête, décidée par le Sénat sur l'initiative du groupe Les Républicains, vise à établir un état des lieux partagé du modèle universitaire français et à identifier les leviers permettant d'améliorer la qualité du service public de l'enseignement supérieur, dont l'université constitue le socle.

Nos sujets d'intérêt sont multiples. Ils peuvent se résumer en quelques interrogations : quelles sont les forces et les faiblesses du modèle universitaire français, face à la concurrence croissante des établissements privés et des universités étrangères ? Quels sont les marqueurs de l'excellence académique des universités et comment peut-on les renforcer ? Quelle est votre vision de l'université française de demain ?

Je vous propose de commencer à y répondre dans un propos liminaire d'une dizaine de minutes. Ensuite, notre rapporteure Laurence Garnier vous interrogera de manière plus précise, ainsi que nos collègues de la commission.

Monsieur le président, avant de vous laisser la parole, il me faut procéder aux formalités d'usage pour les commissions d'enquête.

Je rappelle qu'un faux témoignage devant notre commission d'enquête serait passible des peines prévues aux articles 434-13, 434-14 et 434-15 du code pénal. Je précise également qu'il vous appartient, le cas échéant, d'indiquer vos éventuels liens d'intérêts ou conflits d'intérêts en relation avec l'objet de la commission d'enquête.

Je vous invite à prêter serment de dire toute la vérité, rien que la vérité, en levant la main droite et en disant : « Je le jure. »

Conformément à la procédure applicable aux commissions d'enquête, M. Stéphane Braconnier prête serment.

Je vous rappelle enfin que cette audition est diffusée en direct sur le site internet du Sénat.

M. Stéphane Braconnier, président de l'Université Paris-Panthéon-Assas. - Je remercie tout d'abord la commission d'enquête de m'avoir invité à m'exprimer devant ses membres sur un sujet extrêmement important pour quiconque s'intéresse à l'enseignement supérieur et à la recherche : celui de l'excellence académique.

La question posée est, à mon sens, particulièrement pertinente : les établissements français ont-ils les moyens, et dans quelles conditions, de garantir l'excellence académique de l'enseignement supérieur ?

Vous m'interrogez sur les forces et les faiblesses de notre enseignement supérieur. J'articulerai mon propos introductif autour de ces deux points.

Indiscutablement, le modèle universitaire français a de grandes forces. Je fais partie de ces trop rares présidents d'université optimistes : je pense en effet que nous cumulons les forces - il faut en avoir conscience -, lesquelles sont probablement plus nombreuses que les faiblesses.

La première de ces forces, qui est aussi une faiblesse selon certains - elle en est une aussi, il faut bien l'admettre -, est le faible coût de l'enseignement supérieur pour l'étudiant. L'accès à l'enseignement supérieur est très ouvert, le coût des études à l'université ne constituant pas un véritable frein. En moyenne les frais d'inscription s'élèvent à 178 euros par an en licence et jusqu'à 397 euros par an en doctorat. À l'échelle de l'Union européenne, ces frais, dans des systèmes hétérogènes, varient de 1 500 à 2 500 euros, et peuvent être parfois beaucoup plus importants. En outre, nous disposons d'un système de bourses qui, en dépit de ses défauts, a fait ses preuves. Outre la bourse en elle-même, l'étudiant boursier bénéficie également d'avantages associés : un accès prioritaire aux logements étudiants, l'accès, jusqu'à récemment, au repas à un euro. Ce système est indiscutablement un atout pour notre enseignement supérieur.

Ensuite, la diversité des pôles universitaires est également une force. Diversité disciplinaire d'abord : quasiment aucune discipline n'échappe à l'université aujourd'hui, aucune discipline n'ayant été abandonnée au secteur privé en particulier.

Diversité des établissements ensuite : les établissements d'enseignement supérieur français ne se ressemblent pas. Notre système marche sur deux jambes, les grandes écoles privées, reconnues par l'État, qui sont pour la plupart d'entre elles des établissements d'enseignement supérieur privé d'intérêt général (EESPIG), d'une part ; les universités, d'autre part.

Diversité à l'intérieur même des universités enfin : les universités françaises ne se ressemblent pas ou de moins en moins. Certaines sont pluridisciplinaires, d'autres ne le sont pas. Je préside ainsi une université qui n'a rien de pluridisciplinaire. On y enseigne une discipline dominante - le droit - et des disciplines connexes, assez proches : l'économie, la science politique, etc. Les universités sont également de tailles différentes, leurs objectifs et leurs plans stratégiques diffèrent également. Certaines sont très tournées vers leur territoire, d'autres vers le monde professionnel - c'est notre cas -, la recherche ou la formation. C'est cette diversité qui fait la richesse de notre enseignement supérieur.

Cette diversité a pour corollaire un maillage territorial important, qui est une force, mais aussi une faiblesse aux yeux de certains. Il en résulte des établissements, notamment des universités, de petite taille, qui, s'ils n'ont pas un projet stratégique qui s'appuie sur leurs spécificités, ont parfois du mal à exister dans un système d'enseignement supérieur très dominé par de très grands ensembles, notamment parisiens.

Le faible coût des études supérieures, ce maillage territorial et cette diversité sont, à mon sens, les trois plus grandes forces de notre enseignement supérieur, en particulier de nos universités. À cela il faut ajouter la recherche, dont se nourrit la formation. Cette alchimie entre formation et recherche constitue aujourd'hui non seulement la plus grande force de nos établissements, mais aussi leur spécificité par rapport aux nouveaux entrants que sont les établissements d'enseignement supérieur privés non régulés ou à but lucratif. Dans ces établissements, la part de la recherche est extrêmement faible, voire inexistante.

Notre système présente évidemment également des faiblesses. Ainsi, il y a un fossé entre le montant des droits d'inscription et le coût réel des études pour l'État, lequel est de plus en plus important compte tenu de l'augmentation des exigences, de la nécessité d'adapter les outils de formation et de doter les laboratoires de recherche et les centres d'enseignement de matériel de plus en plus coûteux.

Le maillage territorial provoque aussi des déséquilibres territoriaux assez importants entre Paris et la région parisienne et le reste de la France. L'impact démographique n'est pas le même sur les universités régionales et les universités parisiennes. En dépit de la baisse démographique, les universités parisiennes voient leurs effectifs et les demandes d'inscription dans leurs formations croître de manière exponentielle. Cela entraîne évidemment la captation des meilleurs profils par les universités les plus visibles, en particulier les universités parisiennes.

Le maillage territorial entraîne une plus grande circulation des étudiants. Nous avons ainsi à Paris aujourd'hui des étudiants qui viennent de régions qui, il y a quinze ou vingt ans, en envoyaient très peu. C'est vertueux, mais les universités parisiennes les plus visibles captent les meilleurs étudiants et les gardent, évidemment, sur un bassin universitaire assez restreint.

L'une des faiblesses de notre enseignement est sa difficulté à adapter l'offre et les moyens de formation aux grands enjeux du monde contemporain, alors que le monde va de plus en plus vite. Cette question est absolument centrale pour moi. Il faut que nous soyons en permanence arrimés aux grands enjeux du monde contemporain. Or nous fonctionnons avec un cadre réglementaire qui ne permet pas toujours l'agilité nécessaire. Nous sommes un peu contraints par des règles qui font que l'évaluation de notre offre de formation n'a lieu que tous les cinq ans ou que l'on passe plus de temps à remplir des fichiers Excel qu'à en discuter. À cet égard, la sortie de l'université en grand établissement a été assez caractéristique : l'évaluation de notre sortie a été plus longue que la période d'expérimentation elle-même. Ce problème d'adaptabilité et d'agilité se transforme, à un moment donné, en problème d'attractivité.

La même difficulté se pose également à l'échelon international, beaucoup d'universités ayant du mal à assurer une internationalisation de leur offre de formation et de leur recherche. L'attractivité des établissements d'enseignement supérieur français à l'échelon international a décru de manière assez sensible ces dernières années. Même si nous sommes parvenus à un point de stabilisation, l'adaptation des établissements français aux exigences de l'international reste un sujet.

Telles sont, à grands traits, les forces et les faiblesses de notre enseignement supérieur, qui offre des formations de très grande qualité. Notre système se caractérise par un niveau d'exigence très élevé - il est en première année à l'université aussi élevé, voire plus élevé, que dans les écoles post-bac ou dans un certain nombre de classes préparatoires -, par un adossement de la formation à la recherche, pour un coût relativement faible pour l'étudiant, par une très grande accessibilité et un important maillage territorial, favorisant l'égalité des chances. Il connaît néanmoins des problèmes de moyens, d'agilité, d'adaptabilité, et donc d'attractivité. C'est le problème majeur qu'il nous faut résoudre.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Nous vous remercions pour ce propos introductif. Nos questions porteront sur les leviers permettant de garantir l'excellence académique et sur les difficultés que nous avons identifiées, sans néanmoins occulter les réussites que vous avez évoquées.

Notre première série de questions portera sur les conditions d'accès aux formations universitaires que propose votre université. Pourriez-vous nous indiquer quelle part représentent les formations de premier cycle sélectives et non sélectives au sein de votre établissement ? Comment effectuez-vous la sélection ?

M. Stéphane Braconnier. - L'université Paris-Panthéon-Assas a fait le choix de maintenir l'accès à la première année de licence le plus ouvert possible. La licence en droit est ouverte, sans autre sélection que celle qui est effectuée par Parcoursup, et nous y sommes très attachés. Contrairement à d'autres établissements, nous n'avons pas multiplié les filières sélectives, comme les doubles licences, qui permettent de sélectionner les étudiants.

Nous avons en revanche créé en 2010 le collège de droit, qui est une filière particulière de la licence en droit, réservée aux meilleurs étudiants et qui offrait des enseignements complémentaires. Parallèlement, nous avons créé le collège d'économie, qui fonctionne exactement de la même manière. Nous avons également constitué un parcours dit « renforcé » pour les étudiants les plus fragiles à leur entrée à l'université, afin de les accompagner et d'augmenter leurs chances de réussir.

Le collège de droit a bien fonctionné, mais le parcours renforcé a perdu de son attractivité au fil du temps. Nous l'avons donc arrêté sur le site de Paris, mais maintenu pendant plusieurs années sur celui de Melun, avant de l'arrêter également. Pour placer le campus de Melun au même niveau que celui de Paris, nous y avons créé à la rentrée 2025 le cursus dit « Étoile », qui est l'équivalent du collège de droit et du collège d'économie.

Aujourd'hui, 75 % à 80 % des étudiants de notre université sont inscrits dans des filières totalement ouvertes et non sélectives. Les seules filières sélectives que nous avons sont le collège de droit, le collège d'économie et quelques doubles diplômes : la double licence droit-économie et la double licence droit-sciences politiques. Ces deux dernières sont récentes et n'ont été créées qu'à la rentrée 2025.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. Comment choisissez-vous les étudiants qui vont intégrer vos formations non sélectives en droit ?

M. Stéphane Braconnier. - Les candidats s'inscrivent sur Parcoursup, dans la ou les filières de leur choix, en droit ou en économie. Nos capacités d'accueil sont différentes en fonction des filières. Le collège d'économie peut accueillir 60 étudiants, la licence 400.

En licence de droit, nous avons 18 900 candidats. La sélection se fait par Parcoursup. Je fais partie de ceux qui considèrent que l'on n'a pas inventé mieux que cette plateforme, même si elle présente beaucoup de défauts. Elle offre ainsi selon moi aux lycéens la possibilité de formuler trop de choix, ce qui suscite trop d'espoir, que les formations ne sont pas en mesure de satisfaire. En outre, les critères de sélection des établissements ne sont pas suffisamment visibles.

Le premier choix est donc fait par la plateforme elle-même, qui procède à une répartition par secteurs, ainsi qu'à une répartition des boursiers. Nous en accueillons aujourd'hui 14,8 %. Nous avons demandé que le critère tiré des résultats du bac de français soit renforcé, car ils jouent un rôle important.

Ensuite, la commission Parcoursup se réunit en interne. Nous n'examinons évidemment pas les 18 900 dossiers, uniquement les premiers d'entre eux classés par Parcoursup, pour évaluer la pertinence des choix qui sont faits, avant de procéder à un classement.

Cet exercice présente toutefois une limite : il y a parfois entre 1 000, 1 500 ou 2 000 places d'écart dans le classement pour un demi-point ou un quart de point de différence dans la moyenne obtenue au baccalauréat de français, par exemple.

Dans les filières sélectives, les processus de sélection sont connus dès le départ. Pour le collège de droit, par exemple, la procédure prévoit un examen du dossier, une épreuve écrite et un entretien avec le jury.

Pour les filières non sélectives, on ne peut pas vraiment parler de sélection. Il n'y a pas vraiment de processus de sélection parfaitement établi, comme des épreuves ou la prise en compte de notes particulières.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Il n'y a peut-être pas de processus de sélection bien défini mais, sur environ 18 000 demandes, vous prenez 400 inscrits.

M. Stéphane Braconnier. - Pour le droit, il s'agit de 900 inscrits. Et l'on descend assez peu dans la liste d'attente.

Notre bassin de recrutement dans les filières non sélectives est constitué de Paris et de la région parisienne, le hors secteur n'en représentant que 2 %. En revanche, dans les filières sélectives, le recrutement est national.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Nous allons évoquer à présent les conditions d'accès aux masters. Vous vous êtes publiquement exprimé sur ce sujet et avez déclaré que ces conditions étaient préjudiciables au bon fonctionnement des établissements. Pouvez-vous nous en dire plus ?

M. Stéphane Braconnier. - Parcoursup est une plateforme qui est aujourd'hui techniquement éprouvée pour le dépôt de candidatures. Elle offre une mine d'informations aux lycéens. Elle les classe, mais n'en exclut aucun. Un lycéen peut être classé 19 000^e, mais c'est le jeu. Les critères principaux d'accès à l'enseignement supérieur sont définis par l'État. L'enseignement à l'université étant un service public, l'État est dans son rôle.

La situation est différente pour la plateforme nationale des masters. L'État a décidé que les universités devaient sélectionner leurs étudiants à l'entrée en première année de master et non plus en deuxième année, comme c'était le cas depuis des décennies. Beaucoup d'universités étaient d'accord, nous ne l'étions pas. Dans un cycle licence-master, il n'est pas totalement stupide de sélectionner à l'entrée du deuxième cycle. On peut toutefois considérer que l'entrée en deuxième cycle, à l'inverse de l'entrée à l'université, relève de la politique de l'université et qu'il appartient à cette dernière de définir ses critères de sélection.

Au départ, Mon Master était censée être une simple plateforme de dépôt de candidatures. Elle permettait à l'étudiant de déposer un seul dossier, qui était ensuite distribué dans toutes les universités dans lesquelles il était candidat. Mais de fil en aiguille, l'État a mis son nez dans le processus et a interdit l'utilisation de certains critères ou même de demander à l'étudiant quel master il souhaitait faire en priorité. Nous avons mené une bataille épique il y a quelques années avec le ministère de l'enseignement supérieur sur ce point, que je ne regrette pas.

Je considère pour ma part que Mon Master est une machine à rogner l'autonomie académique des universités. Or, les universités sont tout de même les mieux placées pour savoir comment garantir l'excellence académique au sein de leur établissement ! Nous demandions à pouvoir hiérarchiser les voeux des étudiants qui candidataient auprès de notre université, mais cela n'est pas possible. Il s'en est suivi une dynamique où, tous les ans, l'État donne un nouveau un tour de vis sur les critères et le calendrier, ou bien encore limite les questions que l'on peut poser aux candidats. Cela est proprement inacceptable, et va à l'encontre prise en charge de l'excellence académique par les établissements !

Je rappelle que l'accès au master conditionne aussi l'accès au doctorat, car les étudiants sélectionnés en master se destineront, pour une partie d'entre eux, à la recherche doctorale.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Un président d'université, dont je tairai le nom, nous a raconté une anecdote : un étudiant, titulaire d'une licence en vietnamien, avait candidaté à un master de physique dans une université parisienne ! Il faut donc assumer de sélectionner à l'entrée en master... On pourrait aussi rebrousser chemin et assumer une sélection - une orientation incitative ou sélective - dès l'entrée en licence, pour ne pas laisser les jeunes s'engager dans une voie dans laquelle ils ne s'épanouiront pas et seront en échec.

Vous l'avez dit, l'État se mêle des affaires des universités et porte atteinte à leur autonomie en serrant la vis un peu plus chaque année pour faire entrer, parfois à l'aide d'un chausse-pied, des étudiants dans des formations inadaptées. Ne pousse-t-on pas des étudiants vers des bac+3 puis vers des bac+5 parfaitement inopérants pour eux, pour leur réussite personnelle, professionnelle et leur insertion sur le marché du travail ?

M. Stéphane Braconnier. - Vous mettez le doigt sur deux sujets distincts, mais très liés.

Le premier est l'adaptabilité de notre offre de formation, notamment aux enjeux contemporains, lesquels évoluent très vite. Le rythme actuel - la discussion tous les cinq ans de contrats avec le Haut Conseil de l'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur (Hcéres) - ne nous permet pas de nous adapter rapidement à ces enjeux.

Nous faisons évoluer nos masters un peu plus rapidement, mais souvent à contretemps, lorsque nous constatons une demande des milieux professionnels. L'université Paris-Panthéon-Assas entretient des liens très étroits avec les entreprises, notamment avec les professions juridiques et judiciaires, qui nous informent des profils dont ils auront besoin à brève échéance, dans les deux ou trois ans, dans des disciplines montantes. Nous avons donc souvent anticipé et créé de nouveaux masters, avant d'être suivis par les autres universités. C'est notre rôle en tant qu'université leader dans notre domaine d'excellence, le droit. Il faut donner aux universités les moyens d'adapter plus rapidement leur offre de formation et les diplômes qu'elles délivrent.

Le deuxième sujet, ce sont les capacités d'accueil. Aujourd'hui, nous n'avons quasiment aucune autonomie dans la détermination de nos capacités d'accueil. Elles sont officiellement discutées avec le rectorat, qui se livre d'ailleurs de très bonne grâce à l'exercice. Or ces capacités d'accueil ne sont plus nécessairement en phase avec les besoins des secteurs professionnels. J'ai expliqué cette année au rectorat que nous avions un problème immobilier et qu'il n'était plus possible de conserver une capacité d'accueil de 900 places en première année de licence de droit, qu'il fallait passer à 800, voire à 780 places : ma demande a été jugée irrecevable. L'État a fini par accepter une diminution de 80 places, en contrepartie d'une compensation dans d'autres disciplines, notamment en sciences économiques.

L'université Paris-Panthéon-Assas est celle qui dispose du plus faible nombre de mètres carrés par étudiant en région parisienne, voire à l'échelon national. En outre, la subvention pour charge de service public par étudiant qu'elle perçoit est parmi les plus faibles. Nous sommes en effet parmi les trois dernières universités du classement.

Honnêtement, l'université n'a pas de place pour faire les cours et les travaux dirigés. Le seul levier dont elle dispose, c'est la réduction du nombre d'étudiants. Le problème est non pas le taux d'encadrement, qui est assez satisfaisant, mais la capacité d'accueil physique.

Nos capacités d'accueil jouent également sur l'adaptation de nos filières aux besoins des secteurs professionnels et sur le nombre d'étudiants que nous diplômons. Elles n'ont en revanche pas tellement d'impact sur notre taux de réussite, lequel avoisine 70 % en fin de première année de licence, qui est d'ailleurs le plus élevé.

Je voudrais, dans un monde idéal, que nous puissions avoir tous les ans une véritable discussion avec le rectorat sur les capacités d'accueil. Je vois bien que l'on va nous imposer de maintenir les mêmes capacités d'accueil pendant des années, malgré la chute importante du nombre potentiel d'étudiants pour des raisons démographiques. Il va bien falloir s'interroger sur ce que l'on va faire de tous ces étudiants que nous allons diplômer.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. Votre taux de réussite en première année pourrait faire des envieux, sachant que le taux d'échec en licence est assez important en France, toutes universités confondues. La moitié des étudiants inscrits en première année n'obtiennent en effet jamais leur licence. Quel est le secret de cette réussite ?

Quelle est votre politique en matière de droits d'inscription ? Avez-vous une position sur leur évolution ? Menez-vous une politique particulière en matière d'assiduité des étudiants ?

M. Stéphane Braconnier. - Pour l'année 2024-2025, le taux de réussite en première année s'est établi à 72,7 %, et même à 79,3 % pour le seul campus de Paris. Le taux de réussite du site de Melun est, lui, de 57 %.

Ce taux de réussite doit peut-être être corrélé à l'utilisation accrue de l'intelligence artificielle par nos étudiants, mais je retire immédiatement ce que je viens de dire. En effet, les résultats du premier semestre de cette année sont plutôt mauvais. Beaucoup de mes collègues les imputent à l'utilisation de l'intelligence artificielle, au fait que les étudiants vont beaucoup moins en cours, préparent moins leurs travaux dirigés et se présentent donc aux partiels beaucoup moins préparés que par le passé. L'intelligence artificielle a peut-être eu des effets bénéfiques pendant quelque temps, mais nous en ressentons maintenant les effets délétères.

En définitive, il n'y a pas de secret. Notre taux de réussite s'explique par au moins trois raisons. D'abord, notre bassin de recrutement : Assas étant situé dans les V^e et VI^e arrondissements, nous recrutons des étudiants issus de milieux plutôt favorisés. C'est indiscutablement un premier élément. Melun, qui recrute dans des milieux plus défavorisés, connaît un taux d'échec et un taux d'abandon plus élevés.

Deuxième élément : les conditions d'accueil des étudiants. L'université Panthéon-Assas a un véritable problème immobilier, mais les mètres carrés dont elle dispose sont bien équipés, y compris en matériel audiovisuel, et plutôt confortables. C'est vrai pour le centre Assas, mais également pour le centre Vaugirard. Tous nos étudiants de première année sont regroupés dans ce centre à part, situé dans le XV^e arrondissement. Les étudiants bénéficient ainsi d'une période de transition entre le lycée et l'université, d'un encadrement renforcé et d'un cadre d'étude plus apaisé. Les conditions d'accueil sont extrêmement importantes.

Troisième élément : la culture d'université. Elle est le fruit de l'histoire. Tous les professeurs et maîtres de conférences veillent à ne pas manquer de cours ou à rattraper la moindre heure de cours manquée, le moindre jour férié. Les chargés de travaux dirigés sont extrêmement dévoués. La recherche fondamentale dans notre discipline étant moins importante, nous avons beaucoup mis l'accent sur l'excellence de la formation. Je dois dire que j'ai toujours été surpris par l'abnégation totale du corps enseignant de cette université.

Nos enseignants sont aussi vigilants en matière d'assiduité. On ne peut pas forcer les étudiants à venir en cours, et ils y viennent d'ailleurs de moins en moins, même chez nous. Mais, dans nos travaux dirigés (TD), nous cultivons une très grande exigence et une très grande rigueur, qui jouent sans doute dans notre réussite.

M. Stéphane Piednoir. - On ne peut pas forcer les étudiants à venir en cours, mais on peut contrôler leur présence...

M. Stéphane Braconnier. - Les présences aux TD sont scrupuleusement contrôlées, même en deuxième année de master, où les étudiants sont tous présents bien que les cours ne soient pas obligatoires.

Il n'y a donc pas une seule raison qui explique le taux de réussite, mais un ensemble de facteurs. Les conditions d'études jouent beaucoup, tout comme le profil des étudiants.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Nous avons évoqué l'évolution des droits d'inscription. N'est-on pas un peu plus assidu quand on a payé un peu plus cher ?

De plus en plus d'étudiants se tournent vers des filières d'enseignement supérieur privé payantes, dont la qualité est relativement inégale. Cela témoigne d'une volonté de certains ménages et de certains étudiants français de payer davantage, et parfois beaucoup plus cher, pour échapper, si j'ose dire, au système universitaire français.

Y a-t-il une réflexion sur cette évolution des droits d'inscription ? Il ne s'agit pas de les multiplier par quinze, vingt ou cent, ni de régler la problématique financière des universités par une simple augmentation, mais de s'inscrire dans la logique d'un signal-prix positif, puisque la gratuité a parfois un effet de signal-prix négatif auprès des familles.

M. Stéphane Braconnier. - Le signal-prix négatif existe, indiscutablement. On le constate lorsque l'on ouvre des diplômes d'université en deuxième cycle avec des droits d'inscription élevés : plus c'est cher, plus cela attire. Je ne sais pas si c'est le niveau de prix qui fait l'attractivité ou si c'est la faiblesse du prix qui produit un effet repoussoir. Inconsciemment, le signal de la gratuité joue sans doute un rôle négatif, alors qu'un prix élevé joue un rôle positif.

Est-ce une volonté des familles ? Je n'en suis pas sûr. C'est sans doute une volonté d'échapper à l'université et, parfois, d'échapper à Parcoursup. C'est un argument sur lequel jouent beaucoup les officines auxquelles vous faites allusion, qui insistent sur le fait qu'elles donnent un vrai métier, ce dont l'université serait incapable, et que, de surcroît, elles permettent d'éviter Parcoursup. Tout cela pour obtenir au final un diplôme qui ne vaut rien, puisqu'il ne correspond même pas à un grade de licence ni, a fortiori, à un master : l'atterrissage est un peu rude !

Je suis effaré de voir le niveau d'argumentation de ces établissements, qui jouent clairement sur deux tableaux. Le premier est celui de l'insertion professionnelle : ils proposeraient une formation qui offre un vrai métier là où l'université n'en offrirait pas. Or l'université a évolué. Pour nous, à Assas, la difficulté est moindre, car on sait que nous formons de bons juristes - les professionnels le savent. Mais dans d'autres disciplines, les universités doivent sans doute faire un effort particulier pour communiquer davantage sur leur taux d'insertion professionnelle et sur le niveau d'apprentissage. On ignore souvent qu'un grand nombre de formations universitaires sont aujourd'hui en apprentissage. Cet argument est donc absolument faux. Le deuxième argument est que l'on évite Parcoursup. L'effort à faire porte sans doute sur la lisibilité et l'intelligibilité de cette plateforme, qui font aujourd'hui défaut.

Vous évoquez les droits d'inscription ; je n'ai pas de sujet tabou. Je suis très attaché au service public de l'enseignement supérieur et à ce que nos universités publiques soient le plus ouvertes possible. Néanmoins, je n'ignore pas qu'il y a un sujet sur les droits d'inscription, en particulier pour les formations de deuxième cycle. Je considère que nos filières de premier cycle doivent être le plus ouvertes possible ; fixer un niveau de prix plus élevé les fermerait nécessairement un peu. On peut certes s'interroger sur le niveau de ces droits d'inscription, qui pourrait sans doute être légèrement augmenté pour donner un peu d'air aux universités, mais je suis très attaché à ce que nous laissions nos filières de premier cycle le plus ouvertes possible.

En revanche, en deuxième cycle, on peut faire preuve d'un peu de réalisme. Nous avons des formations de master d'excellence, qui coûtent cher à l'université et, surtout, qui offrent aux étudiants des débouchés ayant des niveaux de rémunération extrêmement élevés. Je pense, par exemple, à nos masters de droit des affaires. Les étudiants, une fois diplômés, deviennent collaborateurs dans de grands cabinets d'avocats anglo-saxons ou juristes dans de grandes entreprises. Leur demander des droits d'inscription un peu plus élevés en première ou en deuxième année de master ne serait pas totalement choquant. Il ne s'agit pas de multiplier les droits d'inscription par dix ou quinze, mais simplement de mettre en adéquation les droits que nous demandons à nos étudiants avec les niveaux d'insertion professionnelle et de rémunération à la sortie.

Concernant les étudiants étrangers, la question ne se pose plus, puisque nous appliquons depuis le départ les droits différenciés.

M. Max Brisson. - Quittons un instant l'université de Paris-Panthéon-Assas, cet établissement prestigieux qui est le vôtre et dont vous avez parlé avec passion, et la montagne Sainte-Geneviève. D'ailleurs, vous avez été formé et avez enseigné à l'université de Poitiers, ainsi qu'à celle du Mans.

Premièrement, le baccalauréat doit-il rester un grade universitaire ? Ne faut-il pas le réduire à un certificat de fin d'études secondaires, puisque Parcoursup l'a dévitalisé ?

Deuxièmement, la tutelle ministérielle est-elle encore nécessaire pour fixer les capacités d'accueil, ainsi que l'ouverture et la fermeture des formations ? Enfin, sur les droits d'inscription, vous avez déjà dit des choses fortes, mais ne souhaitez-vous pas davantage de liberté ? Celle-ci, d'ailleurs, pourrait être compensée par une large prise en compte des questions sociales, dans le cadre d'une réforme parallèle des ressources des étudiants et des bourses...

M. Stéphane Braconnier. - Je ne sais pas si la transformation du baccalauréat en simple certificat de fin d'études secondaires, et donc la disparition de ce premier grade universitaire, aurait réellement des conséquences sur la manière dont nous concevons notre enseignement supérieur. On peut considérer que, compte tenu du taux de réussite au baccalauréat, ce premier grade universitaire envoie un signal un peu négatif de ce que sont l'université et les grades universitaires. En effet, à partir du moment où il est facile, voire trop facile, d'obtenir ce premier grade, on dévalorise finalement toute la chaîne de valeur qui se trouve derrière... Si l'on raisonne ainsi, je suis prêt à aller dans la direction que vous suggérez.

Oui, la tutelle du ministère est beaucoup trop lourde. Je le dis clairement, elle pèse sur nos capacités, sur notre agilité pour adapter notre offre de formation, créer des formations ou en faire disparaître. Si beaucoup d'universités se tournent vers le statut de grand établissement, c'est aussi pour avoir des marges de manoeuvre plus importantes. Les droits d'inscription ne sont pas le point central. Il s'agit vraiment de pouvoir se doter d'une vraie politique d'établissement.

Derrière cela, il y a évidemment la reconnaissance des grades, qui est un garde-fou très utile. Lorsque vous créez un diplôme de grand établissement, vous pouvez le laisser en tant que tel. Mais si vous voulez que ce diplôme bénéficie de la reconnaissance de grade, une discussion doit s'engager avec le ministère. C'est une discussion plutôt saine, et très importante pour nous dans le domaine du droit, puisque le grade de master est requis pour passer un certain nombre de concours ou accéder à des professions juridiques.

Donc, oui, aujourd'hui, cette tutelle est trop forte. La tutelle académique est trop forte. Et puisque nous parlons d'excellence académique, je réitère ce que j'ai dit : il faut donner davantage d'oxygène aux établissements.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Puisque nous avons la chance d'entendre aujourd'hui le président d'une université spécialisée dans le droit, j'aimerais vous interroger sur l'agrégation et le doctorat de droit. Quelle valeur leur attribuez-vous ? Participent-ils de l'excellence de votre université ? Comment pourrait-on mieux les valoriser, notamment dans le secteur privé où ils sont peu reconnus, alors qu'ils constituent une exceptionnelle marque d'excellence ?

M. David Ros. - De nombreux aspects ont déjà été abordés dans le cadre de cette commission d'enquête, mais aussi dans beaucoup de travaux précédents réalisés au Sénat. Un point que vous avez abordé m'intéresse particulièrement, car, à ma connaissance, vous êtes le seul à l'avoir évoqué aussi précisément : la plateforme Mon Master. Les étudiants développent de plus en plus une stratégie visant le master de leur choix et, y compris avec l'intelligence artificielle, ils essaient de définir des parcours optimisés au regard de leurs notes et de la réputation des établissements pour l'obtenir.

J'ai le souvenir qu'à l'époque du cursus licence-maîtrise-DEA, nous avions la même vision concernant le diplôme d'études approfondies (DEA). La maîtrise était souvent l'année charnière pour l'étudiant. Au vu de son niveau à la fin de la licence, de ses ambitions, les anciens lui disaient : « Il va falloir que tu réussisses bien ta maîtrise si tu veux avoir une chance d'obtenir le master. » Il y avait donc un véritable contrat, qui n'existe plus maintenant, car le processus est assez opaque. Qu'est-ce qui a finalement prévalu pour que l'on mette ce système en place ? Vous parliez des tensions sur ce sujet avec le Gouvernement. Est-ce la volonté de s'aligner avec l'Europe ? À l'époque du cursus licence-maîtrise, les capacités d'accueil étaient-elles les mêmes ? Les masters 1 actuels offrent-ils la même capacité d'accueil que les anciennes maîtrises ?

Personnellement, il ne me choquerait pas que l'État intervienne à la sortie du master 2, pour assurer une adéquation entre les doctorats et le monde professionnel, mais qu'ensuite, le processus de sélection soit totalement géré par les universités. Que pourrions-nous faire évoluer pour permettre que l'excellence s'exprime mieux au sein de l'université ?

M. Stéphane Braconnier. - Peu de professeurs de droit vous diront qu'ils ne sont pas attachés au concours de l'agrégation, que ce soit en droit public, en droit privé ou en histoire du droit. Je rappelle que ce concours existe aussi en sciences de gestion et en sciences politiques. Nous y sommes attachés car, dans nos disciplines, il permet à de jeunes universitaires de devenir professeurs assez tôt et de déployer un investissement à l'université de manière anticipée. Il crée une émulation et favorise une plus grande circulation des postes, notamment ceux de maîtres de conférences. J'ose à peine vous décrire son avenir, car je ne suis pas très optimiste, mais nous y sommes attachés.

Le doctorat en droit, en revanche, est un autre sujet. Il n'y a pas de raison qu'il disparaisse - quoique, avec l'intelligence artificielle, on ne sait pas de quoi il sera fait dans quelques années... Très clairement, il est aujourd'hui insuffisamment valorisé et je dirais, monsieur le président, que c'est surtout dans le secteur public.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Vous avez raison.

M. Stéphane Braconnier. - Je passe sur l'exemple des avocats, qui ont revu les conditions d'accès à leur profession pour limiter les possibilités offertes aux docteurs en droit. Mais pour la magistrature, la voie qui était réservée aux docteurs en droit jusqu'à il y a deux ans a disparu au nom de la simplification.

En revanche, sur le site de l'École nationale de la magistrature, on lit que les conditions requises pour s'inscrire au concours sont un diplôme de master ou un diplôme jugé équivalent. Un astérisque précise que les diplômes délivrés par les officines privées dont nous parlions sont considérés comme équivalents sous certaines réserves, comme une certification leur permettant de figurer au répertoire national des certifications professionnelles (RNCP). On a donc supprimé la voie réservée aux docteurs en droit, mais on admet que des étudiants titulaires d'un diplôme qui n'a même pas le grade de master puissent passer le concours de la magistrature ! C'est vous dire qu'il y a un problème de reconnaissance du doctorat, qui ne vient pas du secteur privé, mais bien du secteur public. Seul l'Institut national du service public (INSP) a joué le jeu, puisqu'une voie est réservée aux docteurs dans le concours d'accès.

Concernant la plateforme Mon Master, deux justifications ont été avancées. D'abord, la fragilité juridique de la sélection en deuxième année de master (M2), qui, dans le modèle LMD, apparaissait à certains comme contestable. Il a donc été décidé de sélectionner à l'entrée dans le deuxième cycle, c'est-à-dire entre la licence et le master. Cela a eu deux conséquences. La première est de réduire le nombre d'étudiants en première année de master. Pour prendre l'exemple de mon université, nous diplômons environ 2 500 étudiants en licence chaque année, pour une capacité d'accueil d'à peine 2 000 en première année de master - alors que nous en comptions probablement 2 500 ou 3 000 il y a quelques années. Comme nous n'accueillons pas uniquement nos propres étudiants, nous laissons un bon tiers, voire les deux tiers, de nos diplômés de licence de l'université Paris-Panthéon-Assas aux portes du master. Ces derniers éprouvent également des difficultés à intégrer les universités de province, où on leur rétorque que, venant de Paris, ils n'ont qu'à y rester.

M. David Ros. - Les chiffres sont-ils les mêmes pour le M2 aujourd'hui que pour le DEA autrefois ?

M. Stéphane Braconnier. - Oui. Cette réforme a eu un deuxième effet délétère. Dans beaucoup d'universités, il y avait une culture de la diversification des profils en M2 : on faisait venir de nombreux étudiants d'autres établissements. Un mélange s'opérait, ce qui évitait d'avoir uniquement des étudiants issus de la même université. Cela est beaucoup plus difficile à faire aujourd'hui.

On pourrait suggérer de le faire en M1, mais ce n'est pas la même chose. Comme nous connaissons nos étudiants de L3, nous avons tendance à les prendre en M1. Par conséquent, la place faite aux étudiants venant de l'extérieur est plus réduite. Nous avons maintenu quelques places d'admission parallèle en M2, mais c'est dérisoire par rapport à l'ensemble. Il y a donc eu deux effets : une attrition du nombre de places en M1 et une limitation de l'accès offert aux étudiants issus d'autres universités.

M. Stéphane Piednoir. - Vous avez parlé d'un point très important pour la réussite des étudiants, quel que soit l'établissement, public ou privé, dans lequel ils arrivent : les locaux, les conditions d'enseignement et d'accueil. Quel est votre budget prévisionnel pour l'année à venir ? Faites-vous partie de la moitié des universités dont le budget prévisionnel est en déficit ?

Depuis quelques semaines, les assises du financement des universités ont commencé. Qu'en attendez-vous précisément ? En évoquant votre subvention pour charges de service public, vous avez indiqué figurer parmi les trois derniers établissements. Attendez-vous de ces assises des critères plus fins sur la nature des filières par établissement, une comptabilité analytique sur le type de formation dans chaque université, avec des capacités d'accueil coefficientées ?

Dernière question, avez-vous envisagé de conclure des partenariats public-privé ? Envisagez-vous d'en signer ? Cela permet d'infuser une part de la culture du secteur privé au sein de nos universités publiques.

M. Stéphane Braconnier. - Les partenariats public-privé n'ont pas vocation à importer des techniques ou des raisonnements du secteur privé dans l'enseignement supérieur public. À l'université Paris-Panthéon-Assas, nous avons mis en place une fondation partenariale, comme beaucoup d'universités en France : celle de Poitiers l'a fait...

M. Stéphane Piednoir. - L'université d'Angers aussi !

M. Stéphane Braconnier. - Ces fondations permettent de faire financer par des entreprises privées, des donateurs et des mécènes, non pas le fonctionnement courant de l'université, mais un certain nombre de ses priorités. Pour nous, il s'agit de l'accès aux études des étudiants handicapés, de la mobilité internationale et du logement étudiant. Si nous pouvons aujourd'hui offrir près d'une centaine de chambres à la cité internationale universitaire de Paris aux étudiants qui en ont le plus besoin, c'est grâce au financement de la fondation partenariale. Un partenariat public-privé vertueux ne se traduit pas nécessairement par la transposition des méthodes du secteur privé, lesquelles sont d'ailleurs parfois incompatibles avec les exigences du service public.

Un deuxième exemple est la formation continue. À Assas, celle-ci est assez développée dans les domaines juridique et économique. Jusqu'à l'année dernière, elle était gérée directement par un service de l'université, ce qui posait des difficultés en termes d'agilité et d'organisation. Nous avons donc utilisé un dispositif prévu par le code de l'éducation : la possibilité pour les universités de filialiser leur formation continue. Nous avons créé une société par actions simplifiée dédiée, un véhicule de droit privé, dont l'université est évidemment l'unique actionnaire. Cela nous permet de la gérer plus efficacement, en application du code de l'éducation et avec un financement de l'État, dans le cadre d'un appel à projets intitulé « Accélération des stratégies des établissements d'enseignement supérieur et de recherche ». Nous avons donc filialisé la formation continue, qui est aujourd'hui totalement autonome par rapport à l'université, en dehors du lien d'actionnaire à société, ce qui nous permet d'accélérer considérablement. Cela a permis de créer une dizaine d'emplois, la société ayant recruté dix agents en communication et en ingénierie pédagogique. Là encore, nous importons en partie les méthodes du secteur privé, mais dans le cadre de l'une de nos missions de service public.

J'en viens au financement, qui est l'objet des Assises du financement des universités. L'un de nos espoirs concerne les subventions pour charges de service public, qui sont aujourd'hui devenues totalement illisibles. Lorsque vous recevez la notification de votre subvention, vous êtes bien incapable de savoir exactement ce qu'elle recouvre. C'est mon cas, bien que notre directeur des affaires financières soit très affûté, et en poste depuis longtemps. L'un de nos espoirs repose donc sur les contrats d'objectifs, de moyens et de performance (Comp) à 100 %, dans le cadre desquels l'intégralité de notre dotation d'État sera négociée. Nous serons concernés par la vague de 2027. Si la logique des Comp, telle qu'elle est énoncée aujourd'hui par le Gouvernement, est véritablement déployée, nous pouvons avoir quelques espoirs. S'il s'agit de nous resservir la subvention pour charges de service public habillée différemment, je n'y crois pas.

Le problème est que l'on ne peut faire les choses bien dans le cadre des Comp que s'il y a des moyens à distribuer, c'est-à-dire si nous disposons de quelques marges de manoeuvre budgétaires. Comme il semble qu'il n'y en ait pas de grandes, sauf à renoncer à un certain nombre de politiques publiques, cela va être compliqué, d'autant que des arbitrages ont déjà réduit les marges budgétaires. Le repas à un euro, par exemple, est de mon point de vue une bêtise absolue et un non-sens social. En tout cas, cela représente 80 millions d'euros en moins dans les marges de manoeuvre en question.

Ma deuxième remarque est qu'il faut mettre fin à la prime à la mauvaise gestion. Plus le déficit budgétaire de votre université est important, plus la dotation de l'État augmente ! Typiquement, pour la compensation du compte d'affectation spéciale « Pensions », on annonce 100 % et, finalement, les universités bien gérées sont compensées à 75 %, tandis que celles qui ont un déficit important le sont à 120 %. C'est une prime à la mauvaise gestion, pénalisant les universités qui ont réussi à contenir leur déficit budgétaire.

Notre budget de fonctionnement est aujourd'hui d'environ 120 millions d'euros. Si l'on considère le déficit comptable, c'est-à-dire recettes moins dépenses, nous avons un excédent de quelques centaines de milliers d'euros cette année. Mais si l'on ajoute l'investissement, qui représente 3 millions d'euros, nous avons un déficit budgétaire qui se situe aux alentours de 1,5 million d'euros. Rapporté à un budget de 120 millions d'euros, vous voyez que nous sommes dans des marges étroites. C'est le déficit qui a été voté pour le budget 2026. Généralement, les budgets primitifs atterrissent en fin d'exercice dans des conditions un peu plus favorables. J'ai donc bon espoir d'arriver non pas à l'équilibre à la fin de l'année 2026, mais à un déficit un peu plus limité.

Le problème, même si le déficit est limité, c'est que je n'alimente plus mon fonds de roulement. Je ne me crée donc pas de marges de manoeuvre en termes d'autofinancement. La vraie difficulté est de dégager des ressources supplémentaires. Nous nous y employons en contenant les dépenses, mais pour que l'établissement continue à fonctionner dans de bonnes conditions, il faut maintenir une pression assez forte sur les dépenses tout en créant les conditions pour reconstituer progressivement le fonds de roulement, et donc une capacité d'autofinancement. Je rappelle que la subvention pour charges de service public ne compense plus notre masse salariale - alors même que nous sommes en dessous du plafond d'emploi fixé par l'État. Je rappelle que la subvention pour charges de service public ne compense plus notre masse salariale qu'à hauteur de 85 % ; les 15 % restants sont à notre charge.

C'est tout cela qui crée aujourd'hui ces difficultés, qui sont parfois marginales. Je considère que la situation de mon université relève plutôt de difficultés marginales. On se remet d'un déficit de 1 million d'euros, on arrive à le résoudre. Il ne faudrait pas que cela dure dix ans, car notre fonds de roulement s'épuise au fur et à mesure, mais cela reste marginal. Nous gardons la capacité à agir. Si vraiment un jour nous voulions mettre fin à ce déficit de 1 million d'euros, nous prendrions des mesures plus drastiques. Par exemple, nous ne remplacerions pas les ascenseurs, qui coûtent 500 000 euros.

Ce qui nous pose problème aujourd'hui, c'est l'absence de visibilité. On ne sait jamais à quoi s'attendre, quelle nouvelle mesure l'État va décider. Prenez l'exemple de la protection santé complémentaire. Cela nous est tombé dessus. Mes collègues n'y croyaient pas ! On nous a imposé la mutuelle. Très bien. Combien cela coûte-t-il ? Est-ce que l'État compense ? Non, l'État ne compense pas. Nous ne pouvons pas fonctionner dans ce modèle, où l'État décide et, finalement, ne prend pas le relais financier pour couvrir ce qu'il a décidé.

M. Stéphane Piednoir. - Les élus locaux connaissent bien ce problème...

M. Stéphane Braconnier. - J'ai moi-même été élu local... C'est exactement la même situation, en effet, la même incapacité à savoir ce qui va se passer. Et lorsqu'on a 23 000 étudiants à accueillir tous les ans, c'est un peu compliqué.

Mme Vanina Paoli-Gagin. - Ces dernières années, on a constaté une certaine désaffection de nos étudiants pour les doctorats. Cette tendance est-elle en train de s'infléchir ou, au contraire, continue-t-elle de se manifester ? En dehors des mesures législatives que nous avons adoptées en faveur du doctorat dans le cadre de la loi de programmation de la recherche pour les années 2021 à 2030 et portant diverses dispositions relatives à la recherche et à l'enseignement supérieur (LPR), les établissements, en interne, et les professeurs sont-ils proactifs pour inciter leurs étudiants à devenir docteurs ? Ce n'est pas le sentiment que j'ai au vu des informations qui me remontent, mais peut-être cela dépend-il des universités.

Estimez-vous que l'instauration d'une pluriannualité budgétaire devient un enjeu existentiel pour les universités ? Estimez-vous également que cette pluriannualité devrait être calée sur les mandats des gouvernances, afin que vous puissiez mener une politique et en être comptable, tel un gestionnaire auquel on donne quitus au moment de son renouvellement ?

M. Stéphane Braconnier. - Votre deuxième question porte précisément sur l'objet des Comp, qui consistent à conclure avec un président nouvellement élu un contrat pour la durée de sa mandature, avec un engagement budgétaire de l'État sur cette même période et, évidemment, des projets correspondant à ces financements. Si nous fonctionnons ainsi et si l'État tient ses engagements, il n'y a pas de raison que cela ne fonctionne pas. Cela nous donne de la visibilité et permet de financer un certain nombre de nos projets. Nos seules interrogations sont les suivantes : l'État est-il en mesure de respecter ses engagements ? A-t-il quelques moyens à mettre dans les contrats pour inciter les universités à faire preuve d'imagination dans le déploiement de leurs projets ? En effet, si cela revient simplement à inscrire dans un Comp ce qui figure aujourd'hui dans la subvention pour charges de service public, en bloquant cette dernière pendant cinq ans, le marché n'est pas très intéressant. Le Comp deviendrait alors un moyen de cristalliser une subvention et de ne pas la faire augmenter pendant quatre ou cinq ans, en disant aux universités : « Débrouillez-vous avec cela ». Si, en revanche, il y a du financement de projet, une incitation à l'imagination, à l'adaptation de notre offre de formation et à l'innovation en matière de recherche, alors nous pouvons être partants.

Le doctorat en droit est particulièrement touché. Ce n'est pas faute d'inciter nos étudiants à s'y inscrire. Nous avons des contrats doctoraux et des dispositifs de financement, comme les conventions industrielles de formation par la recherche (Cifre), qui fonctionnent assez bien dans le domaine juridique, notamment avec les entreprises. Malgré cela, je dois dire qu'il y a une désaffection des étudiants pour le doctorat. Certaines années, y compris dans les disciplines phares de notre université comme le droit privé, nous avons moins de candidats que de contrats doctoraux à pourvoir, ce qui pose un certain nombre de difficultés.

Tout cela a aussi des effets délétères pour la suite, puisque nous avons moins de candidats sur les postes d'attaché temporaire d'enseignement et de recherche (Ater) et donc moins de chargés de TD : le taux d'encadrement des TD est de plus en plus difficile à maintenir à un niveau satisfaisant.

Nous essayons de corriger cela, et nous avons une discussion avec les élus et les représentants des doctorants pour inciter les étudiants à s'inscrire en thèse. Toutefois, nous rencontrons une difficulté importante : le taux d'abandon en doctorat. Dans le domaine juridique, en droit notamment, ce taux est assez élevé. Pourquoi ? Parce que beaucoup d'étudiants commencent une thèse et, au bout de deux ans, se laissent tenter par la profession d'avocat. Ils passent alors l'examen d'entrée à l'école des avocats, s'ils ne l'ont pas déjà passé juste après leur master, au moment où ils commençaient leur thèse. Ils prennent un contrat doctoral et ne terminent pas leur thèse, ce qui pose la question de savoir ce que devient l'argent investi dans un contrat doctoral qui n'a pas abouti. Ce n'est pas un cas très fréquent, mais c'est un cas assez ordinaire.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Depuis que l'université Paris-Panthéon-Assas a obtenu le statut de grand établissement, vous avez opéré plusieurs évolutions, parmi lesquelles la suppression des unités de formation et de recherche (UFR), que vous avez remplacées par des départements, et la suppression du conseil académique. Pouvez-vous nous expliquer ces choix ? Comment faire évoluer le modèle général de gouvernance de nos universités ?

M. Stéphane Braconnier. - La simplification a été le maître-mot de nos choix : il s'agissait de constater ce qui fonctionnait mal et d'y apporter une réponse. Les UFR cohabitaient très difficilement avec les départements, qui étaient les cellules administratives historiques de notre université. Historiquement, les départements avaient un poids très important ; ils continuaient d'occuper tout l'espace. Nous avons été obligés de créer des UFR, comme l'imposait le code de l'éducation, et nous les faisions cohabiter - difficilement - avec les départements. Par conséquent, lors de la création de l'établissement public expérimental, nous les avons supprimés. Durant la phase d'expérimentation, nous les avons remplacés par des collèges de formation et de recherche à vocation plus transversale, regroupant toutes les disciplines. Ce fut un échec patent - c'est d'ailleurs la vertu de l'expérimentation. À la fin de cette période, nous avons mis un terme à ce dispositif et fait disparaître totalement les UFR qui, très honnêtement, faisaient doublon avec les départements. Nous avons donc supprimé un doublon.

Quant au conseil académique, il s'agissait de mettre fin à un dispositif d'une complexité inouïe. Parmi vous, certains ont siégé en tant qu'élus, ou en tant qu'universitaires, dans les conseils d'université. Le conseil académique, c'était, chez nous comme ailleurs, treize formations distinctes : restreint, semi-restreint, collège des enseignants habilités à diriger des recherches (HDR), des non-HDR, conseil scientifique, commission de la formation et de la vie universitaire... Lorsque l'on présidait le conseil académique, on passait son temps à faire rentrer des collègues et à en faire sortir d'autres, et ce pendant une journée entière. Nous sommes revenus au système précédent, avec un conseil d'administration, un conseil de la recherche et un conseil en charge des études et de la vie étudiante. Il s'agit de trois conseils distincts, qui se réunissent selon des configurations variables. Cela a été une simplification considérable.

En revanche, nous n'avons pas renoncé à faire siéger un nombre important d'élus dans les conseils, contrairement à la plupart des universités qui ont opté pour le statut d'établissement public expérimental. Nous avons même assez largement augmenté le pourcentage de membres élus dans nos trois conseils, notamment le nombre d'élus étudiants. Or, dans beaucoup d'établissements qui sont passés en établissements publics expérimentaux, on a constaté une diminution du nombre des élus.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je vous remercie et je salue la qualité de nos échanges.

Ce point de l'ordre du jour a fait l'objet d'une captation vidéo, disponible en ligne sur le site du Sénat.

Audition de M. Xavier Leroux, président de l'alliance des universités de recherche et de formation (Auref), président de l'Université de Toulon

M. Pierre Ouzoulias, président. - Mes chers collègues, nous accueillons à présent M. Xavier Leroux, président de l'Association des universités de recherche de formation (Auref), ainsi que de l'université de Toulon.

Monsieur le président, nous vous souhaitons la bienvenue. Je vous rappelle que notre commission d'enquête a été créée par le Sénat sur l'initiative du groupe Les Républicains, dans l'objectif d'établir un état des lieux partagé du modèle universitaire français et d'identifier les leviers permettant d'améliorer la qualité du service public de l'enseignement supérieur, dont l'université constitue le socle.

Votre association réunit 35 établissements universitaires de tailles variées. Elle défend les missions de service public assurées par les universités, ainsi que leur rôle de maillage territorial, auquel le Sénat attache, vous le savez, une importance particulière. L'établissement que vous présidez se définit quant à lui comme un établissement pluridisciplinaire « à taille humaine ». Il compte un peu plus de 10 000 étudiants répartis sur trois sites, et ne s'est pas engagé dans un projet de regroupement sous la forme d'un établissement public expérimental (EPE). Votre témoignage nous apportera donc un éclairage précieux complémentaire, après nos auditions des présidents des universités Paris Sciences et Lettres (PSL) et de Paris-Panthéon-Assas, qui présentent des modèles très différents.

Nos sujets de préoccupation sont multiples. Ils peuvent être résumés en quelques interrogations : quelles sont les principales forces et faiblesses du modèle universitaire français ? Quels sont les marqueurs de l'excellence académique des universités, et comment est-il possible de la renforcer ? Quelle est votre vision de l'université française de demain ?

Monsieur le président, je vous laisserai la parole dans un instant pour une dizaine de minutes. Mme la rapporteure Laurence Garnier engagera ensuite un dialogue avec vous, puis je passerai la parole à mes collègues pour d'autres questions.

Au préalable, je vous rappelle qu'un faux témoignage est passible des peines prévues aux articles 434-13, 434-14 et 434-15 du code pénal et vous invite à prêter serment de dire toute la vérité, rien que la vérité, en levant la main droite et en disant : « Je le jure. »

Conformément à la procédure applicable aux commissions d'enquête, M. Xavier Leroux prête serment.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je vous remercie par ailleurs de nous faire part de vos éventuels liens d'intérêts en relation avec l'objet de notre commission d'enquête.

Je précise enfin que cette audition est diffusée en direct sur le site internet du Sénat. Elle fera également l'objet d'un compte rendu publié.

M. Xavier Leroux, président de l'Association des universités de recherche de formation, président de l'université de Toulon. - Je vous remercie de la sollicitation que vous avez adressée à l'Auref. J'en préciserai peut-être brièvement les contours, car je sais que vous avez posé la question au président de France universités. Cette sollicitation fait écho à l'échange assez fourni que nous avons déjà eu dans le cadre de la mission d'information sur les relations stratégiques entre l'État et les universités, dont les conclusions nous semblent d'ailleurs tout à fait pertinentes et intéressantes.

L'Auref a été créée à une époque où se sont organisées certaines grandes universités. Avant de prendre son nom actuel, elle se présentait sous la forme des Petites et Moyennes Universités (PMU), ce que nous ne sommes pas seulement. L'objectif était de défendre une vision territoriale des universités et de l'enseignement supérieur.

Par rapport à France Universités, nous sommes, comme vous l'avez dit, un groupement de 35 universités de tailles variables. L'effectif étant souvent la manière d'envisager la taille des universités, nous avons parmi nous des universités accueillant plusieurs dizaines de milliers d'étudiants. Sans trahir de secret, l'université de Lamri Adoui, président de France Universités, fait partie de l'Auref. De même, l'université de Guillaume Gellé, précédent président de France Universités, faisait partie de notre organisation. La présidente de la commission finances de France Universités est également membre de l'Auref. Les présidents et présidentes de France Universités sont donc pleinement investis et engagés dans la vie de l'Auref. J'ose dire que nous participons activement, pour notre part, au débat d'idées et aux échanges au sein de France Universités, avec tous les désaccords qui peuvent exister.

Ainsi, si je rejoins parfaitement le point de vue exprimé par France Universités sur certains sujets, je m'attarderai peut-être sur nos légères divergences ou points de vue complémentaires. C'est ainsi que nous fonctionnons : nous appuyons souvent les positions de France Universités, mais il nous arrive d'insister sur des sujets qui nous paraissent importants et que France Universités met moins en avant par moments. Par exemple, nous avons publié récemment un communiqué de presse sur les financements et la compensation du compte d'affectation spéciale (CAS) « Pensions ». La méthode nous semblait en effet problématique, car elle engendre une certaine vision du financement des universités. Par ailleurs, nous prévoyons prochainement une publication sur la question des laboratoires d'excellence (labex) dits orphelins. Nous échangeons également directement avec le directeur général de l'enseignement supérieur et de l'insertion professionnelle sur la question des contrats d'objectifs, de moyens et de performance (Comp), car nous avons des points de désaccord dans l'approche. Nous en faisons part au sein de France Universités, ce qui ne nous empêche pas d'avoir directement une action auprès du ministère. Nous sommes donc un club d'universités au sein de France Universités. Nous soutenons son action, mais sommes capables de faire entendre une voix distincte lorsque nous le jugeons nécessaire.

Ces précisions m'éviteront de revenir sur un certain nombre de chiffres. Nous utilisons ceux de France Universités, car nous ne disposons pas des moyens d'avoir nos propres chiffres.

Un des grands points au coeur de l'action de l'Auref a été la question du territoire. Nous avons remporté ce combat le jour où Sylvie Retailleau, qui n'était pas encore ministre, mais présidente de l'université Paris-Saclay, a tenu à dire publiquement que son université était une « université de territoire ». Nous avons également remporté cette victoire au moment du lancement des Assises du financement des universités, lorsque le ministre Philippe Baptiste a fait état d'une forme d'inégalité territoriale dans le traitement des universités. La notion de territoire est donc devenue pleinement un sujet en France, et le fait de pousser cette question plus avant est une grande satisfaction pour nous.

Il est également essentiel de rappeler que cette question territoriale s'appuie sur les trois missions fondamentales des universités. La première concerne évidemment la vie étudiante : il s'agit de proposer un accès à l'enseignement supérieur sur l'ensemble du territoire et d'accompagner la jeunesse dans cette démarche. Nous connaissons les difficultés de la vie étudiante, qui ont été révélées ou accentuées - elles existaient sans doute avant - lors de la période du covid.

La mission qui paraît la plus évidente est celle de la formation, mais il faut évoquer également la recherche. La recherche se fait non seulement dans les grands pôles universitaires, mais sur l'ensemble du territoire. Chacun y contribue à sa mesure, avec les moyens qui sont les siens, mais la question de la recherche et de l'innovation est importante dans les territoires : les grandes universités ne peuvent pas la porter - même si elles ne se l'interdisent pas - de la même façon que nous, les universités de territoire, qui sommes en lien direct avec le territoire.

Pour conclure, permettez-moi de remercier les personnels des universités - enseignants, enseignants-chercheurs, personnels des bibliothèques, ingénieurs, administratifs, techniques, pédagogiques, sociaux et de santé (Biatpss) - qui, dans des conditions de plus en plus difficiles, continuent à mener le mieux possible leur mission de service public.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Vous avez très bien expliqué ce qu'est l'Auref et la façon dont elle se positionne par rapport à France Universités. Nous entendions, juste avant vous, des présidents d'établissements qui se sont constitués en EPE. Ce n'est pas le choix que vous avez fait. Je m'adresse là au président d'université que vous êtes : pouvez-vous nous en expliquer les raisons ?

M. Xavier Leroux. - Lors du premier mouvement de rapprochement des universités, l'université de Toulon a choisi de créer, avec Aix-Marseille Université (AMU) et l'université d'Avignon, une association d'universités. Cette association existe encore et, pour être franc, demeure une structure aujourd'hui peu engageante. Sur le même territoire, l'université de Nice s'est en revanche constituée plus récemment en EPE.

Pour autant, la volonté de l'université de Toulon, comme celle de toutes les universités, me semble-t-il, est de répondre à l'orientation forte donnée par Mme la ministre Sylvie Retailleau de faire des universités des chefs de file sur leur territoire. À Toulon, par exemple, j'ai engagé il y a deux ou trois ans une réflexion au sein de la communauté pour savoir de quelle manière nous pouvions assumer cette position. Deux options étaient possibles : aller vers un EPE ou vers une convention de coordination territoriale (CCT). Je donne souvent l'exemple de l'université de Poitiers : elle a élaboré une très belle CCT, qui fonctionne très bien. Après réflexion et au regard des forces en présence sur le territoire, il nous a semblé que l'EPE n'était pas la solution la plus appropriée. En revanche, une CCT pouvait être une manière d'y organiser et de structurer l'enseignement supérieur et la recherche. Nous avons donc créé une CCT en janvier dernier.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Je reviens au coeur de vos missions. Vous évoquez les universités de territoire, d'où l'importance du maillage territorial. Comment atteindre cet objectif de maillage, que nous pouvons par ailleurs largement partager, compte tenu de la fragilité du modèle de financement des universités ?

Il y a deux sujets : les universités de territoire et les antennes des universités. Souvent, ces dernières se situent dans des territoires fortement dépourvus d'offre étudiante. Comment les unes et les autres peuvent-elles se positionner dans un schéma universitaire sans cesse confronté à une concurrence mondiale très forte ? Dans le cadre d'autres travaux parlementaires, je me suis rendue le mois dernier à l'université de Stanford. C'est à peu près l'antithèse de l'antenne universitaire de Saint-Flour !

Comment peut-on positionner efficacement une université de territoire et, a fortiori, son antenne territoriale ? Faut-il, selon vous, embrasser le plus de missions universitaires possible ? Faut-il au contraire les spécialiser dans des formations qui n'existent nulle part ailleurs et dans lesquelles nos universités et leurs antennes pourront faire preuve d'excellence au niveau national, voire au-delà ?

M. Xavier Leroux. - Vaste sujet. C'est peut-être à Saint-Flour que l'on trouvera l'étudiant ou l'étudiante qui rivalisera au niveau international. Ce maillage territorial, au travers des antennes et des campus connectés, demeure donc pour nous un outil nécessaire pour garantir à notre jeunesse un accès à l'enseignement supérieur. Il est garanti aussi bien par les universités traditionnellement dites de territoire que par les grands pôles universitaires.

Dans la région Sud, par exemple, AMU ou l'université de Nice Côte d'Azur (Unica) développent des campus connectés. C'est le cas également de mon université. Le coeur de nos territoires n'est pas confronté à la concurrence internationale. Le problème se pose à un autre niveau. Nous serons en mesure de répondre à cette concurrence grâce au travail de fond qui doit être fait en amont : je veux parler ici des formations de premier cycle et de l'entrée vers la recherche. Les universités de territoire sont là pour lever les freins qui empêcheraient au jeune de Saint-Flour ou d'ailleurs d'aller dans l'enseignement supérieur.

J'ai reçu une demande de création d'un campus connecté dans l'une des douze communes de la métropole toulonnaise qui se trouve de l'autre côté de la rade. Nous avons en effet des jeunes qui considèrent comme impossible le fait de passer du secondaire au supérieur. Nous avons besoin de tels outils d'entrée dans l'enseignement supérieur, mais cela nécessite un financement. J'éviterai toutefois de parler en permanence du financement des universités. C'est un acquis : nous avons un problème de financement et il faut voir comment le résoudre. Nous y reviendrons peut-être.

Le maillage territorial doit donc être pris en main par l'ensemble des universités. Chacune y est disposée, j'en suis convaincu, même si les méthodes - c'est autre chose - peuvent diverger. Tout le monde n'a pas non plus les mêmes moyens pour soutenir un campus éloigné de 50 ou de 80 kilomètres, et pour lequel il faut affecter des enseignants-chercheurs, fixer des missions spécifiques et parfois entretenir des bâtiments.

Je suis intimement persuadé, tout comme d'ailleurs mes collègues de l'Auref, qu'une stratégie territoriale - c'est le mot-clé - doit permettre de répondre à la situation à laquelle nous sommes confrontés. Demandons aux universités de faire preuve - elles en sont pleinement capables - d'intelligence collective. Et donnons-leur les moyens de mettre en oeuvre cette intelligence collective.

Dans la région Sud, on trouve deux universités membres de l'Udice et deux universités membres de l'Auref. Le rectorat a créé une instance de coordination territoriale régionale en accord avec la région Sud-Provence-Alpes-Côte d'Azur. Le travail sur les Comp que nous menons actuellement doit permettre d'aboutir à une stratégie partagée. L'orientation voulue au niveau national et sa mise en oeuvre régionale doivent déboucher sur une cartographie partagée des formations. Nous aurons forcément des redondances sur des licences générales, qui nécessitent de répondre à l'ensemble des besoins, et nous aurons une réflexion partagée sur des politiques de niche propres à chaque université.

Je suis intimement persuadé que, ce faisant, nous pourrons adopter - cela sera plus difficile en matière scientifique - une stratégie respectueuse de chacun. Par exemple, la région Sud, toujours, a fait le choix d'être la première région de France dans le domaine de l'intelligence artificielle. Ce choix politique fort doit être assumé. Les quatre universités se sont concertées pour voir comment aborder ces questions sans couvrir l'ensemble du champ de la recherche. L'université de Toulon, plus tournée vers l'intelligence artificielle embarquée, a ainsi fait valoir ce développement scientifique en son sein, que les trois autres universités ne chercheront pas à développer. Inversement, l'université d'Avignon est davantage spécialisée dans la linguistique et l'intelligence artificielle. Il y a donc, au travers de l'outil des Comp, la possibilité d'aller vers une stratégie nationale opérée par les universités dans le respect de leur autonomie.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Ma question suivante porte sur l'accès au diplôme de premier cycle, c'est-à-dire à la licence après l'obtention du baccalauréat, via la désormais célèbre plateforme Parcoursup. Le taux de réussite au baccalauréat étant de 97 % cette année, les étudiants souhaitant accéder à des formations universitaires ou à des formations d'enseignement supérieur sont nombreux.

Évidemment, les universités font office de soupape de sécurité pour les étudiants qui n'accèdent pas, pour diverses raisons, à des formations sélectives. Je pense, d'une part, aux classes préparatoires aux grandes écoles et aux cursus en école d'ingénieur ou de commerce et, d'autre part, aux formations de l'enseignement supérieur privé lucratif, qui font aussi leur miel de ces étudiants qui n'accèdent pas aux filières sélectives ou de ceux qui craignent une entrée à l'université, considèrent qu'elle n'est pas suffisamment de qualité et fuient le système universitaire classique.

Selon les chiffres dont nous disposons, 50 % des élèves qui s'inscrivent en licence après le bac ne l'obtiennent pas au bout de trois, quatre ou cinq ans. Je vous accorde volontiers que ces chiffres sont bruts et qu'ils ne tiennent pas compte d'un certain nombre d'éléments, notamment des réorientations possibles en cours d'études. Pour autant, le taux d'échec en licence reste très important.

D'un autre côté, les universités sont tenues de présenter des capacités d'accueil fixées par les rectorats afin de permettre à chaque étudiant inscrit sur Parcoursup de trouver une solution d'études à l'issue de son année de terminale. Pour attirer les meilleurs - car c'est bien ce qui nous intéresse : comment garantir, accompagner et restaurer l'excellence universitaire française ? -, ces universités rivalisent d'imagination pour mettre en place des diplômes sélectifs - cycle pluridisciplinaire d'études supérieures (CPES), bi-parcours ou doubles licences - qui leur offrent cette possibilité de sélectionner qu'elles n'ont pas dans le droit commun.

Ma question est donc très simple. Ne serait-il pas opportun d'en finir avec cette forme d'hypocrisie consistant à promettre à chacun qui le souhaite de lui trouver une place dans l'université française, quitte à contourner la règle et à sélectionner les étudiants au moyen de doubles parcours, bi-licences ou autres doubles diplômes ?

Évidemment, cela n'empêche pas de réfléchir à d'autres manières d'accueillir les bacheliers, puisque 97 % d'une classe d'âge obtient désormais le baccalauréat. Il est de notre responsabilité de parlementaires, bien sûr, de les accompagner. Pour autant, cela ne signifie pas nécessairement que tous doivent trouver leur place sur les bancs de l'université. Il existe d'autres formations, des licences courtes professionnalisantes notamment, ou d'autres manières de faire qui, peut-être, seraient mieux adaptées qu'une inscription au chausse-pied en licence, où le taux d'échec est très important. Je précise que ma question concerne spécifiquement le premier cycle universitaire.

Ne faut-il donc pas en finir avec cette hypocrisie et accepter une forme de sélection ou d'orientation incitative, non pas forcément vers le système licence-master-doctorat, mais aussi vers des formations professionnalisantes ? Il s'agit de garantir à nos étudiants la réussite dans leurs études, quelles qu'elles soient.

M. Xavier Leroux. - Je vous remercie de cette question qui, bien que simplifiée dans sa formulation finale, est en fait extrêmement complexe. Je ne relancerai pas la guerre des chiffres, ou plutôt la discussion autour des chiffres, qui sont largement discutables ; vous l'avez eue avec le président de France Universités. Je soulignerai en revanche le point suivant : on nous pousse, à juste titre, à une individualisation des parcours d'étudiants, ce qui rend d'autant plus difficile l'évaluation de leur réussite. De ce fait, j'ai de réelles difficultés avec la notion, non pas de réussite évidemment, mais d'évaluation de la réussite. Nous voyons sur le terrain de nombreux étudiants qui, selon les critères retenus, n'ont pas réussi, mais qui en fait ont très bien réussi. Dans la CCT que nous avons créée, dans les structures que nous créons, nous envisageons des passerelles entre établissements. Je considère qu'un étudiant qui sort d'une licence pour réussir, même dans un établissement d'enseignement supérieur privé d'intérêt général (Eespig), est un étudiant qui a réussi. De même, un étudiant qui s'aperçoit qu'il n'est pas fait pour sa filière, mais qui réussit à basculer vers une formation adaptée, a selon moi réussi. Or cela, on ne peut pas le comptabiliser. Dans notre système, les moyens d'évaluation ne sont donc pas globalement satisfaisants.

J'en viens à Parcoursup. Nous aimons en France le « Parcoursup bashing ». Parcoursup est un bon outil. Nous avons essuyé les plâtres. Je sais que Lamri Adoui a parlé de sa fille qui passait le baccalauréat. Pour ma part, j'ai inscrit plusieurs de mes enfants dans l'enseignement supérieur. Grâce à Parcoursup, j'ai fait en un ou deux week-ends ce que je n'aurais pas pu faire, en raison des nombreux appels téléphoniques que nous n'aurions pas pu donner. Améliorons donc cet outil et cessons de lui taper dessus. Nous devrions être capables de sortir malgré tout de ce petit jeu très français.

Le principal problème de la plateforme Parcoursup est qu'elle a été mise en place au moment de la réforme du baccalauréat. Cela a eu un effet direct de dévalorisation de ce diplôme, puisque l'on peut être retenu pour Parcoursup avant même d'avoir eu le baccalauréat. Nous avons donc ici un problème de modèle du passage du secondaire au supérieur. C'est peut-être plus sur ce point - je ne parlerai pas d'hypocrisie - que nous avons un défaut dans l'accompagnement des jeunes. Nous devons avoir une réflexion sur le baccalauréat : quelle est sa place dans le cursus des jeunes pour aller vers un métier ?

Par ailleurs, et on a vite fait de l'oublier - l'esprit humain est ainsi fait -, tout cela s'est mis en place à la sortie du covid. Or cette période a fortement marqué notre esprit, celui des jeunes en particulier, et a fait largement évoluer les attentes de ces derniers en matière de formation.

Si je vous laisse évidemment la possibilité de le faire, je ne me permettrai pas, madame la rapporteure, de parler d'hypocrisie. Je sais pertinemment que, de notre côté, la question est traitée avec une grande sincérité. C'est un travail énorme pour les équipes que d'accompagner les jeunes vers l'inscription. Nous faisons le maximum pour que les étudiants que nous acceptons et ceux que nous n'acceptons pas le soient pour de bonnes raisons. Ce n'est pas une mince affaire que d'essayer de discerner, sur le fondement de quelques éléments, ceux qui peuvent s'engager dans cette voie pour réussir et ceux qui vont y entrer avec peu de chance de succès, mais à qui l'on doit malgré tout donner une chance. À nous de faire en sorte ensuite de les faire évoluer autant que nécessaire.

La question du passage du secondaire au supérieur doit donc être posée. Elle peut renvoyer - il faut l'aborder avec beaucoup d'attention - à celle du niveau et des attendus. Je n'entrerai pas dans une posture de contemptus mundi, qui consiste à dire que, de toute façon, c'était mieux avant et qu'aujourd'hui rien ne va plus. C'est le propre de chaque génération et cela fait du bien à ceux qui vieillissent, j'ai suffisamment de cheveux blancs pour le dire.

Il est clair cependant que nous sommes dans une phase d'évolution très importante. Lorsque j'étais professeur de français en collège, j'ai enseigné en sixième des notions que j'avais apprises à la faculté. En sciences, et en mathématiques en particulier, nous constatons à l'entrée en licence que les jeunes affichent des insuffisances notoires. Il y a donc un travail à faire sur les programmes afin de mieux lier le secondaire et le supérieur. Il faut pouvoir s'adapter aux compétences et aux connaissances des jeunes, à la formation que nous apportons et aux attentes légitimes - certaines ne le sont pas nécessairement - du monde de l'emploi et de la société, qui attend ces jeunes pour les accueillir dans des emplois bien ciblés.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Vous avez évoqué le continuum entre le lycée et les premières années d'université. Nous avons parfaitement conscience que les universitaires que vous êtes disposent d'un vivier d'étudiants qui arrivent directement du lycée et du baccalauréat, et que le sujet doit être traité en amont, comme vous l'avez très bien expliqué.

Quand je parlais d'hypocrisie, je parlais de l'hypocrisie générale du système, certainement pas de celle des uns ou des autres. Vous l'aurez compris, mais je me permets de le préciser. Nous savons qu'il y a beaucoup de bonne volonté dans nos établissements, en particulier dans nos universités. Simplement, je qualifie d'hypocrisie ce système qui tendrait à faire croire à chaque étudiant français titulaire du baccalauréat qu'il est en droit d'obtenir un master 2 et qu'il est au niveau pour ce faire.

M. Xavier Leroux. - C'est bien ainsi que j'ai entendu votre propos. En tant que président d'université, je me dois néanmoins de rappeler la position des personnels, qui sont très engagés. Si nous abordons la question du master, peut-être y répondrai-je différemment...

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Nous vous écoutons, monsieur le président.

M. Xavier Leroux. - La sélection doit se faire à un moment ou à un autre. Si elle n'intervient pas pendant le cursus de formation, elle interviendra lors du recrutement pour un emploi. C'est inévitable.

La plateforme Mon Master est une bonne chose, même si, comme pour Parcoursup, il nous faut essuyer les plâtres. Nous progressons.

Il y a toutefois une forme d'incohérence. Les souhaits des étudiants ne sont parfois pas légitimes. Il ne suffit pas, par exemple, d'avoir obtenu une licence de droit pour prétendre à un master qui précise des orientations juridiques et nécessite des prérequis qui n'ont pas forcément été développés en licence, ou pour lesquels l'étudiant n'a pas obtenu la formation suffisante. Nous avons donc envie de répondre aux souhaits des étudiants, mais ces souhaits sont parfois illégitimes au regard de leurs résultats.

Il y a également une incohérence par rapport aux capacités des universités. En effet, si l'on veut nous imposer d'accueillir tout étudiant qui exprime un souhait, alors il faut nous donner les moyens d'encadrer les jeunes de façon satisfaisante. Si, en licence, nous sommes obligés, bon gré mal gré, d'accueillir dans notre encadrement des enseignants du secondaire - la formation qu'ils apportent a toutes ses vertus, mais elle n'a pas, par la force des choses, la dimension « recherche » -, en master, nous ne pouvons pas nous le permettre. Nous ne sommes donc pas forcément en mesure d'accueillir les jeunes dans les masters qu'ils désirent, même lorsque c'est légitime. Nous leur apporterions une formation insuffisante et inadaptée.

Il y a, enfin, une incohérence par rapport aux besoins du territoire. Même si nous ne sommes pas dans une forme d'« adéquationnisme », les territoires nous demandent à juste titre de travailler sur des masters adaptés aux besoins. C'est là tout le dialogue que nous développons dans les territoires. Or les besoins de ces derniers sont parfois en opposition frontale avec les désirs des étudiants. Nous avons là une équation qui est insoluble. Il y a donc un moment où il faut dire sereinement aux jeunes qui tapent à notre porte que leur dossier ne correspond pas à leurs désirs. Il faut cependant se donner les moyens, le cas échéant, de les accompagner vers un emploi ou vers une autre formation.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Je vous remercie de la précision et de la sincérité de vos réponses. Je vous rejoins parfaitement : il ne s'agit pas d'opérer une sélection et de laisser sur le bord du chemin l'ensemble des étudiants qui ne seraient pas aptes à candidater à tel ou tel master. L'objectif est, au contraire, de proposer à chaque étudiant, sans lui mentir sur ce à quoi il peut prétendre, une formation adaptée à ses souhaits et à ses possibilités, afin de favoriser sa réussite professionnelle et personnelle.

Pour terminer, je souhaite vous interroger sur le programme « Bienvenue en France », qui permet l'accueil d'étudiants étrangers au sein de nos universités françaises. Les étudiants étrangers y représentent aujourd'hui un peu moins d'un étudiant sur six. Le Président de la République a fixé un objectif de 500 000 ; nous sommes, me semble-t-il, légèrement en deçà de cet objectif. Nous avons parfaitement à l'esprit, au niveau du master et sans doute encore davantage au niveau du doctorat, l'importance de procéder à ces échanges internationaux qui viennent fertiliser les travaux dans nos universités françaises. Nous espérons - nous en sommes convaincus - que les étudiants français qui font la même chose à l'étranger viennent aussi alimenter, nourrir et rendre plus féconds les travaux de nos collègues dans d'autres pays du monde.

Ma question concerne l'accueil des étudiants étrangers dans le premier cycle universitaire. Dans quelle mesure est-il, à vos yeux, au service de l'excellence universitaire française ? Les chiffres montrent que la forte augmentation à laquelle on assiste depuis cinq ans est due en grande partie à l'accueil d'étudiants originaires de pays d'Afrique - Maghreb, Afrique subsaharienne - et du Moyen-Orient. Pourquoi pas, à la condition que cela serve l'excellence universitaire de nos établissements et que cela n'alimente pas la précarité étudiante.

Un certain nombre de présidents d'université nous disent que l'accueil des étudiants étrangers est mal calibré, qu'il ne répond pas aux besoins financiers d'un étudiant en France pour une année d'études, que certains arrivent dans vos universités sans même savoir qu'ils devront payer un logement. Ils viendraient finalement grossir les rangs de l'aide alimentaire. Cela ne me paraît pas un gage de réussite ou d'excellence, ni pour eux, ni pour les étudiants français, ni pour nos établissements.

Pouvez-vous nous indiquer le nombre d'étudiants étrangers que vous accueillez au sein des universités de l'Auref ou de l'université de Toulon ? Considérez-vous qu'ils le sont dans de bonnes conditions, tant pour vos universités que pour eux-mêmes, afin de garantir l'excellence et la réussite étudiantes ? Pouvez-vous également nous dire un mot sur les droits d'inscription différenciés des étudiants qui viennent des quatre coins de la planète pour étudier dans les universités françaises ? Les établissements de l'Auref appliquent-ils de tels droits et, dans le cas contraire, pourquoi ne le font-ils pas ?

M. Xavier Leroux. - Vous me permettrez une petite digression sur la question de l'excellence. Je voudrais qu'un jour l'on définisse clairement ce qu'est l'excellence. On dit d'un outil qu'il est excellent lorsqu'il est capable de répondre pleinement aux objectifs qu'on lui donne. Les universités ne sont pas des outils : elles sont dotées d'intelligence humaine et d'une autonomie qui leur permet de développer leurs propres objectifs. Cela renvoie donc à la notion de stratégie. Les universités seront excellentes, nous approcherons l'excellence universitaire et académique dès lors que nous remplirons nos missions : vie étudiante, formation et recherche. En bien des endroits, cette excellence académique est pleinement prise en compte et les résultats viennent l'illustrer.

Si j'ai besoin de faire cette digression, c'est que, dans un certain nombre d'esprits, la notion d'excellence renvoie davantage à la notion de concurrence internationale et à la capacité à rivaliser avec les universités étrangères. Or pour rivaliser à l'international, peut-être faut-il prendre en compte cette forme d'excellence souveraine : être capable de répondre aux besoins exprimés par nos territoires et, ainsi, permettre à notre pays d'être à sa juste place à l'échelle internationale.

J'en viens à la question des étudiants internationaux et extracommunautaires. Nous rencontrons régulièrement sur le territoire un paradoxe que je qualifierai, pour être sincère, d'assez usant. D'un côté, nous sommes confrontés à la volonté des territoires de développer une forme - c'est le mot qui est utilisé - de « rétention » des étudiants : les territoires craignent de voir les jeunes partir ailleurs. D'un autre côté, on est très intrigué lorsqu'un jeune n'est pas allé voir ailleurs pour découvrir le monde, en France ou à l'étranger.

Il faut donc trouver un équilibre entre ces deux aspirations légitimes. Si nous avons cette problématique pour nos jeunes, nous avons la même pour les jeunes qui viennent de l'étranger. Il est évident que, dans un certain nombre de cas, les jeunes qui viennent étudier dans nos universités sont trompés sur les conditions d'accueil. Ce sont en général des cas individuels, que nous traitons autant que faire se peut par un accompagnement. Oui, des étudiants ont pu arriver avec, sur leur compte en banque, la somme nécessaire pour faire le voyage avant de s'apercevoir, le lendemain, que la situation serait plus compliquée qu'ils ne le pensaient. Cette idée qui circule correspond à une réalité, mais le phénomène n'est pas aussi développé qu'on veut bien le dire. On ne peut pas généraliser de telles situations.

En revanche, de façon plus récurrente, nous sommes confrontés à des jeunes qui constatent trop tardivement qu'ils vont devoir mener leurs études et, en même temps, avoir une rémunération personnelle. Avec l'obstacle de la langue et de la culture, ils ont parfois réellement des difficultés pour réussir.

C'est pourquoi certaines universités décident, dans le cadre de leur stratégie d'établissement, de mettre en oeuvre, ponctuellement, des droits différenciés. Ces mesures sont adoptées par les conseils d'administration. Pour faciliter l'intégration de jeunes étudiants internationaux à certains stades du cursus, on choisit d'augmenter les droits à certains endroits et pas à d'autres. Un ajustement peut ainsi être réalisé de façon sincère, de manière à ce que les jeunes accueillis puissent mieux intégrer les cursus proposés. Lorsque nous constatons une réussite insuffisante dans certains niveaux, nous préférons parfois faire entrer les jeunes à un autre niveau, en licence ou en master par exemple.

L'évolution internationale nous conduit à approfondir notre réflexion sur les échanges universitaires, sur l'accueil des étudiants étrangers et la mobilité des étudiants. Nous pouvons nous référer en la matière à la règle de la science ouverte, qui doit être accessible autant que possible et fermée autant que nécessaire. Si nous devons réfléchir à l'accueil et à l'employabilité des jeunes que nous recevons, nous devons envisager certaines formations d'un point de vue particulier, eu égard aux enjeux de souveraineté ou d'ingérence...

M. Pierre Ouzoulias, président. - C'est un sujet sensible, en effet, pour une université située près de la rade de Toulon !

M. Xavier Leroux. - C'est une dimension que nous prenons déjà en compte. Si notre but, à l'université de Toulon, est de former des jeunes pour qu'ils puissent travailler dans la base industrielle et technologique de défense, il faut que certaines conditions de confidentialité et de souveraineté soient respectées. Parfois, certains étudiants internationaux ont de meilleurs dossiers de candidature que certains étudiants locaux. Il n'y a pas de problème. Nous devons néanmoins avoir une réflexion sur ce sujet, pour faire en sorte de les amener vers un emploi qu'ils pourront occuper.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Vous avez parlé de ces jeunes qui, pour certains, sont trompés sur les conditions d'accueil dans nos universités françaises. Il y a certainement un travail de pédagogie et d'explication à mener à cet égard, mais je n'y reviens pas.

Vous avez évoqué également l'obstacle de la langue. Les universités françaises s'assurent-elles, lorsqu'elles accueillent des étudiants, en licence en particulier ou au-delà, qu'ils maîtrisent parfaitement le français ?

M. Xavier Leroux. - Oui, naturellement.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - J'en déduis qu'ils parlent bien français. La maîtrise de la langue n'est donc pas un obstacle pour les étudiants qui souhaitent travailler...

M. Xavier Leroux. - Pour être accueillis, les étudiants doivent avoir un niveau de français suffisant pour entrer en France. Ce niveau est évalué par des tests internationaux de connaissance du français, réalisés avant le départ, dans le pays d'origine. Ces tests garantissent que les étudiants concernés ont bien un niveau de français suffisant. De même, l'information délivrée aux étudiants sur les conditions d'accueil en France est, à mon sens, de qualité.

En revanche, nous avons pu constater le désir de certains étudiants internationaux de venir en France pour bénéficier de la formation de qualité qui est dispensée. Or, il arrive parfois que le désir de venir en France conduise à occulter certains obstacles ; dans certains cas, la situation peut ainsi devenir non pas forcément rédhibitoire, mais compliquée.

Le niveau de français attendu pour venir en France n'est pas toujours suffisant pour suivre une formation qui nécessite un niveau de français supérieur à la moyenne.

Pour le dire franchement, certains étudiants français, qui ont pourtant le baccalauréat, rencontrent encore à l'université de réelles difficultés dans la maîtrise de la langue française. J'ai eu plusieurs étudiants inscrits en licence de lettres modernes qui étaient dans cette situation. Certes, il s'agit d'un enseignement de spécialité. Différents niveaux sont donc nécessaires. J'ajoute que la langue est aussi une façon d'entrer dans une culture, dans une société, et que cette démarche doit être accompagnée.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - J'ai enseigné brièvement les lettres modernes, il y a presque vingt ans. Certains de mes étudiants, français ou francophones, en première année, ne maîtrisaient pas la notion de complément d'objet direct, par exemple, ce qui est un vrai problème quand on s'engage dans des études littéraires. J'avais aussi dans mon cours une étudiante étrangère qui ne parlait pas français. Une telle situation se produit-elle toujours ?

M. Xavier Leroux. - Je ne vous dirai que cela n'existe plus. Lorsque j'étais professeur au collège, j'ai enseigné, à des élèves de sixième, la situation d'énonciation, que j'ai moi-même apprise à la faculté, il y a un certain temps. Cette question renvoie à celle des connaissances, des compétences et du lien entre les programmes du secondaire et ceux du supérieur. J'ai effectivement eu, à l'université, des étudiants qui ne maîtrisaient pas certaines notions de grammaire. Mais je me souviens aussi du cas enthousiasmant d'une étudiante syrienne qui, ayant travaillé plus que d'autres, maîtrisait parfaitement la langue française et était une excellente étudiante.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - C'est très bien, monsieur le président, mais quelqu'un qui ne maîtrise pas la langue ne peut pas réussir en licence de lettres modernes.

M. Xavier Leroux. - Les étudiants allophones, en général, ne s'inscrivent pas dans ce genre de licence.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Dès lors, vers quel type de licence se dirigent-ils ?

M. Xavier Leroux. - Que voulez-vous dire ?

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Dénombre-t-on beaucoup d'étudiants allophones qui ne maîtrisent pas la langue française et qui sont dans la situation que j'évoquais au sein des universités françaises ? Comment peut-on parler d'excellence universitaire si ces étudiants n'ont pas les moyens, en raison de leur manque de maîtrise de notre langue, de suivre les enseignements qui y sont dispensés ?

M. Xavier Leroux. - J'ai peut-être été trop rapide dans ma réponse. Des étudiants allophones, ou qui ont une maîtrise insuffisante de la langue française, peuvent s'inscrire, par exemple, en licence de lettres modernes, mais il s'agit vraiment d'un cas extrême. L'étudiante syrienne que j'évoquais voulait faire ces études de lettres parce qu'elle souhaitait s'insérer et qu'elle avait besoin de maîtriser la langue.

Dans d'autres cas, tout dépend de la maîtrise de la langue. Le niveau de départ est évalué par le test de français réalisé dans le pays d'origine. Les portes sont ouvertes. Nous avons la capacité de faire monter en compétences et en connaissance des étudiants de tous niveaux dans la maîtrise de la langue, à partir du niveau plancher exigé.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - J'entends ce que vous dites et je ne mets pas en cause votre bonne volonté, mais un enseignement de licence de lettres modernes à l'université française, dont nous souhaitons tous garantir l'excellence, n'a pas vocation à être un cours de français pour des élèves allophones.

M. Xavier Leroux. - C'est vrai. L'exemple que j'ai pris était peut-être malvenu, parce qu'il a laissé entendre ce que je ne pense pas.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Quelles sont vos relations avec le Centre national de la recherche scientifique (CNRS) et le monde de la recherche ? Votre stratégie territorialisée, telle que vous nous l'avez présentée, est-elle compatible avec le programme du CNRS qui, lui, est national, voire international ?

Par ailleurs, comme vous êtes président du conseil d'administration de l'Agence bibliographique de l'enseignement supérieur (Abes), je souhaite vous interroger sur la pratique de l'évaluation par les publications et sur la politique de la science ouverte. Cette dernière repose notamment sur des articles dont les auteurs ne paient pas la diffusion et pour lesquels il n'y a pas non plus d'abonnement. S'agit-il d'une stratégie d'excellence fondamentale pour permettre la reconnaissance de la science française à l'étranger ? La bibliométrie est au coeur de la question de l'excellence de la recherche.

M. Xavier Leroux. - Je ne vois pas d'impossibilité à ce qu'il y ait une convergence et une complémentarité entre la stratégie du CNRS et celle des universités, dès lors qu'une stratégie nationale est mise en place. Il conviendrait - j'emploie volontairement le conditionnel - que la stratégie nationale intègre pleinement l'excellence de la recherche portée par l'ensemble des universités de territoire, pour que nous puissions mieux collaborer, en synergie, de façon à prendre en compte à la fois le développement scientifique international du CNRS et les initiatives internationales de nos universités. Ces dernières sont pleinement engagées dans des démarches internationales, qui peuvent compléter celles qui sont conduites par le CNRS.

L'enjeu est de développer une stratégie scientifique globale, en intégrant l'ensemble des universités. Il est possible, à cet égard, de s'appuyer sur la mise en réseau territoriale des universités entre elles, dont je parlais tout à l'heure. Par ailleurs, il conviendrait de développer une meilleure coordination entre les universités et le CNRS, qui est confronté, selon moi, à un nombre trop important d'interlocuteurs pour pouvoir bien les prendre tous en compte.

En ce qui concerne la bibliométrie, nous sommes convaincus que la science ouverte constitue une orientation indiscutable, car elle permet de développer le partage des connaissances. Je suis très sensible à cette dimension humaniste. Pour autant, nous ne devons faire preuve d'aucune naïveté en la matière. Comme je l'évoquais tout à l'heure, la science ouverte repose sur cette règle : ouverte autant que possible, fermée autant que nécessaire.

La véritable problématique, aujourd'hui, concerne les outils de mesure de l'excellence, qui sont eux-mêmes biaisés. Nous voyons apparaître et se développer le phénomène des fausses citations. Nous avons d'ailleurs eu l'occasion de discuter de ce sujet à France Universités dernièrement, comme dans les différentes commissions sur la science ouverte. Il s'agit de publications erronées, qui ne relèvent même plus du plagiat, mais qui sont produites par l'intelligence artificielle et qui inondent le réseau scientifique. Face à ce phénomène, nous risquons d'être assez vite démunis, car cela implique des enjeux financiers importants.

M. Bernard Fialaire. - Je vous remercie pour vos propos très éclairants. Je voudrais vous interroger sur les campus connectés. Lorsque l'on parle d'université, le terme d'universalisme vient à l'esprit. Or j'ai en tête le cas d'un campus connecté, non pas de l'autre côté de la rade de Toulon, mais à une demi-heure de Lyon. Les jeunes qu'il accueille, qui ont déjà tendance à vivre dans des bulles de réseaux sociaux, dans une forme de repli sur soi, ne franchissent pas le pas pour aller jusqu'à l'université, alors que cela constituerait pour eux une forme de parcours initiatique d'intégration. Cela vient-il du fait que l'université n'a pas les moyens d'accueillir ces jeunes, de les intégrer ? Peut-être ne sait-elle pas le faire ? S'il s'agit d'un manque de moyens, il faut souligner que ceux qui sont mobilisés par les campus connectés sont assez considérables.

Voilà une expérience sur laquelle nous commençons à avoir un peu de recul : donne-t-elle vraiment de bons résultats ? Est-ce une bonne démarche ou, au contraire, faudrait-il s'interroger sur sa pertinence dans certains territoires ?

M. Xavier Leroux. - Une telle innovation mérite, de toute façon, d'être réinterrogée de façon assez régulière. Elle le sera, par la force des choses, pour des raisons financières. Elle a un coût, qui est largement supporté par les universités, mais également par les collectivités.

La création de campus connectés est une belle proposition qui a été faite par le ministère. Nous en accompagnons trois à Toulon, qui sont d'ailleurs très différents ; nous avons refusé d'en prendre en charge d'autres. Chacun répond à un besoin spécifique. Il convient de réévaluer la réussite du dispositif à l'aune de ses résultats.

Une commune de la métropole accueille ainsi un campus connecté qui est destiné à accompagner des jeunes durant la première année après le baccalauréat. Il n'a pas vocation à le faire au-delà. Son rôle est d'aider certains jeunes à franchir le pas de l'inscription à l'université. Dans certains cas, ce pas est difficile à réaliser.

Un autre campus connecté est installé à Draguignan, où nous développons, par ailleurs, un pôle d'enseignement supérieur, en bonne intelligence avec la communauté d'agglomération. Dans ce cas, le campus connecté permet de compléter, à distance, l'offre de formation disponible. Il vise à insérer les jeunes dans un pôle où se trouvent déjà d'autres étudiants, tout en fournissant une formation qui n'existerait pas sans lui.

Les cas que j'évoque sont très particuliers, mais ils ont du sens. Pour apprécier la réussite d'un dispositif, il faut donc tenir compte des spécificités de chaque situation. Lorsque dans certains territoires, comme le Haut-Var, le taux d'entrée dans l'enseignement supérieur est très bas, ce qui a des conséquences importantes par la suite en ce qui concerne l'accès à l'emploi ou la vie de la société, il est alors de la responsabilité de la collectivité de dire que l'engagement financier mérite d'être réalisé. Quant à l'université, sa responsabilité est d'accompagner cette démarche dans le cadre de sa mission de service public.

M. Max Brisson. - Je suis sénateur du Pays basque et du Béarn. J'ai fortement soutenu la création d'une université en réseau et je me suis aussi battu pour empêcher la création d'une université du Pays basque, car cela me semblait relever d'une logique de repli identitaire, ce qui ne correspond pas à l'idée que je me fais de la vocation universaliste de l'université.

J'ai été un peu surpris, alors que je suis très favorable aux stratégies territoriales de l'université, par ce que vous avez dit sur la performance et l'excellence. Je souhaite que les formations qui peuvent être implantées sur le campus de l'université de Pau et des Pays de l'Adour, où d'ailleurs les universités bordelaises sont également présentes, soient excellentes. Il me semble qu'il n'y a pas d'opposition entre territoire et performance - mais peut-être ai-je mal compris ce que vous avez dit. Pourriez-vous préciser vos propos à cet égard?

J'aimerais que vous précisiez aussi la réponse que vous avez apportée à Mme la rapporteure, qui m'a laissé un peu sur ma faim, sur l'articulation entre la dimension de proximité de l'université, qui doit être obligatoirement généraliste, me semble-t-il, dans les formations qu'elle offre au niveau de la licence, pour permettre à des bacheliers d'entrer dans un parcours universitaire, et la nécessité d'offrir des formations spécialisées.

La gouvernance de nos universités, en réseau et territoriale, est-elle la bonne pour leur permettre de gagner le combat de la spécialisation, tout en offrant des formations généralistes ? Vous avez beaucoup parlé de la région Sud ; vous pourriez aussi parler de la région Nouvelle-Aquitaine. Une gouvernance plus élargie ne permettrait-elle pas de mieux concilier la nécessité de disposer d'un maillage territorial, pour proposer une formation généraliste de niveau licence, et celle d'offrir la possibilité d'une spécialisation, indispensable pour développer la recherche et créer des liens avec les grands instituts de recherche ?

J'ai aussi été un peu surpris par ce que vous avez dit sur le baccalauréat. Les universités de proximité ne pourraient-elles pas dialoguer avec les lycées pour remettre la machine dans le bon ordre ? Il est vrai que le calendrier retenu par le Gouvernement à l'époque n'a pas été le bon : on a commencé par la réforme créant Parcoursup, avant de procéder à la réforme du baccalauréat. Les universités de proximité ne pourraient-elles pas, par un dialogue avec les lycées, remettre la réforme à l'endroit et, ainsi, assurer le bon lien entre les spécialités du second degré, celles du lycée et celles de l'université ?

Ma troisième remarque, qui sera un petit peu provocatrice, n'a rien à voir avec ce que vous avez dit, mais je voudrais avoir votre avis. Je connais très bien le Maroc. Les lycées de ce que l'on appelait autrefois la mission de l'Agence pour l'enseignement français à l'étranger (AEFE) y ont des coûts de scolarité et d'écolage très élevés. Un réseau d'établissements privés qui préparent au baccalauréat français s'est développé, avec des coûts d'inscription également très élevés. Ces étudiants, qui paient des frais d'écolage très importants lorsqu'ils sont au Maroc, ne devraient-ils pas payer des droits d'inscription dans l'enseignement supérieur, en France, un peu plus élevés que ceux qu'ils acquittent actuellement ? Leurs droits d'inscription ne pourraient-ils pas être relevés au profit de l'université publique ?

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Nous pourrions aussi citer le cas des familles américaines expatriées en France, souvent pour des raisons professionnelles, dont les enfants intègrent des établissements d'enseignement supérieur français qui proposent des partenariats avec de grandes universités américaines. Ces élèves paient alors, lorsqu'ils font un échange avec ces universités américaines, les frais de scolarité de l'université française, alors qu'ils paieraient beaucoup plus cher s'ils avaient été inscrits en tant qu'élèves américains.

M. Xavier Leroux. - Je reprendrai, pour répondre à votre première question, ma casquette de président de l'université de Toulon. Il n'est absolument pas contradictoire, pour un établissement, d'être à la fois une université de territoire et une université à dimension internationale. C'est d'ailleurs le cas de la très belle université qui est située dans votre territoire, monsieur le sénateur.

Ce que j'ai voulu souligner, peut-être maladroitement, c'est que, généralement, lorsqu'on parle d'excellence, on pense d'abord à l'excellence internationale. Je le regrette. Un laboratoire de l'université de Toulon a ainsi été amené à réaliser des recherches pour mettre au point des peintures utiles pour la Marine nationale. Voilà un point d'excellence à dimension internationale, mais qui relève d'une activité de proximité, car si ces laboratoires ont pu développer ces recherches, c'est parce que nous travaillons en lien étroit avec la Marine nationale. Les besoins du territoire peuvent ainsi conduire à l'excellence. Cet aspect est, à mon sens, moins perçu.

Cette proximité nécessite d'avoir une forme d'approche généraliste, car notre mission de service public vise à permettre aux jeunes d'entrer dans l'enseignement supérieur. Dans le même temps, nous devons offrir des formations spécialisées pour répondre à des besoins plus spécifiques du territoire. L'université de Toulon défend, à cet égard, une stratégie de différenciation, non pas de spécialisation. La spécialisation - tout le monde n'est pas d'accord sur ces termes, donc je les assume - amène, dans certains cas, à couper des branches. Cela peut être tout à fait légitime et, parfois, nous sommes obligés de le faire, mais, alors, on limite l'accès à l'enseignement supérieur.

L'université de Toulon, avec sa dimension pluridisciplinaire, s'est lancée, depuis plusieurs mandats, dans une stratégie de différenciation, afin d'orienter sa formation bac+5 autour des sciences de la mer et des sociétés méditerranéennes. Cela nous permet d'inscrire, dans notre Comp, une stratégie visant à nous affirmer comme une université duale, à la fois civile et de défense. C'est, vous me l'accorderez, une orientation très différenciante. Notre stratégie est donc à la fois généraliste, pour faciliter l'accès à l'enseignement supérieur, et fondée sur une différenciation forte, pour les formations visant à offrir une employabilité immédiate. Cette stratégie s'applique aussi au niveau bac+3, à travers la mise en place de licences professionnelles, par exemple.

Je vous avoue que nous serions très heureux si vous pouviez nous aider à trouver des solutions de financement pour tenir de telles stratégies qui, à mon sens, ont vraiment du sens sur les territoires. L'exemple de Toulon pourrait être reproduit, selon d'autres modalités, dans bien d'autres territoires.

La mise en réseau des universités est essentielle, car c'est ainsi que nous pouvons être intelligents sur le territoire. Cette démarche est également essentielle hors de la région. L'université de Toulon a ainsi certaines orientations de recherche communes avec l'université de Bretagne-Sud. Nous avons des partenaires identiques - Naval Group, la direction générale de l'armement - mais sur des territoires différents. Nous pourrions ainsi développer une stratégie plus intelligente, qui serait gagnante pour tout le monde.

La gouvernance actuelle des universités fonctionne assez bien, me semble-t-il, à cet égard. Elle pourrait sans doute être améliorée, mais la question, aujourd'hui, est peut-être davantage celle de la définition d'une stratégie globale que celle de la gouvernance des établissements.

En ce qui concerne le baccalauréat, le dialogue existe avec les lycées. J'ai évoqué la convention de coordination territoriale à Toulon. Elle s'inscrit dans cette démarche. Nous avons créé, comme de très nombreuses universités le font, des lieux où les équipes du secondaire et les équipes du supérieur se rencontrent et échangent pour bien comprendre quelles sont les attentes au baccalauréat et à l'université, de façon à ce que les enseignants éclairent au mieux - je salue d'ailleurs leur travail - les lycéens dans leur orientation et que nous puissions les accueillir le mieux possible. Nous organisons ainsi des cordées de la réussite, des journées d'insertion, etc.

Cependant, la réforme que vous évoquez a été traitée essentiellement au niveau de l'éducation nationale et non pas au niveau de l'enseignement supérieur. Les universitaires n'ont guère eu leur mot à dire. Je ne dis pas que cette réforme pose fondamentalement problème. En revanche, pour bien l'accompagner, il aurait fallu, au moins, que nous ayons été mieux associés. Effectivement, il y a eu des lieux de discussion, mais les lieux de prise en compte des différents points de vue ont été moins nombreux.

Nous travaillons à accompagner tous les étudiants, à faire le lien entre l'université et les lycées au quotidien, mais nous sentons bien que, dans les rectorats, encore aujourd'hui, il y a des différences entre ce qui relève du secondaire et ce qui relève du supérieur. Nous travaillons tous à créer le maximum de connexions, mais nous n'avons pas la main sur le développement du supérieur dans le secondaire - je pense notamment aux formations de BTS.

M. Max Brisson. - Pourrions-nous pointer ensemble clairement la difficulté du passage entre le lycée et la licence ? Nous parlons pourtant de ce problème depuis vingt ans. Cela soulève des enjeux en ce qui concerne l'orientation, la concertation et peut-être même la gouvernance.

M. Xavier Leroux. - La loi du 8 mars 2018 relative à l'orientation et à la réussite des étudiants a tout de même donné lieu à de très belles avancées. Un travail de fond est réalisé au sein de chaque université. Nos équipes sont engagées pour accompagner les étudiants.

La question fondamentale, selon moi, est celle des programmes. Nous avons une capacité d'amélioration pour mieux répondre à cet écartèlement que nous rencontrons parfois entre la formation des jeunes à la sortie du lycée et les attentes de leurs futurs employeurs. Mais nous travaillons déjà beaucoup sur ce sujet. De belles avancées ont été réalisées ; je ne voudrais donc pas laisser entendre que tout cela n'a pas abouti.

Enfin, vous me posez la question des droits d'inscription dans les universités. Il me semble qu'il conviendrait, avant d'y répondre, de faire une évaluation réelle de ce qu'une augmentation des frais d'inscription apporterait effectivement. Au sein de nos établissements, nous constatons que, par rapport à la situation internationale, le gain financier ne serait pas forcément significatif - en tout cas, il varierait selon les universités. Le gain stratégique pourrait être largement négatif dans certains cas. Il conviendrait donc d'abord d'avoir une approche globale de cette situation, pour pouvoir ensuite réfléchir aux orientations qu'il conviendrait de prendre.

Toutefois, ces gains éventuels ne pourraient pas remplacer l'engagement de l'État pour faire fonctionner les universités. Celui-ci est indispensable. Nous sommes prêts à avoir une réflexion sur ce sujet, car, par principe, en tant qu'universitaires, nous n'écartons aucun sujet. En revanche, nous ne pouvons que regretter que cette question apparaisse de façon récurrente depuis que l'État peine à compenser, comme il le devrait, un certain nombre de décisions, sans doute légitimes - je ne me prononce pas sur ce point, car certaines sont très bonnes - qui ont été prises. La coïncidence entre l'évocation de cette question, qui devient récurrente, et la situation financière des universités laisse penser que l'on songe à augmenter les frais d'inscription essentiellement pour compenser un déficit d'engagement de l'État envers ses opérateurs.

M. Khalifé Khalifé. - Je souhaiterais revenir sur les liens entre les territoires et les universités. Quel est, d'après vous, le meilleur niveau d'intervention : est-ce celui de la communauté de communes ? du département ? Dans ce cas, seriez-vous favorable à l'extension du schéma départemental de l'enseignement supérieur et de la recherche (SDESR) ? Comment envisagez-vous cette dimension dans le cadre de l'autonomie des universités ? Beaucoup de collectivités, dans l'Est notamment, investissent beaucoup pour développer des diplômes universitaires, créer des chaires qui sont plus ou moins pertinentes, même si certaines sont créées parfois « à la tête du client », si vous me permettez d'employer cette expression.

J'ai une autre question, peut-être provocatrice, mais néanmoins intéressante. Certains diplômes ne mènent pas forcément à l'employabilité. Les universités remettent-elles en question ces formations pour en proposer d'autres ? Observe-t-on parfois des redéploiements en interne, dans certaines situations, ou bien le schéma des formations est-il toujours reconduit indéfiniment ?

M. Xavier Leroux. - Votre première question porte plus spécifiquement sur le niveau départemental. Les universités doivent évidemment prendre en compte, notamment dans le cadre de leur contrat d'objectifs, de moyens et de performance, les schémas directeurs qui se développent à tous les niveaux - ce qui nous interroge parfois. La définition de tels schémas est une bonne chose, même s'il existe des schémas directeurs métropolitains, des schémas départementaux, des schémas régionaux, etc. Leur multiplication témoigne, selon moi, d'une volonté de définir une stratégie. Pourquoi, dès lors, ne pas définir un schéma directeur national ? Chaque collectivité veut, et c'est légitime, oeuvrer au maximum au bon développement du territoire dont elle a la charge. Je ne me permettrais pas de dire s'il faut, ou non, intégrer le schéma directeur départemental à un schéma d'un niveau institutionnel plus élevé. Je peux vous assurer cependant que nous prenons pleinement en compte le niveau départemental.

Les universités définissent, conformément au principe d'autonomie, leur stratégie. Elles s'efforcent ensuite de l'articuler avec les différents schémas directeurs. Certaines difficultés apparaissent lorsque, à l'occasion des périodes de respiration démocratique, l'alignement politique entre tous les acteurs vient à être rompu. Les universités sont parfois confrontées à des désaccords politiques, au sens noble du terme, entre les différents niveaux de collectivité. Dans ce cas, il faut garantir l'autonomie des universités, et la stratégie de l'établissement doit primer. C'est le sens de leur autonomie. Toutefois, les différentes instances universitaires doivent entendre, écouter et répondre aux besoins exprimés par leurs partenaires institutionnels.

Votre seconde question porte, si je l'ai bien comprise, sur les formations généralistes, académiques. Nous parlions tout à l'heure de la licence de lettres modernes. Celle-ci, malheureusement, ne conduit pas forcément à un emploi évident, si ce n'est celui d'enseignant. J'ai moi-même passé une licence de lettres modernes et je me retrouve aujourd'hui président d'une université qui est essentiellement tournée vers des problématiques d'intelligence artificielle embarquée, de dronisation des engins de Naval Group, et vers des questions de souveraineté, etc.

La formation académique généraliste a pour vertu de former des esprits critiques, qui seront capables de s'engager dans la société, d'y trouver leur place et d'y oeuvrer au mieux. Il est donc essentiel de poursuivre la formation de ces esprits critiques, dans tous les domaines, et de garantir aussi l'existence de voies d'employabilité, de voies de formation professionnalisantes. Il est faut continuer à offrir ces formations, sinon nous nous retrouverons, toute proportion gardée, dans la situation à laquelle nous avons été confrontés à la suite de la désindustrialisation. Notre pays risque d'être en perte de vitesse dans la recherche fondamentale. Pour créer un milieu propice à cette dernière, il faut, dans les sciences humaines et sociales comme dans les sciences dites dures, développer des formations généralistes, car celles-ci sont nécessaires pour former des chercheurs, des doctorants, des enseignants-chercheurs.

Certaines universités sont amenées par la force des choses - pas seulement pour des questions de financement, mais aussi pour des questions d'effectifs - à fermer des formations dans lesquelles il n'y a plus d'étudiants, surtout dans des domaines qui relèvent des humanités. Il n'y a plus d'étudiants parce que nous n'arrivons peut-être pas à susciter des vocations dans ces matières, qui sont plus rarement enseignées au lycée et au collège. Ce ne sont donc pas forcément des considérations financières qui amènent à fermer une formation. Dans ce cas, cela signifie que nous n'aurons pas de doctorants ni d'enseignants-chercheurs dans cette discipline et que nous ne pourrons donc plus alimenter la recherche en la matière.

M. Khalifé Khalifé. - Sauf si les établissements et les universités se mettent d'accord pour conserver une telle formation.

M. Xavier Leroux. - C'est, par exemple, ce qui a été fait pour les langues rares. Le même travail pourrait être réalisé aujourd'hui pour certaines disciplines qui, à mon sens, méritent d'être maintenues, parce qu'elles relèvent presque du domaine régalien - il y va en effet du maintien de notre capacité de recherche. Grâce à l'organisation des universités en réseau et à l'élaboration d'une stratégie nationale, nous pourrons maintenir nos capacités de recherche dans ces domaines.

M. Max Brisson. - Cela pose aussi la question de la taille des établissements nécessaire pour garantir la pluridisciplinarité.

M. Xavier Leroux. - Nous ne sommes plus à l'ère du « Big is beautiful ». Des matières seront enseignées à certains endroits parce qu'il y aura une masse critique pour le faire, mais d'autres universités n'auront pas forcément la volonté de proposer ces disciplines, car elles auront défini d'autres stratégies.

Je suis spécialiste de la langue médiévale. Je parlerai donc de mon domaine. On peut très bien décider quel établissement assurera, à l'avenir, les études sur la langue d'oc. Il ne s'agira pas forcément d'un grand pôle universitaire ; cela sera peut-être une université qui souhaitera se spécialiser dans ce domaine et se doter des moyens nécessaires pour développer la recherche dans cette discipline.

M. Max Brisson. - Je suis attaché à l'université de Pau et des Pays de l'Adour. Je constate toutefois qu'on rencontre des difficultés pour inscrire cet établissement, malgré la qualité de ses présidents successifs, qui sont d'ailleurs en général des amis, dans une stratégie de différenciation, puisque vous avez contesté le terme de spécialisation...

M. Xavier Leroux. - J'ai distingué les deux termes.

M. Max Brisson. - Je comprends votre raisonnement. Nous sommes toutefois dans l'épaisseur du trait.

Je vois bien l'évolution de cette université sur le long terme, depuis vingt-cinq ou trente ans. Elle éprouve des difficultés, parce qu'elle est attachée à la proximité, à abandonner certaines formations. Une construction plus large aurait peut-être permis de maintenir ce maillage territorial, tout en développant une spécialisation, ou une différenciation, plus marquée, comme l'ont très bien fait les universités espagnoles, par exemple.

M. Xavier Leroux. - Elles ont un autre modèle. Je tiens à souligner, même si vous n'avez pas dit le contraire, que l'université dont vous parlez a très bonne presse, fait un très bon travail et a une très bonne image à l'international.

Je ne nie pas le fait que le travail à réaliser soit extrêmement difficile, à l'image de celui que nous menons à Toulon. Pourquoi ? Parce que nous avons de réelles difficultés financières pour accompagner la démarche que j'ai exposée et parce que la question de la mise en réseau des universités est assez récente.

La volonté de fonctionner en réseau est apparue lors de la crise du covid. Nous avons cherché, durant cette période, à améliorer la coordination de nos actions auprès des étudiants. Nous nous sommes alors aperçus que nous travaillions bien ensemble. De même, face à l'aggravation de notre situation financière, nous constatons - c'est peut-être la vertu de cette situation - qu'en collaborant, nous irons plus loin. Cela paraît évident, mais il faut organiser cette collaboration.

Ainsi, dans les contrats d'objectifs, de moyens et de performance, un paragraphe commun concerne les quatre universités de la région Sud. C'est une première, car deux universités de l'Auref et deux universités de l'alliance Udice expriment leur volonté partagée de faire preuve d'une intelligence collective partagée pour accomplir leurs missions. Cela semble peu de chose, mais il a fallu parcourir un chemin assez long pour parvenir à ce résultat.

Je suis donc vraiment persuadé que nous sommes sur la bonne voie. Vous semblez appeler de vos voeux un regroupement supplémentaire des universités. Je me permets de tirer la sonnette d'alarme : une telle évolution aurait de fortes chances de s'accompagner d'une perte de lien avec les territoires, et parfois avec les territoires les plus déshérités.

M. Max Brisson. - Le président de France Universités nous disait, la semaine dernière, que cette association regroupe 119 universités et établissements d'enseignement supérieur. Pensez-vous que c'est un nombre optimal ? Sommes-nous parvenus au bon équilibre en la matière ?

M. Xavier Leroux. - J'ai bien écouté sa réponse. Je répondrai autrement. Je ne sais pas quel serait le juste nombre d'universités par rapport à notre territoire. Mais avant de passer à un autre modèle, il convient de prévoir une solution pour que notre jeunesse, qu'il faut parfois aller chercher loin dans les territoires, ne soit pas laissée de côté, pour que les entreprises, telles que les entreprises de taille intermédiaire et les petites et moyennes entreprises, qui ont parfois du mal à accéder aux laboratoires de recherche des grands pôles universitaires, ou qui n'osent pas faire la démarche, puissent y avoir accès.

Certaines entreprises n'osent pas franchir les portes de l'université de Toulon, alors qu'il s'agit d'une université de proximité. Régulièrement, je fais visiter nos plateformes. Certains de nos partenaires socio-économiques n'osent pas venir nous voir ou ne songent pas à nous solliciter, alors que nous avons souvent la réponse à leurs besoins. Imaginez quelles seraient les conséquences d'un regroupement supplémentaire des universités pour ces territoires ! Croyez-vous, monsieur le sénateur, qui appelez par ailleurs à une meilleure prise en compte du niveau départemental, que le département ou les métropoles seraient aussi bien écoutés si nous procédions à un regroupement supplémentaire ?

En l'absence d'un autre modèle, il me semble que nous sommes sur la bonne voie. Des évolutions sont possibles. Rien n'est impossible, mais l'ère du « Big is beautiful » est derrière nous : nous avons vu que, généralement, cela coûtait plus cher et que, humainement, c'était beaucoup plus douloureux.

M. Khalifé Khalifé. - Vous avez évoqué des fusions. Il est toutefois possible de fusionner deux établissements sans déplacer l'université locale vers la grande université.

M. Xavier Leroux. - Cela me paraît difficile.

M. Khalifé Khalifé. - En Lorraine, les universités de Nancy et de Metz ont fusionné. Le résultat est plutôt positif, si l'on en croit Mme Boulanger, la présidente de l'université de Lorraine.

M. Xavier Leroux. - Le résultat est en effet très bon.

M. Khalifé Khalifé. - Il n'est pas mauvais en tout cas. Nous ne pouvons donc pas dire que c'était un échec.

M. Xavier Leroux. - La création de l'université de Lorraine n'est certainement pas un échec, mais c'est un cas très particulier : il y avait un très grand nombre de campus répartis sur plusieurs régions. En général, lorsqu'il y a une fusion, elle s'opère autour d'un point central, qui absorbe et attire le reste. Mais je ne suis pas opposé aux établissements publics expérimentaux ni à la démarche qui les sous-tend !

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je vous remercie de votre participation.

M. Xavier Leroux. - Je vous remercie de ces échanges très ouverts.

Ce point de l'ordre du jour a fait l'objet d'une captation vidéo, disponible en ligne sur le site du Sénat.

La réunion est close à 19 h 05.

- Présidence de M. Pierre Ouzoulias, président -

La réunion est ouverte à 16 h 30.

Audition de Mme Christine Musselin, directrice de recherche au Centre national de la recherche scientifique (CNRS), ancienne directrice scientifique de l'Institut d'études politiques de Paris

M. Pierre Ouzoulias, président. - Mes chers collègues, nous avons le plaisir d'accueillir Mme Christine Musselin, directrice de recherche émérite au CNRS et ancienne directrice scientifique de l'institut d'études politiques de Paris.

Cette commission d'enquête, décidée par le Sénat sur l'initiative du groupe Les Républicains, vise à établir un état des lieux partagé du modèle universitaire français et à identifier les leviers permettant d'améliorer la qualité du service public de l'enseignement supérieur, dont l'université constitue le socle.

Madame la directrice, vous avez obtenu votre doctorat en sociologie à l'institut d'études politiques de Paris en 1987 pour une thèse rédigée sous la direction de Michel Crozier. Depuis, vous avez consacré de nombreux travaux aux systèmes universitaires, dont vous êtes une spécialiste reconnue. Vous y avez notamment décrit l'évolution et la recomposition du système universitaire français dans un contexte de compétition internationale accrue. Vous vous êtes également intéressée aux dynamiques à l'oeuvre sur le marché du travail de l'enseignement supérieur ; nous pourrons peut-être évoquer l'enjeu de l'enseignement supérieur privé lucratif. Plus récemment, votre collègue Jérôme Aust et vous-même avez mené un programme de recherche sur les politiques d'excellence dans l'enseignement supérieur.

Vous êtes non seulement une observatrice avisée du système universitaire, mais également force de propositions : c'est l'objet de votre ouvrage Propositions d'une chercheuse pour l'Université, publié en 2019. Vous y pointez des pistes d'évolution dans trois domaines : le pilotage de la recherche et de l'enseignement supérieur, le mode de gouvernance des universités et la gestion des carrières des enseignants et des chercheurs.

Quelles sont selon vous les forces et faiblesses du modèle universitaire français ? Quels sont les marqueurs pertinents de l'excellence académique des universités ? Faut-il aménager ou transformer ce modèle et de quelle façon ? D'une manière générale, quel modèle d'université défendez-vous ?

Je vous propose de commencer à répondre à ces interrogations dans un propos liminaire limité à une dizaine de minutes, après quoi notre rapporteure Laurence Garnier vous interrogera de manière plus précise.

Avant de vous laisser la parole, il me faut procéder aux formalités d'usage pour les commissions d'enquête.

Cette audition est diffusée en direct sur le site internet du Sénat.

Je rappelle qu'un faux témoignage devant notre commission d'enquête serait passible des peines prévues aux articles 434-13, 434-14 et 434-15 du code pénal. Je précise également qu'il vous appartient, le cas échéant, d'indiquer vos éventuels liens d'intérêts ou conflits d'intérêts en relation avec l'objet de la commission d'enquête.

Je vous invite à prêter serment de dire toute la vérité, rien que la vérité, en levant la main droite et en disant : « Je le jure. »

Conformément à la procédure applicable aux commissions d'enquête, Mme Christine Musselin prête serment.

Mme Christine Musselin, directrice de recherche au Centre national de la recherche scientifique (CNRS), ancienne directrice scientifique de l'Institut d'études politiques de Paris. - Je vais tâcher de répondre aux questions générales que vous avez posées, en commençant par les marqueurs de l'excellence des universités. Je parlerai plutôt de « stratégies » et d'« excellences » académiques au pluriel. En effet, les universités, en France comme ailleurs, sont attendues sur un nombre de missions de plus en plus important : alors que, il y a quelques décennies, il s'agissait d'abord de transmettre et de produire des savoirs, désormais, l'enjeu est aussi de valoriser ces derniers, de participer à l'innovation, de prendre part à ce que l'on appelle la « troisième mission » et de contribuer au développement local, national, européen et international.

Puisqu'il existe différents profils d'établissements, tous pourront viser l'excellence, mais sur des missions qui ne seront pas exactement les mêmes sur l'ensemble du territoire : il est important de considérer qu'une université pourra difficilement être excellente en tout. Aussi, il me semble important, pour chacun de ces profils et pour chacune de leurs activités, de définir « excellence » et de disposer de marqueurs différents.

De fait, des indicateurs ont été développés. Chacun sait depuis des décennies que les classements sont des outils peu scientifiques : ils présentent de nombreux défauts dans leur constitution même. Il n'empêche qu'ils s'avèrent inévitables, étant devenus des références. Certains pays les utilisent comme telles pour les étudiants qui cherchent à faire leurs études à l'étranger. Il faut dès lors en tenir compte, sans pour autant leur accorder une valeur trop importante.

De nombreux autres indicateurs pourraient être développés. Il faudrait dès lors les ramener au projet des établissements considérés et au type d'université auquel ces derniers appartiennent. En effet, aucun indicateur ne serait applicable à tous ; tout dépend des profils des structures. Par conséquent, j'avoue avoir été un peu gênée par la question sur les forces et les faiblesses : celles-ci ne se définissent pas de manière générale. Il m'est donc difficile de vous répondre.

Une des forces des universités françaises est, d'abord, leur capacité à absorber les chocs : première massification des années 1960 puis seconde massification entre 1988 et 1995, qui a correspondu à une forte augmentation du nombre d'étudiants tandis que les autres établissements restaient relativement malthusiens en termes d'effectifs. Elles ont également bien résisté pendant la période covid, sujet sur lequel j'ai travaillé.

De plus, le personnel fait preuve d'un dévouement incroyable. J'ai travaillé sur les universités pendant toute ma carrière parce que j'y ai toujours mené des entretiens avec des gens formidables, pas toujours heureux de leurs conditions de travail, mais toujours enthousiastes et prêts à s'engager dans des projets. Il y a toujours une envie, un appétit qui m'a donné le goût de travailler sur ce domaine. C'est une très grande force.

Enfin, une autre force, souvent présentée comme une faiblesse, est la présence des organismes nationaux de recherche au sein des établissements et des laboratoires. C'est une structure parfois difficile à comprendre à l'étranger, mais qui, à mon sens, est un véritable atout pour les universités, même si elle crée des problèmes d'ordre institutionnel.

Une première faiblesse, sans mentionner le manque de moyens que nous connaissons, est la répartition de ces derniers : elle ne me semble pas toujours optimale et équitable. On continue de consacrer beaucoup plus d'argent à un élève en classe préparatoire aux grandes écoles (CPGE) qu'à un étudiant de première année à l'université, alors que les besoins d'accompagnement les plus importants touchent à ce dernier. En effet, les situations sont plus compliquées du côté des inscrits à l'université.

Une deuxième faiblesse a trait à l'attractivité des salaires, mais également des conditions de travail. Lorsque je me rends dans d'autres pays européens, je constate que ces dernières sont bien meilleures chez mes collègues. C'est frappant.

Une troisième faiblesse, peut-être la plus difficile à surmonter, est la mauvaise image de l'université. J'hésite toujours à parler de spécificités du monde universitaire français, mais je n'ai rencontré nulle part ailleurs le fait suivant : chez nous, les universités ne sont pas les établissements d'élite de l'enseignement supérieur. Dans tous les autres pays, elles sont prestigieuses.

Je me suis rendue récemment en Argentine, où des coupes budgétaires importantes ont provoqué une manifestation massive. Les étudiants et enseignants n'étaient pas les seuls à se mobiliser : comme on me l'a expliqué, les universités sont le patrimoine du pays, aussi, quand elles sont attaquées, tout le monde descend dans la rue, parce que l'on est fier de cette institution. Je ne suis pas sûre que cela se passerait ainsi en France...

La différenciation me semble inévitable. On ne peut pas accueillir 1,6 million d'étudiants et continuer à penser que l'on pourra avoir des établissements absolument identiques sur l'ensemble du territoire. De toute façon, l'équivalence entre les universités a été un principe, mais jamais une réalité ! La différenciation a simplement fini par s'accentuer. Pour autant, il faut garder le souci d'offrir aux étudiants une offre de formation la plus large possible, sans oublier que, pour certains groupes sociaux, il est difficile de se déplacer : si l'on supprime des enseignements dans telle ou telle discipline dans une métropole ou dans un autre lieu, il n'y a pas nécessairement d'établissement susceptible de prendre la relève. Il faut s'en préoccuper.

Pour autant, le problème n'est pas tant la différenciation entre les structures que le fait d'avoir privilégié et valorisé, ces dernières années, un seul modèle : celui de la grande université de recherche, pour reprendre une expression utilisée au ministère de l'enseignement supérieur.

Pourtant, il existe d'autres façons d'atteindre l'excellence. Le pire serait un système dans lequel quelques établissements atteindraient cet objectif tandis que les autres végéteraient, sans moyens. L'offre nationale serait alors en régression. Il faut concevoir ainsi l'excellence : un établissement, même s'il n'est pas une grande université de recherche, doit disposer de moyens pour assurer ses missions et il faut que l'on reconnaisse l'accomplissement de celles-ci.

Le système américain d'avant M. Trump, par exemple, tout intéressant qu'il était, me posait problème : en dehors des universités connues de tous, des milliers d'autres n'étaient pas d'une qualité exceptionnelle. Par conséquent, le niveau moyen de l'enseignement supérieur américain ne me semblait pas du tout supérieur à celui de l'enseignement supérieur français. Préservons ce dernier. Nous pouvons disposer de quelques établissements considérés comme nos champions à l'international, mais il ne faudrait surtout pas que la masse restante se trouve dans des situations difficiles, incapable d'offrir les conditions d'accueil que les étudiants sont en droit d'attendre.

En ce qui concerne les regroupements, nous avons souvent créé des établissements de taille trop importante, de ce fait difficiles à piloter, sans doute. Il est encore compliqué d'en juger, car les configurations sont très différentes d'un site à l'autre. Fusionner trois universités n'est pas la même chose que regrouper, comme à Saclay, une grosse université et des grandes écoles dans des établissements publics expérimentaux (EPE).

Les regroupements supposent un long apprentissage institutionnel et organisationnel. Par conséquent, au début, les équipes qui les mettent en oeuvre passent malheureusement bien plus de temps à élaborer de telles « machines » qu'à véritablement développer les activités d'enseignement et de recherche. En revanche, ils auront peut-être un effet sur le long terme. Ce temps perdu - se pencher sur les statuts n'est pas la chose la plus intéressante - représente un investissement nécessaire.

Les grandes institutions qui figurent dans les classements sont souvent des établissements qui ne dépassent pas les 30 000 étudiants. Les structures françaises sont parfois très au-delà ; il leur a été demandé de réaliser des regroupements compliqués. Cela ne signifie pas qu'il ne fallait pas procéder à ces derniers, même si, dans l'idéal, il aurait été préférable de s'en passer. Le problème est que ce qu'il aurait fallu faire était certainement irréalisable : sur un même site, plutôt que réunir les universités présentes pour en faire un seul établissement, peut-être aurait-il fallu créer deux structures aux missions un peu différentes.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - L'objectif des travaux de la commission d'enquête est de garantir, d'accompagner et de restaurer, partout où cela est nécessaire, l'excellence des universités françaises. Cette ambition nous amène à nous concentrer sur les lieux où celle-ci fait défaut, ce qui n'enlève rien aux atouts d'un système qui a beaucoup évolué et qui s'est adapté depuis vingt ans pour faire face aux contraintes, notamment au choc démographique que nous avons vécu il y a une trentaine d'années.

On observe que, même si le nombre d'étudiants a augmenté, la part de ces derniers au sein des universités publiques françaises a diminué. Ce constat s'explique par la concurrence des grandes écoles et par le développement important de l'enseignement supérieur privé lucratif. Ce rétrécissement de la  part de marché des universités va de pair avec une perte de confiance des Français dans l'université.

Pouvez-vous nous donner les raisons de ce phénomène ? La massification a-t-elle joué ? Le taux d'échec en licence contribue-t-il à cette mauvaise image ? Les conditions d'accueil, par rapport à celles que proposent d'autres établissements, jouent-elles également dans les décisions de certains étudiants ? En somme, quelle est votre analyse sur cette perte de part de marché de l'université française ?

Mme Christine Musselin. - La perte de confiance n'est pas récente. Rappelons-nous que, dans les années 1970, on appelait les universités des « usines à chômeurs ». La critique n'est absolument pas nouvelle.

En revanche, une offre s'est créée à côté des universités qui n'existait pas auparavant. Elle résulte en partie de la loi du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel, relative à l'apprentissage, qui a permis le développement d'institutions privées donnant la possibilité, grâce aux subventions publiques, à des jeunes de suivre des études sans payer de droits d'inscription.

Un autre phénomène est celui de la localisation de l'enseignement universitaire sur le territoire français. Durant une période, les universités ont développé des antennes. Ces dernières ont ensuite été fortement critiquées, au motif d'une dispersion des moyens. C'était peut-être vrai, mais des travaux montraient à l'époque qu'elles permettaient une certaine démocratisation, facilitant l'entrée dans l'enseignement universitaire de personnes qui ne seraient pas allées dans la métropole voisine, faute de pouvoir s'y loger ou parce qu'il était rassurant pour les parents d'envoyer leurs enfants suivre une licence dans un lieu proche. L'affaiblissement du maillage territorial a donc pu empêcher certaines populations d'avoir accès à cet enseignement.

Par ailleurs, des villes, faute d'université, ont cherché à développer un enseignement supérieur non universitaire. De nombreux exemples en attestent.

Le problème n'est donc pas simplement la défiance à l'égard des universités, car elle n'est pas nouvelle. Les taux d'échec ne sont pas plus importants qu'ils ne l'étaient il y a vingt ans ; les établissements insèrent plutôt mieux leurs étudiants qu'auparavant. De nombreux efforts ont été faits en matière d'accueil, même si l'on peut toujours améliorer la situation. L'enjeu est plutôt que l'offre locale et même nationale s'est diversifiée. De ce fait, elle a attiré hors de l'université des populations qui auraient déjà cherché à y échapper il y a quelques années, mais qui ne le pouvaient pas, faute d'offre existante.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Il ressort de nos premières auditions que les difficultés de l'université française se concentrent essentiellement sur le premier cycle. Lors de la bascule entre secondaire et licence, un certain nombre d'élèves se retrouvent dans un système de masse : ils sont peu encadrés par rapport à leur classe de lycée. Nous perdons sans doute certains d'entre eux à ce moment-là, faute d'un accompagnement suffisant.

D'abord, que pensez-vous des initiatives aux formes diverses qui ont été prises par plusieurs établissements ? Par exemple, quelques-uns ont créé des campus spécifiques aux premières années pour améliorer le taux d'encadrement.

Ensuite, que pensez-vous de ce que certains appellent l'« orientation incitative », d'autres la sélection à l'entrée de ce premier cycle ? Ne vous semble-t-il pas que certaines universités, au travers des bi-licences, des doubles parcours ou des cycles pluridisciplinaires d'études supérieures (CPES), contournent de fait l'interdiction qui leur est faite par le droit commun de sélectionner leurs élèves, afin d'accueillir les meilleurs dans les disciplines où elles souhaitent exceller ?

Enfin, vous paraît-il absolument nécessaire que les enseignants de premier cycle soient des enseignants-chercheurs ?

Mme Christine Musselin. - Concernant les initiatives prises par certains établissements pour accompagner les nouveaux étudiants, ma réponse est personnelle, n'étant pas fondée sur des travaux de recherche : elles sont tout à fait bénéfiques. Il faut les développer. Le problème est que cela nécessite beaucoup de moyens, alors que l'enseignement n'a pas été au centre des préoccupations et des allocations budgétaires ces dernières années, et que la dépense par étudiant a baissé depuis quinze ans.

La France a choisi de garantir à tout bachelier l'accès à l'enseignement supérieur, et donc à l'université. C'est un faux choix, car, depuis les années 1960, des efforts ont continuellement été faits pour introduire de la sélection à l'entrée de l'université. Cette sélection a échoué ; avec 1968, l'idée a complètement disparu. Elle est revenue en 1986 avec le projet de loi Devaquet, puis a été mise à nouveau sous le tapis. Actuellement, Parcoursup ne relève pas complètement de la sélection : il s'agit d'orientation, d'autant que cette plateforme ne concerne pas tout le monde.

Si l'on décide d'accueillir largement dans les universités, on a, là encore, besoin de moyens, d'autant que les étudiants qui font ce choix sont souvent, du fait de l'existence des CPGE et des bachelors développés par les grandes écoles, ceux qui n'ont pas nécessairement les meilleurs parcours scolaires au lycée. Il faut donc mieux les accueillir.

Je suis complètement d'accord avec vous : les bi-licences et les CPES sont un moyen de sélection détourné. Après tout, je ne vois pas pourquoi les universités ne pourraient pas essayer de concurrencer les autres établissements. Cela ne me choque pas spécialement.

Cela fait longtemps que tous les enseignants de licence ne sont plus des chercheurs. De nombreux professeurs agrégés (Prag) assurent les cours à ce niveau, leur effectif ayant considérablement augmenté. Même s'il n'est peut-être pas nécessaire pour un enseignant de licence de faire de la recherche, il est absolument nécessaire d'en avoir fait. Par conséquent, je serais plutôt favorable à recruter des personnes disposant d'un doctorat.

Être en licence ne signifie pas ne pas devoir être éveillé à la recherche. Dans de nombreuses universités à l'étranger, on trouve souvent, à ce niveau, des parcours comprenant des séjours dans des laboratoires. Ceux-ci aboutissent à des mémoires, nommés des « thèses de licence ». En effet, la recherche est non pas simplement une activité, mais aussi un état d'esprit : elle permet de développer des compétences spécifiques, susceptibles d'être apprises dès la deuxième année de licence plutôt que la première, car la transition entre le lycée et l'université est difficile.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Renforcer les filières de formation professionnelle à l'université, au sein du premier cycle, coûterait cher, mais il en va de même pour l'échec étudiant : un demi-milliard d'euros par an, d'après la Cour des comptes.

Ce renforcement ne serait-il pas une manière d'englober l'intégralité d'une classe d'âge - la réussite au baccalauréat est de 95 % - sans envoyer trop d'étudiants dans les filières générales, dont le marché du travail n'a pas forcément besoin, du fait de la quantité de personnes concernées, et où, surtout, tout le monde ne trouverait pas à s'épanouir ?

Mme Christine Musselin. - La professionnalisation est une des missions des universités françaises que j'aurais dû citer, car elle ne se rencontre pas souvent dans les établissements à l'étranger, en dehors de la médecine et du droit, disciplines professionnalisantes dès le début du parcours. Dans les autres pays, elle est la plupart du temps confiée à des établissements distincts, au sein de systèmes binaires : hautes écoles spécialisées en Suisse, Fachhochschulen en Allemagne. En France, on demande à l'université de tout faire, enseignement généraliste et professionnalisation.

Personnellement, je n'ai rien contre cette multiplication des missions. En revanche, j'ai remarqué - cela n'est pas fondé sur des travaux de recherche - que ces filières professionnelles sont étroites : elles sont excessivement orientées vers des métiers, en adéquation trop parfaite - je sais bien que les entreprises le souhaitent ! - avec ces derniers, alors que, à l'avenir, l'on ne fera pas le même toute sa vie. Cela n'offre peut-être pas aux étudiants la capacité d'être flexibles et mobiles par la suite.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Une personne que nous avons auditionnée la semaine dernière nous affirmait que les étudiants français étaient en moyenne trois ans plus jeunes que ceux des autres pays occidentaux. Avez-vous des données sur le sujet ? Cela renvoie aux questions des passerelles et du droit à l'échec.

Mme Christine Musselin. - Trois ans, cela me paraît énorme ! Dans certains pays, le baccalauréat est passé une année plus tard qu'en France. De plus, des jeunes partent après ce diplôme faire le tour du monde pendant un an, comme en Allemagne. Le décalage est donc de deux ans.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Si vous avez des éléments à nous communiquer en la matière, nous serions heureux de les recevoir.

Partagez-vous le constat d'une « autonomie en trompe-l'oeil » des universités, formulé par la Cour des comptes ? Sommes-nous au milieu du gué ? Comment cette autonomie peut-elle influer sur la capacité des établissements à atteindre l'excellence ?

Mme Christine Musselin. - « Autonomie » n'est pas « indépendance ». Où placer le curseur ? Nos universités sont des établissements publics, aussi doivent-elles accomplir des missions d'intérêt général, notamment en matière de formation. Cela réduit leur autonomie.

Cela étant, des progrès peuvent être faits du côté de l'autonomie de gestion du personnel administratif et académique. Je me suis déjà prononcée à de nombreuses reprises contre le Conseil national des universités (CNU) et contre l'agrégation de l'enseignement supérieur ; cela me désigne à la vindicte de mes collègues, mais je persiste ! J'aimerais que les universités puissent faire de vrais choix, plutôt que gérer la pénurie.

Un problème d'autonomie scientifique se pose également : les politiques de recherche prioritaires sont de plus en plus pilotées par le haut, ne laissant pas assez de place aux établissements. Même si les universités sont qualifiées d'opérateurs de recherche, elles n'en sont pas encore dans les faits.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Une gestion nationale de la carrière des enseignants-chercheurs est-elle nécessaire ?

M. Max Brisson. - Pourriez-vous expliciter vos propos sur une autonomie nouvelle ? Faut-il laisser aux universités la pleine compétence en matière d'ouverture et de fermeture de formations, et de différenciation de leur projet d'établissement ?

Votre parcours illustre la dualité du système : vous avez été étudiante à l'École supérieure de commerce de Paris et à l'institut d'études politiques (IEP) de la capitale, avant que votre carrière professionnelle ne vous mène à l'École supérieure des sciences économiques et commerciales (Essec Business School), à l'École nationale des ponts et chaussées et au Conservatoire national des arts et métiers (Cnam), et que vous ne reveniez à l'IEP de Paris. Ce cheminement atteste de l'opposition entre les établissements sélectifs que sont les grandes écoles, qui existent depuis le XIX^e siècle, et les universités qui ne disposent pas de cet attribut.

N'est-il pas nécessaire de se pencher sur le sujet sous un angle politique, au meilleur sens du terme, à savoir que la Nation se prononce sur les missions qu'elle veut donner à l'université et les moyens qu'elle peut lui allouer ? En effet, de manière subreptice, l'université développe des formations sélectives, au travers des doubles cursus. N'est-il pas temps que ce thème cesse d'être tabou ? Il ne faut pas être simpliste : si l'on crée de la sélection, il faudra aussi envisager des formations courtes pour prendre en charge la totalité des jeunes. Cessons de leur faire croire qu'il existe un droit au master pour tous, d'autant que la transition lycée-licence n'est pas bien assurée, ce qui pose la question de l'orientation dans ce pays.

Vous avez parlé des Prag. La place des professeurs agrégés est-elle encore au collège ? Ne devraient-ils pas enseigner en licence, sachant qu'ils sont déjà de plus en plus nombreux à l'université ?

Mme Christine Musselin. - Avec l'« orientation sélective » de Parcoursup, possibilité est déjà donnée aux établissements de choisir davantage les étudiants, même si les résultats ne sont pas complètement probants, pour l'instant, en ce qui concerne la réussite à la fin de la licence. Poser ce sujet nécessite de réfléchir de manière plus générale à ce que nous voulons comme enseignement supérieur en France. À quoi ressembleraient les établissements pour les étudiants qui ne seraient pas reçus à l'université ?

Les Fachhochschulen en Allemagne et les hautes écoles spécialisées en Suisse vont jusqu'au niveau master. Les premières ont même revendiqué la possibilité de délivrer ce diplôme, ce qu'elles ne pouvaient pas faire auparavant dans le cadre du processus de Bologne. Il ne s'agit donc pas d'instituts universitaires de technologie (IUT), dans l'acception des années 1960, époque où la France avait voulu créer une formation spéciale à destination des élèves de classes défavorisées, en suivant le raisonnement suivant : ils n'osent pas s'inscrire à l'université, mais ils oseront aller dans les IUT pour suivre un cursus professionnel et en ressortir avec un métier à la clé. Pourtant, ces établissements ont été un échec total dans un premier temps, n'attirant du public qu'à partir du moment où le chômage est devenu très important, mais pas les populations attendues initialement.

Peut-être faut-il envisager un système plus binaire qu'actuellement, mais cela implique de tout repenser et de s'interroger sur l'avenir des grandes écoles. Je n'ai pas de réponse à vous apporter sur ce point.

Il existe un problème en soi autour des Prag. Leur situation me paraît extrêmement difficile : on leur demande d'assurer énormément d'heures à l'université sans véritable possibilité de changement de carrière - on est Prag à vie - et, quand on prépare une thèse en parallèle, il devient très compliqué d'obtenir un poste. Peut-être faut-il créer un nouveau statut, plus orienté vers l'enseignement. Après tout, dans les universités étrangères, il existe des catégories de personnels plus orientés vers l'enseignement que vers la recherche.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je vous interrogeais sur la gouvernance, la gestion des carrières et le CNU.

Mme Christine Musselin. - Je n'ai rien contre le CNU. Je ne considère pas que cette instance fasse un mauvais travail. Toutefois, si nous voulons des universités autonomes, j'estime qu'elles doivent être capables de recruter leur personnel. Peu de pays disposent d'un organe national qui contrôle la qualification des candidats se présentant dans les établissements universitaires.

Il ne s'agit pas de remettre en cause le statut des enseignants-chercheurs. Que les personnes qui le souhaitent candidatent, du moment qu'elles ont une thèse, et laissons aux établissements le soin de choisir. Après tout, si ces derniers font de mauvais choix, ils en paieront le prix. Si on les estime responsables, ils doivent également être capables de choisir leur personnel. J'ai confiance en eux.

Le localisme fait toujours peur en matière de recrutements, mais il est aussi un moyen de disposer d'assurances sur les personnes engagées. Pour l'éviter, même si le CNU n'empêche pas une telle pratique, il serait possible d'instaurer une règle anti-localisme pendant un certain temps.

Puisque les établissements ont la main sur 50 % des promotions, soit autant que le CNU, pourquoi ne se chargeraient-ils pas de l'ensemble de ces promotions ? Ils en sont capables. Est-il nécessaire de conserver le CNU pour examiner les dossiers ?

M. Laurent Lafon. - Nous acquiesçons à nombre de vos constats. L'un d'eux fait écho aux travaux de la commission de la culture sur l'organisation « métropolisée » de l'université : un premier cycle peut être suivi de manière tout aussi satisfaisante dans des villes moyennes et, surtout, à proximité des lieux de vie.

La commission d'enquête devrait-elle travailler sur la gouvernance interne des établissements, c'est-à-dire la composition et le fonctionnement des conseils d'administration, pour améliorer la performance universitaire ?

L'université a été confrontée à l'enjeu d'accueillir le plus grand nombre possible d'étudiants - nous avons souvent étudié les conséquences de cette massification - mais, dans quelques années, la courbe s'inversera. Comment faire pour que l'université retire un bénéfice de cette décroissance démographique ? Au lieu de subir cette situation, comment la maîtriser ?

Mme Christine Musselin. - Pour répondre à la première question, les conseils ne me semblent pas constituer un problème à l'université. Je le répète depuis des années, le problème se situe au niveau des doyens, des directeurs d'unités de formation et de recherche (UFR).

Dans tous les travaux que nous avons menés sur les universités, nous avons à chaque fois constaté un renforcement des présidences universitaires, ainsi qu'un travail de plus en plus étroit entre les présidents et les directeurs généraux des services. Il s'agit d'un fait que nous constatons partout.

Nous remarquons aussi un accroissement systématique du nombre de vice-présidents autour de la présidence, dans de très nombreux domaines. Ceux-ci seraient au nombre de trente-quatre à Marseille et de vingt-cinq à Saclay. En moyenne - pour reprendre les chiffres publiés en 2023, lesquels n'ont pas dû beaucoup changer -, nous en comptons quatorze par établissement, ce qui représente un de plus qu'en 2021.

Cette situation montre que, dans les universités, il n'y a pas de cadre intermédiaire du côté académique - je ne parle pas des services centraux, où on trouve des directeurs des affaires financières, des directeurs des ressources humaines (DRH), etc. - car l'on a systématiquement dépossédé les doyens, les directeurs d'UFR, de leurs prérogatives. C'est l'histoire de l'université française : lorsqu'on a « tué » les facultés en 1968, pour de bonnes raisons, la crainte de voir les doyens reprendre le pouvoir a conduit à affaiblir progressivement les directeurs d'UFR. Je reprendrai la petite litanie que je fais systématiquement : les directeurs d'UFR n'ont pas le « R », c'est-à-dire la recherche, car le référent des laboratoires est le vice-président chargé de la recherche, et non le directeur d'UFR. De plus, avec les écoles doctorales créées par Maurice Garden, qui nous a quittés il y a très peu de temps, la formation doctorale a même été retirée aux directeurs d'UFR, puisqu'elle relève de ces écoles. Pour ce qui est de l'enseignement, les masters, qui sont liés aux laboratoires, échappent très souvent à ces derniers. Finalement, il leur reste la licence et les portes qui grincent... Il ne faut pas s'étonner qu'il n'y ait parfois pas de candidats à ces postes, qu'il faut pourtant renforcer.

Au travers des EPE ou des grandes transformations qui ont eu lieu à la suite de fusions d'universités, des tentatives ont parfois été menées pour recréer un niveau intermédiaire, à l'instar des facultés à Sorbonne Université ou à l'Université Paris Cité. Nous avons restauré un échelon entre la présidence et les UFR, mais nous avons finalement dilué le pouvoir et les attributions entre tous les niveaux.

En observant ce qui se passe à l'étranger - sans pour autant en faire un modèle, car le système français présente de nombreuses qualités -, je constate que les doyens et les directeurs de département sont dotés de prérogatives nettement plus étendues : ils constituent de ce fait des relais pour les présidences d'université. Nous sommes, pour notre part, dépourvus de ces relais. Les vice-présidents jouent ce rôle, dans un jeu étrange entre ce qu'ils appellent l'administration et le politique - le politique désignant les élus, donc les vice-présidents, et l'administration correspondant aux services centraux.

Les relations s'avèrent souvent complexes entre les vice-présidents et les directeurs occupant des fonctions équivalentes sur le versant administratif. Soit une excellente entente prévaut, ce qui est très mal perçu par le DGS, qui a l'impression de ne plus piloter son service ; soit ils ne s'entendent pas, et alors le vice-président est en retrait. Ce fonctionnement est dysfonctionnel, bien plus que les conseils.

L'ajout de couches ne suffit pas. Une transformation est à mener au sein des services centraux des universités. À l'image du ministère, qui se doit d'être stratège, les services centraux devraient davantage devenir un lieu de pilotage de l'université plutôt qu'une instance qui se cantonne à appliquer la réglementation et à faire du management de proximité. Le management doit être au niveau des entités, des composantes. Cette perspective suppose toutefois de déléguer, de déconcentrer, des pouvoirs à ce niveau et de refaire confiance aux directeurs d'UFR.

Cette démarche nécessite peut-être également de modifier les règles de nomination des doyens, pour reprendre une proposition que j'avais faite. J'avais suggéré - et cela n'a été repris dans aucun établissement jusqu'à présent - que les présidents proposent un nom pour la fonction de doyen, cette personne devant ensuite être validée par le conseil d'UFR. C'est un moyen d'avoir un responsable reconnu par l'intégralité de la faculté, grâce au vote du conseil d'UFR, tout en étant proposé par la présidence, afin de faciliter le travail commun.

Il conviendrait sans doute aussi de réduire le nombre de vice-présidents. J'ignore comment animer une équipe de trente-quatre vice-présidents. Très franchement, je ne saurais pas le faire.

Vous avez évoqué la décroissance démographique. Y aura-t-il décroissance ? Si l'on prend en compte le taux de natalité, on peut répondre par l'affirmative. Je cite régulièrement l'exemple de l'Allemagne, qui attendait une décroissance au milieu des années 1980, lors de mes premiers entretiens dans ce pays. Celle-ci n'a pas eu lieu, l'arrivée d'étudiants étrangers ayant compensé la baisse de la natalité.

En supposant que la décroissance se produise, il faudrait que celle-ci s'opère au bénéfice des universités, ce qui pourrait se concrétiser en améliorant l'accueil en premier cycle. Je vous rejoins sur ce point : c'est d'abord à ce niveau que se concentre le grand problème d'accompagnement et de réussite.

Personnellement, je ne juge pas très gênant qu'un étudiant change d'orientation à l'issue d'une première année. J'ignore quel fut votre parcours, mais je ne me suis pas dirigée d'emblée vers la sociologie, comme vous l'avez rappelé : j'ai préalablement fait une école de commerce. On a le droit de se tromper et de bifurquer. L'échec après plusieurs années s'avère, en revanche, plus problématique et révèle une carence dans l'accompagnement. Il révèle aussi un problème d'orientation car, comme je l'indiquais, les étudiants les plus en difficulté sont souvent ceux qui continuent à aller à l'université. Est-ce la bonne place pour eux ? Quel accompagnement leur proposer ? Il faut réfléchir à ce sujet.

M. Stéphane Piednoir. - Vous avez évoqué le caractère très peu scientifique des classements internationaux, en soulignant qu'ils étaient néanmoins inévitables et qu'ils constituaient un paramètre à prendre en compte dans les choix des étudiants. Considérez-vous que cette volonté d'avoir de grands établissements, avec un affichage sur le plan national, contribuera à redorer l'image de l'université ? L'image de certaines d'entre elles, évidemment, car toutes les universités n'ont pas vocation à se transformer en grands établissements. À l'intérieur de ces structures, l'intégration des établissements-composantes associée à une mixité public-privé, où des établissements d'enseignement supérieur privé d'intérêt général (Eespig) côtoient une université publique, vous semble-t-elle de nature à régénérer et à acculturer les acteurs à différentes pratiques ?

Concernant la lisibilité par le grand public, vous avez abordé la présence des organismes de recherche à l'intérieur des universités. De nombreux projets de recherche s'appuient aujourd'hui sur un nombre de tutelles absolument incroyable. Ne conviendrait-il pas, a contrario, de limiter le nombre de tutelles afin d'identifier clairement pour quelles universités travaille tel ou tel chercheur ?

Enfin, vous avez mentionné la réforme de l'apprentissage de 2018. Le président a eu l'élégance de rappeler que j'avais été nommé rapporteur d'un texte qui n'est toujours pas inscrit à l'ordre du jour - statut très particulier que j'assume avec courage ! Ce n'est pas la seule cause, mais la réforme de l'apprentissage a suscité un développement incroyable de l'offre privée. Comment expliquez-vous que les universités ne se soient pas saisies, ou pas suffisamment, de cette réforme pour développer l'apprentissage en leur sein ?

Mme Christine Musselin. - Concernant les classements, mes propos visaient surtout les étudiants venant d'Asie, lesquels s'appuient davantage sur ces outils. Certains pays s'en servent beaucoup moins. Les classements ne constituent pas l'alpha et l'oméga. S'il convient d'en tenir compte, il importe de ne pas les mettre trop en avant.

Sur les établissements-composantes, le chemin n'est pas encore vraiment parcouru. Ce que j'observe à Saclay ou à Grenoble, ou au sein d'établissements-composantes que je suis de près, montre que le dialogue entre l'université et les grandes écoles n'est pas toujours facile, malgré la bonne volonté des participants. Il ne s'agit pas de résistances ; c'est simplement que la situation est très complexe, en particulier pour les universités qui ont été « désossées » - le terme est trop fort - à la faveur de ces EPE. Les écoles intègrent les EPE en tant qu'établissements ; les universités, en revanche, ont disparu et se retrouvent sous forme de collégium, de groupe.... De ce fait, la mayonnaise a du mal à prendre. Je relisais les préconisations de la mission Korolitski sur les EPE. Je souscris aux cinq dernières préconisations, mais leur mise en oeuvre est extrêmement compliquée. Construire une stratégie commune de recherche et de formation reste un problème.

Je souhaite néanmoins croire aux EPE, qui sont un objet très intéressant. Si nous parvenons à instaurer une hybridation entre les modalités de fonctionnement des universités et celles des grandes écoles - et non une domination de ces dernières -, nous aurons réussi quelque chose. Cette perspective exige que les grandes écoles ne considèrent pas leur modèle comme supérieur et qu'elles s'ouvrent au mode universitaire. Il n'y a pas que des problèmes et des faiblesses à l'université. Or, lors de certains échanges, j'ai le sentiment que cette image demeure ancrée dans l'esprit de certains directeurs d'école.

Sur les organismes nationaux de recherche (ONR) et la lisibilité, je répondrai de manière brutale -- un jugement de valeur qui n'engage que moi. J'estime que nos ONR ne sont pas suffisamment au service des universités. Au cours des dernières années, nous avons trop évolué dans un système de compétition entre les ONR et les universités. S'ajoutent des problèmes institutionnels liés notamment au nombre de tutelles. En général, les ONR ne considèrent pas assez les universités comme des opérateurs de recherche. La centralité que nous souhaitions accorder aux universités n'est toujours pas atteinte, les ONR persistant à les envisager comme des concurrentes. Ils devraient, au contraire, être à leur service. Certains dirigeants d'ONR me reprocheront certainement mon propos, mais je tenais à le dire. Il y va d'un véritable enjeu : une compétition entre les universités et les ONR nous conduirait dans le mur.

Concernant la réforme de l'apprentissage, je vous trouve sévère avec les universités, car nous avons été surpris de constater à quel point elles se sont saisies de ce dispositif. Ce n'est peut-être pas assez à votre goût, mais j'estime qu'un véritable effort a été fourni de ce côté-là.

Je souhaite revenir sur l'augmentation du nombre d'étudiants inscrits dans des structures privées. Ce phénomène découle de l'apprentissage, mais également du développement des bachelors dans les grandes écoles. De nombreuses grandes écoles proposent désormais un parcours post-bac, augmentant le nombre d'étudiants dans le secteur privé, y compris le privé « bien connu ». Ces structures ont aussi multiplié les antennes territoriales pour mailler le territoire, attirant ainsi des étudiants qui se seraient orientés vers l'université.

M. David Ros. - Je vous remercie pour votre présentation. Je suis sénateur de l'Essonne, où se situe le plateau de Saclay. Vous avez abordé des sujets extrêmement complexes : le CNU, le statut de l'enseignant-chercheur, les Prag, la mise des ONR au service des universités. Je vous souhaite bon courage pour trouver les mesures qui permettraient tout cela !

La baisse démographique des étudiants a été évoquée. Nous constatons également une pyramide des âges élevée parmi les enseignants-chercheurs. N'y a-t-il pas là une opportunité d'expérimenter de nouveaux statuts, notamment pour répondre aux besoins de formation dans le premier cycle ?

Je souhaiterais également recueillir votre analyse sur l'articulation entre l'enseignement secondaire et l'enseignement supérieur. La réforme du baccalauréat a entraîné des difficultés - je pense notamment à la baisse de niveau dans les matières scientifiques. Il conviendrait d'établir un lien entre les programmes de fin de lycée et ceux qui encadrent l'entrée à l'université, afin d'améliorer l'accompagnement des étudiants en difficulté.

J'en viens aux personnels. Vous avez évoqué la question des salaires. L'université rencontre des difficultés pour recruter un personnel support de qualité afin d'accomplir les tâches financières et administratives qui leur sont demandées. N'y a-t-il pas un véritable enjeu à accorder aux universités les moyens de disposer d'un personnel support d'excellence ?

Enfin, je suis sensible à l'apprentissage tout au long de la vie, car les métiers changent. Ne conviendrait-il pas de réfléchir au rôle de l'université dans l'accompagnement durant le parcours professionnel, en lien avec le secteur privé ?

Mme Christine Musselin. - Sur les nouveaux statuts et la pyramide des âges, il faudrait saisir l'opportunité qui nous est donnée de lisser les recrutements à l'université. Les nombreux rapports sur les enseignants-chercheurs évoquaient systématiquement la question du recrutement en stop and go, liée à la massification : on recrute massivement, les carrières sont bloquées, puis les départs à la retraite relancent ce cycle. La seule solution réside dans le lissage, qu'il conviendrait d'opérer au niveau national, à l'instar de la démarche entreprise par Sorbonne Université.

Cette conjoncture offre l'occasion d'expérimenter de nouveaux statuts. Nous disposons déjà des chaires de professeur junior (CPJ). Ces dernières instaurent un régime de gestion des carrières distinct de celui que l'on connaissait, le système pyramidal français, lequel impose la réussite à des concours successifs pour gravir les échelons. Le système des CPJ s'appuie, à l'inverse, sur une évaluation des réalisations, sans remise en concurrence systématique.

Si l'on crée de nouveaux statuts, il faut examiner comment les rendre compatibles les uns avec les autres. Car la coexistence de profils aux statuts, rémunérations et charges d'enseignement hétérogènes soulève de grands défis de gestion au sein des laboratoires et des départements et, de manière plus générale, pour les ressources humaines.

J'en viens au recrutement des personnels de haut niveau. Les services centraux des universités ont connu une montée en compétences avec le passage aux responsabilités et compétences élargies (RCE). De nombreux contractuels ont été recrutés, ainsi que des personnels venant d'autres secteurs, notamment des collectivités territoriales. Le problème réside dans le manque d'attractivité des salaires, particulièrement en région parisienne. C'est vrai aussi pour les enseignants-chercheurs : nous nous heurtons à un déficit d'attractivité à l'échelle internationale, qu'il s'avère impossible de combler sans moyens supplémentaires.

S'agissant de la réforme du baccalauréat, l'université accueille les bacheliers issus de l'enseignement secondaire, où l'on a un gros problème. Je ne sais pas si cela est dû à la réforme du baccalauréat.

M. Max Brisson. - Les enseignants du lycée disent la même chose du collège, et ceux du collège, de l'école primaire !

Mme Christine Musselin. - Les résultats de l'enquête Pisa (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) montrent la coexistence d'étudiants d'excellence et d'élèves rencontrant de grandes difficultés, et la situation ne s'améliore pas. Mes travaux se concentrant sur l'université, je ne pourrai pas vous répondre sur ce point.

M. David Ros. - Votre réponse illustre parfaitement le fait que nous gérons le problème de l'université sans prêter attention au parcours antérieur des élèves !

Siégeant au Conseil supérieur des programmes, je constate que la réflexion s'interrompt précisément au niveau du lycée. Une véritable coupure existe, alors qu'il existe une continuité pédagogique évidente.

Mme Christine Musselin. - Une continuité pédagogique s'impose, mais les acteurs évoluent sans tenir compte des uns et des autres. Les efforts déployés pour accueillir les lycéens à l'université sont certainement insuffisants. Néanmoins, le niveau académique des étudiants soulève des interrogations.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je vous remercie, madame la directrice, pour cette audition très riche.

Ce point de l'ordre du jour a fait l'objet d'une captation vidéo, disponible en ligne sur le site du Sénat.

La réunion est close à 17 h40.