COMPTES RENDUS DE LA CE UNIVERSITES

- Présidence de M. Pierre Ouzoulias, président -

La réunion est ouverte à 14 h 35.

Audition de M. Olivier Beaud, professeur de droit public à l'université Paris-Panthéon-Assas

M. Pierre Ouzoulias, président. - Nous avons le plaisir d'accueillir Olivier Beaud, professeur agrégé de droit public à l'université Paris-Panthéon-Assas.

Monsieur le professeur, nous vous remercions de vous être rendu disponible dans des délais contraints.

Cette commission d'enquête, décidée par le Sénat sur l'initiative du groupe Les Républicains (LR), vise à établir un état des lieux partagé du modèle universitaire français et à identifier les leviers permettant d'améliorer la qualité du service public de l'enseignement supérieur, dont l'université constitue le socle.

Vous êtes un grand défenseur de l'université ainsi que des libertés académiques. À plusieurs reprises, dans l'hémicycle du Sénat, j'ai eu l'occasion de citer vos travaux, qui constituent, dans ce domaine, une référence. Vous êtes l'un des fondateurs du Collectif pour la défense de l'Université, qui a vu le jour au moment de la loi du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités, dite loi LRU, et vous êtes président d'honneur de l'association Qualité de la science française. En 2010, vous avez contribué à la rédaction d'un ouvrage-programme, intitulé Refonder l'université : pourquoi l'enseignement supérieur reste à reconstruire. Vous être l'auteur de nombreux livres, articles et tribunes sur l'université et les personnels qui y exercent.

C'est donc avec un grand intérêt que nous souhaitons aujourd'hui recueillir votre point de vue sur les principaux centres d'intérêt de notre commission d'enquête.

Quelles sont selon vous les principales forces et faiblesses du modèle universitaire français ? Quels sont les marqueurs pertinents de l'excellence académique des universités, et comment ont-ils évolué au cours des dernières années ? Faut-il aménager ou transformer ce modèle, et de quelle façon ? D'une manière générale, quel est le modèle d'université que vous défendez ?

Je vous propose de commencer à répondre à ces interrogations générales dans un propos liminaire d'une dizaine de minutes, après quoi notre rapporteure Laurence Garnier vous interrogera de manière plus précise sur certains des thèmes du questionnaire qui vous a été transmis.

Monsieur le professeur, avant que vous n'interveniez, il me faut procéder aux formalités d'usage pour les commissions d'enquête.

Je vous rappelle qu'un faux témoignage devant cette commission est passible des peines prévues aux articles 434-13, 434-14 et 434-15 du code pénal, et vous invite à prêter serment de dire toute la vérité, et rien que la vérité, en levant la main droite et en disant : « Je le jure. »

Conformément à la procédure applicable aux commissions d'enquête, M. Olivier Beaud prête serment.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je vous remercie par ailleurs de nous faire part de vos éventuels liens d'intérêts en relation avec l'objet de notre commission d'enquête.

Je vous rappelle enfin que cette audition est diffusée en direct sur le site internet du Sénat.

M. Olivier Beaud, professeur de droit public à l'université Paris-Panthéon-Assas. - Je vous remercie de cette invitation à venir m'exprimer devant vous. Je me réjouis que les sénateurs s'intéressent à l'université, dont la situation est, à mes yeux, alarmante.

Je précise que je m'exprime ici à titre personnel, et non au nom de l'association Qualité de la science française. J'espère d'ailleurs que son nouveau président, le professeur Romuald Fonkoua, pourra également être entendu par votre commission.

Je formulerai d'abord deux remarques sur l'intitulé de votre commission d'enquête, relatif à la capacité des universités françaises à garantir l'excellence académique du service public de l'enseignement supérieur.

Premièrement, il me semble qu'il existe une contradiction dans les termes. Vous évoquez les universités françaises au service de l'enseignement supérieur ; or l'université n'en constitue qu'une partie seulement. C'est précisément le problème : elle en est la partie faible, méprisée.

Deuxièmement, la notion d'excellence académique appelle une réflexion. Il convient de s'interroger sur ce qui garantit réellement cette excellence, notamment du point de vue des professeurs ; je centrerai mon propos sur cette dimension, plutôt que sur celle des étudiants. Les universitaires, en règle générale, ne travaillent pas sur l'université elle-même : ils réfléchissent avant tout à leur discipline et à leur métier.

L'université française présente ainsi une particularité, presque unique au monde : elle est le secteur négligé de l'enseignement supérieur, soumis à une double concurrence déloyale.

Elle est d'abord concurrencée par les grandes écoles, qui bénéficient de longue date du privilège de la sélection. À l'inverse, les universités ne disposent pas de cette liberté, notamment depuis la loi du 8 mars 2018 relative à l'orientation et à la réussite des étudiants, dite loi ORE, qui permet au recteur d'imposer l'affectation d'étudiants au sein des universités. Celles-ci ne sont donc pas libres de choisir leurs étudiants. Une telle singularité est, à ma connaissance, sans équivalent à l'étranger.

Elle est ensuite concurrencée par les organismes de recherche, tels que le Centre national de la recherche scientifique (CNRS), dont les membres peuvent se consacrer exclusivement à la recherche, sans obligation d'enseignement. Il en résulte que des chercheurs très doués sont souvent conduits à privilégier ces institutions plutôt que l'université.

Dans ce contexte, l'université apparaît comme la voiture-balai de l'enseignement supérieur, selon l'expression employée par François Vatin dans notre ouvrage Refonder l'université. On s'y inscrit souvent par défaut. Nous rapportons à cet égard une anecdote révélatrice : un proviseur indique à un parent d'élève de terminale en difficulté que, si son enfant ne redresse pas sa situation, « il n'y a plus que la fac » ! Cette formule traduit la persistance d'une représentation de l'université comme une voie de relégation.

Cette situation est aggravée par le développement de l'enseignement supérieur privé, qui représente une part croissante des effectifs, de l'ordre de 15 %. Malgré des coûts prohibitifs, les parents continuent à y envoyer leurs enfants, alors même que la qualité des formations y est très médiocre. Si une commission d'enquête devait être créée, elle devrait, selon moi, porter sur ce secteur privé. Nous sommes, en quelque sorte, les héritiers de cette situation.

Sans formuler de propositions de réforme à proprement parler, je souhaite évoquer quelques pistes relatives à l'organisation de l'université.

Le nombre d'universités apparaît aujourd'hui trop élevé - 84, me semble-t-il. La création de l'université de Nîmes constitue à cet égard une aberration : pourquoi avoir créé une université à 60 kilomètres de Montpellier, alors qu'une université existe déjà à Avignon ?

Je suis favorable à la suppression de toutes ces antennes. Je cite souvent l'exemple de Montpellier, dont l'antenne à Béziers a attiré l'attention des médias. Mme Anne Fraïsse a voulu supprimer cette antenne, mais cette décision a rencontré une forte opposition, alors même qu'elle me paraît justifiée.

Ces antennes sont des aberrations. Les maires des villes moyennes ont souhaité disposer d'une université comme d'une piscine... Cela n'a aucun sens ! L'argument selon lequel les étudiants pourraient ainsi étudier chez eux, à moindre coût pour leurs parents, n'est pas fondé. Mon frère, Stéphane Beaud, a écrit un livre qui montre que c'est un piège pour les gens des origines modestes et populaires d'aller à l'université en restant chez eux dans les quartiers, car ils ne peuvent pas sortir de leur milieu. Il faudrait au contraire que ces étudiants de Béziers puissent aller à Montpellier et qu'il y ait une maison de Béziers ou tout autre lieu permettant de les accueillir dans de bonnes conditions, hors de chez eux.

Ces antennes universitaires coûtent un argent fou et dévalorisent l'université. Une réforme radicale est nécessaire, mais elle supposera de vaincre l'opposition des maires, qui voient dans ces antennes des emplois publics. De telles situations ne me paraissent pas justifiées ; y mettre fin exigera du courage.

Un autre problème, encore plus aigu, est le déséquilibre croissant entre Paris et la province, au profit de la première. Pour illustrer la difficulté à corriger ces déséquilibres, je prendrai l'exemple de la création de l'Institut universitaire de France (IUF) par Claude Allègre en 1991. Ce dispositif reposait initialement sur une idée pertinente : stabiliser de bons professeurs en province, en les obligeant à demeurer dans leur université pendant la durée de leur délégation, soit cinq ans.

Cette règle a été abrogée par un arrêté, pour des raisons que je ne m'explique pas. Désormais, les bénéficiaires d'une délégation peuvent quitter leur université d'origine pour rejoindre un autre établissement. Ils conservent cet avantage, alors même qu'ils l'ont obtenu au titre d'un mécanisme de répartition des postes. Cette évolution me paraît extrêmement nocive, car elle favorise les établissements parisiens au détriment de l'équilibre avec la province.

S'agissant de l'excellence académique, la question fondamentale, dont on ne parle jamais, est celle du recrutement. Or on recrute mal en France, notamment pour les maîtres de conférences. L'agrégation constitue, en droit, une exception ; sa généralisation renforcerait le sérieux des procédures.

Comment accepter que l'on recrute un fonctionnaire à l'issue d'une audition d'un quart d'heure ? Le système repose en principe sur la collégialité et la cooptation, fondées sur des critères scientifiques ; mais, en réalité, une petite minorité de collègues, au sein des comités de sélection, procède aux recrutements. Nous, universitaires, avons perdu ce privilège fondamental de recruter nous-mêmes les autres universitaires. Évidemment, la conséquence est que le recrutement n'est pas toujours très bien fait.

S'agissant de l'avancement, un problème majeur tient à l'absence de mobilité. Les universitaires rencontrent de véritables difficultés à changer d'université, ce qui constitue habituellement un levier de promotion. Or je dois pointer la responsabilité des parlementaires, et surtout de Frédérique Vidal, dans la calamiteuse réforme prévue par la loi du 24 décembre 2020 de programmation de la recherche pour les années 2021 à 2030, dite LPR, qui a instauré le fameux « repyramidage ». Ce mécanisme permet à des maîtres de conférences de devenir professeur à l'ancienneté : il a renforcé le pouvoir du président d'université, qui peut promouvoir, de manière discrétionnaire, des personnes qui souvent n'ont plus rien écrit ni fait de recherche depuis des années, c'est une catastrophe ! Tout cela pour acheter les syndicats afin qu'ils soutiennent la loi LPR... Madame Vidal est hautement responsable de ce crime contre le recrutement qu'est le repyramidage !

Je me demande également comment nous, universitaires, avons pu accepter le rapprochement de conjoints. Ce mécanisme peut se concevoir pour d'autres catégories de fonctionnaires, mais comment a-t-on pu l'imposer aux universitaires ? Un universitaire change d'université parce qu'il se rapproche de son collègue, parce qu'il est scientifiquement compétent.

J'en viens à la question de la liberté académique, sur laquelle j'ai beaucoup travaillé. En France, la principale menace provient de l'administration elle-même. Deux institutions sont en cause : le ministère de l'enseignement supérieur et les présidents d'université. Les décisions arbitraires des présidents d'université se multiplient, sous l'effet notamment de la loi LRU de 2007, qui a accru leurs pouvoirs. La loi LRU de 2007 a créé des mini-managers, mais qui agissent souvent en despotes.

Je citerai un exemple : le président de l'université de Dijon a décidé que les recrutements des maîtres de conférences devaient être locaux, alors même que le principe est celui d'un concours national. Comment un président d'université peut-il soutenir une telle position ? Une telle position interroge sur le respect des règles et sur l'absence de réaction de l'autorité ministérielle.

Vous le voyez, de nombreux dysfonctionnements subsistent au sein de l'université, souvent, selon moi, en raison de l'incurie du ministère. Mes propos, je l'avoue, sont assez critiques ; j'aurais préféré ne pas avoir à les formuler.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je vous remercie pour la franchise de vos propos et la confiance que vous nous témoignez.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Merci pour ce propos liminaire. Je souhaiterais revenir au tout début du parcours universitaire, en reprenant l'exemple que vous évoquiez du lycéen en difficulté auquel il est dit que, s'il ne progresse pas, « il ne restera que l'université ».

Dans un article publié dans Le Monde, vous affirmiez que l'université n'est pas la solution pour tous. Cette formule nous interpelle particulièrement, car nombre des difficultés que vous avez décrites se concentrent au début du parcours universitaire des jeunes bacheliers.

Ceux-ci sont de plus en plus nombreux : 95 % d'une classe d'âge a obtenu le baccalauréat général en 2025. Dans le même temps, le taux d'échec en première année de licence demeure important, autour de 40 %, même s'il concerne moins l'université Paris-Panthéon-Assas - dont nous avons récemment auditionné le président.

Cet échec représente à la fois une difficulté pour les étudiants, une contrainte pour les universitaires et un coût important pour la collectivité, estimé par la Cour des comptes à plus d'un demi-milliard d'euros par an.

Dans ce contexte, quelles alternatives conviendrait-il de développer pour accompagner l'ensemble d'une classe d'âge, dont une partie n'est sans doute pas destinée à poursuivre des études universitaires ?

M. Olivier Beaud. - Je n'ai pas de solution toute faite, mais c'est, selon moi, une erreur d'admettre tout le monde à l'université. Cette situation tient à une règle ancienne, héritée de l'époque napoléonienne, selon laquelle le baccalauréat, en tant que diplôme universitaire, ouvre automatiquement l'accès à l'université. Cette logique pouvait se justifier à l'époque, mais elle n'est plus adaptée aujourd'hui, surtout quand on voit ce qu'est devenu le lycée. Le lycée d'aujourd'hui n'a rien à voir avec le lycée napoléonien.

Nous restons enfermés dans ce système, qui nous interdit de sélectionner à l'université. Or l'idée selon laquelle l'allongement des études garantirait l'accès à un emploi qualifié ne se vérifie pas. Dans certaines disciplines, comme le droit, l'absence de maîtrise de la langue et des bases de la grammaire rend la réussite impossible en première année. L'échec n'est donc pas imputable à l'université, mais au fait que l'on y admet des étudiants qui ne sont pas en mesure de suivre ces études.

À cela s'ajoute un autre facteur déterminant : le choc entre la grande liberté qui caractérise l'université et l'encadrement du lycée. Les nouveaux étudiants ne sont pas préparés à cette autonomie soudaine et doivent, en arrivant, apprendre simultanément à travailler seuls et à s'organiser. C'est, pour beaucoup, une mission impossible.

Nous avions notamment proposé dans notre ouvrage en 2010 une sorte de sas entre le lycée et l'université, sous la forme d'écoles ou de collèges universitaires, et c'est évidemment cela qu'il faut faire. Nous le savons depuis trente ans. Mais l'échec de la réforme Devaquet a empêché toute remise à plat du système.

Aujourd'hui, compte tenu de la situation du lycée et de la diversification des filières, il n'est plus possible de maintenir la règle selon laquelle tout bachelier doit accéder à l'université. Il faut en tirer les conséquences et ne pas culpabiliser les universitaires. Les universitaires ne sauraient être tenus pour responsables de l'échec en première année. Tous savent qu'une partie des étudiants ne pourra pas réussir. Il faut évidemment rebâtir le système, c'est évident !

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Si je vous comprends bien, il conviendrait de remettre en cause le principe selon lequel le baccalauréat ouvre un droit d'accès à l'enseignement supérieur. De fait, l'université apparaît comme une voiture-balai, accueillant les étudiants non retenus ailleurs.

Il n'est pas question de culpabiliser qui que ce soit. L'université supporte des charges importantes tout en étant appelée à produire une recherche d'excellence. Notre objectif est de restaurer les conditions de cette excellence universitaire française, en tenant compte des efforts déjà accomplis au cours des vingt dernières années.

J'en viens au parcours des étudiants en première année. Le président de l'université Paris-Panthéon-Assas nous a présenté les démarches engagées pour améliorer leur accompagnement, notamment en termes de taux d'encadrement et d'organisation de campus dédiés.

Au regard de vos propos, il apparaît qu'une réflexion reste à mener sur le suivi de ces étudiants, afin de mieux assurer la transition entre le lycée et l'université.

M. Olivier Beaud. - C'est d'ailleurs le sénateur Louis Vogel qui a proposé la mise en place de trois filières, dont une filière d'excellence, avec le Collège de droit, et une filière de réussite destinée à accompagner les étudiants qui en ont le plus besoin. Cette initiative a produit des effets positifs.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Après la question du lien entre le lycée et la licence, je souhaiterais vous entendre sur celui entre la licence et le master. Aujourd'hui, des étudiants sont engagés dans un parcours de licence sans être ensuite admis en master.

Toutes les personnes que nous avons auditionnées, y compris celles qui sont les plus réservées à l'égard de la notion de sélection, reconnaissent qu'elle intervient nécessairement à un moment donné, souvent au niveau du master. Il en résulte qu'un certain nombre d'étudiants obtiennent une licence sans pouvoir poursuivre leurs études.

Disposez-vous d'éléments sur l'ampleur de ce phénomène dans votre établissement ou votre filière ? Comment remédier à ce hiatus, alors que l'on peut considérer qu'une licence dans une discipline générale offre aujourd'hui peu de débouchés sur le marché du travail ?

M. Olivier Beaud. - Je n'ai pas de remède. À l'entrée en master, on observe un afflux important de candidatures dans certaines universités parisiennes, notamment à l'université Paris-1 Panthéon-Sorbonne et à l'université Paris-Panthéon-Assas, de la part d'étudiants ayant effectué leur licence en province, ce qui fragilise certaines formations locales.

Je maintiens la nécessité de la sélection à l'entrée du master. Les trois années de licence ne permettent pas toujours de former suffisamment les juristes ; le travail véritablement approfondi commence en quatrième année - en master 1 - et surtout en cinquième année - en master 2 -, grâce à des effectifs plus réduits et à un suivi plus étroit.

À l'inverse, les premières années sont marquées par des cours magistraux et des travaux dirigés surchargés, ce qui limite l'encadrement pédagogique. La sélection en master permet dès lors de constituer une élite de juristes, répondant aux exigences du marché du travail.

Cet aspect est déterminant : en droit, l'insertion des étudiants est réelle. Il s'agit, avec la médecine, de l'une des rares filières universitaires véritablement professionnalisantes. Mon propos pourrait toutefois être nuancé s'agissant d'autres disciplines, que je connais moins.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Que vaut une licence en droit sur le marché du travail lorsque son titulaire n'est admis dans aucun master ? Quels débouchés offre-t-elle concrètement ?

M. Olivier Beaud. - Pas grand-chose. Une licence en droit ne permet pas d'être suffisamment spécialisé pour exercer immédiatement.

Cette difficulté n'est pas propre à la France. Elle existe également dans d'autres pays, comme l'Allemagne, où les études peuvent durer jusqu'à sept ans et où l'absence du Staatsexamen peut conduire les étudiants à interrompre leurs études sans disposer d'une véritable garantie d'emploi.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Notre réflexion porte sur la manière d'orienter au mieux l'ensemble d'une classe d'âge.

M. Olivier Beaud. - Un élément d'explication tient à la faiblesse relative des universités par rapport aux grandes écoles, liée à l'absence de réseau d'anciens diplômés. Même des écoles de commerce de moindre niveau parviennent à placer leurs étudiants grâce à ce réseau, qui relève davantage de facteurs sociaux que de la qualité scientifique des enseignements.

À l'université Paris-Panthéon-Assas, nous commençons à développer des réseaux d'alumni, mais cette évolution intervient tardivement. Le dispositif reste insuffisamment structuré pour accompagner les diplômés de licence qui ne poursuivent pas en master.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Vous avez écrit, dans une tribune, qu'il fallait cesser d'orienter vers l'université ceux qui s'y inscrivent par défaut, notamment pour bénéficier de la sécurité sociale, d'une bourse, d'un titre de séjour, voire d'une carte d'étudiant. Une telle situation apparaît en effet en contradiction avec l'objectif de garantir l'excellence des universités françaises. Disposez-vous d'éléments chiffrés permettant d'apprécier la nature de ce phénomène ?

M. Olivier Beaud. - Les constats reposent essentiellement sur des témoignages : lors des examens, certains étudiants se présentent, restent peu de temps, rendent copie blanche et quittent la salle. Ce phénomène, bien que non quantifié, existe de manière récurrente.

Je m'inspire ici des analyses de mon collègue sociologue François Vatin, qui souligne une confusion persistante en France entre politique de la jeunesse et politique universitaire. Les syndicats parlent d'ailleurs moins des « étudiants » que des « jeunes ». On ne doit pas faire une politique de la jeunesse pour les étudiants, mais une politique universitaire pour eux.

L'université transmet des connaissances, mais elle forme aussi des citoyens en développant leur sens critique, à la différence du « bachotage » propre à certaines grandes écoles. Un étudiant doit acquérir à l'université à la fois des compétences scientifiques solides et la capacité de devenir un citoyen éclairé, ce qui en constitue, à mes yeux, la principale justification.

Il est d'autant plus regrettable que l'université soit aujourd'hui si mal perçue et si mal traitée, alors même qu'elle joue un rôle capital.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - J'aborde à présent la question du financement des universités. Le ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'espace, Philippe Baptiste, a lancé les Assises du financement des universités. Quel regard portez-vous sur une éventuelle évolution des droits d'inscription ? Ces droits d'inscription ne représentent qu'une part limitée du budget des universités, et je précise que leur augmentation n'aurait vocation ni à réduire la contribution de l'État ni à résoudre les difficultés structurelles de financement.

Ne pourrait-on pas, en revanche, envoyer un signal-prix positif par rapport à l'enseignement supérieur privé ? Certaines familles considèrent que, si l'université est peu coûteuse, c'est qu'elle est de moindre qualité. Cela contribuerait, à la marge, à atténuer les contraintes financières des établissements.

M. Olivier Beaud. - Je suis assez réticent à l'augmentation des frais d'inscription, car je ne sais pas si, aujourd'hui, nous pouvons nous le permettre. Sommes-nous en mesure, compte tenu des faibles moyens dont nous disposons à l'université, d'imposer cela aux parents d'étudiants ? En contrepartie de quel service ?

Au Royaume-Uni, une réforme très contestée a contraint les étudiants à s'endetter. Il serait très mauvais de suivre cet exemple.

Je n'ai pas beaucoup réfléchi à cette question, mais nous pourrions éventuellement imposer une augmentation des droits d'inscription à partir d'un certain niveau de rémunération des parents. Dans ce cas précis, ce serait une mesure d'égalité sociale, même si, les universités comptant de moins en moins d'étudiants d'origine sociale élevée, cela ne rapporterait donc sans doute pas beaucoup d'argent. Ce serait toutefois un signal.

À l'inverse, augmenter les frais de scolarité pour tous les étudiants reviendrait à ouvrir la boîte de Pandore, et je ne sais pas comment nous nous en sortirions. Je ne veux pas que les étudiants s'endettent pour faire des études, comme c'est le cas aux États-Unis, car cela les rend captifs, si bien qu'ils font alors des études non pas pour s'améliorer et devenir des citoyens éclairés, mais pour rembourser leur prêt. Je crains donc que l'augmentation des frais d'inscription emporte une logique perverse.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Ma question portait sur une augmentation relativement modeste des frais d'inscription, qui en aucun cas ne nous aurait fait atteindre des montants comparables à ceux des universités américaines ou même des écoles de commerce françaises.

Avec mon collègue Max Brisson, nous constatons que les familles françaises dépensent beaucoup d'argent pour les études supérieures de leurs enfants, parfois au bénéfice d'établissements d'enseignement supérieur privés lucratifs dont les formations sont souvent de qualité médiocre. Cet argent serait sans doute dépensé de manière plus judicieuse dans l'université française.

M. Olivier Beaud. - Nous pourrions mener une grande campagne d'information à l'attention des parents de bacheliers, en les mettant en garde au sujet de l'enseignement supérieur privé et en rappelant que nos universités dispensent de bonnes formations.

J'ai pour projet de compiler dans un livre des témoignages d'anciens étudiants de l'université qui ont réussi dans la vie.

Dans Refonder l'université, l'ouvrage collectif auquel j'ai participé, François Vatin raconte justement l'anecdote d'un chauffeur de taxi de Bastia, dont la fille, très brillante bachelière, s'inscrit dans une coûteuse école privée à Nice sans même savoir qu'elle aurait pu rejoindre l'université.

Si les parents et les étudiants étaient mieux informés, on ne verrait pas ce genre d'aberration. On apprend aux gens qu'il faut être prudent au volant ; il faut aussi qu'ils soient prudents lorsqu'ils inscrivent leurs enfants dans l'enseignement supérieur.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Je ne reviendrai pas sur la gestion des personnels et leur recrutement, que vous avez largement évoqués lors de votre propos liminaire.

L'autonomie des universités devrait-elle leur permettre de définir elles-mêmes leurs capacités d'accueil, filière par filière, plutôt que de se les voir imposer par les rectorats de leur secteur ?

M. Olivier Beaud. - L'autonomie n'est pas prise au sérieux en France. Elle ne l'a jamais été, car l'État a toujours été ultra-présent, notamment en ce qui concerne le financement des universités. L'existence même du rectorat le prouve.

Si cette autonomie était prise au sérieux, il faudrait en effet que ce soient les universités qui gèrent elles-mêmes l'accueil des étudiants. C'est leur responsabilité. Je ne vois donc pas pourquoi elles se verraient imposer par le rectorat des étudiants dont elles ne veulent pas. Il me semble contradictoire de dire aux universités : vous êtes autonomes, mais comme vous avez refusé tel ou tel étudiant, on va vous l'imposer pour des raisons sectorielles ou territoriales. Cela me paraît illogique.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Ma dernière question concerne la gouvernance des universités, notamment les conseils d'administration, les différents collèges et les présidences d'universités. Selon vous, ces modalités de gouvernance permettent-elles la souplesse nécessaire ?

Certains syndicats étudiants, qui ont selon vous fait tant de mal à l'université, sont représentés au sein des conseils d'administration des universités. Quel regard portez-vous sur la gouvernance propre des universités pour faire face aux enjeux de recrutement de leurs enseignants, de leurs élèves, et à la définition de nouveaux parcours de formation en fonction des besoins qui peuvent être identifiés sur un territoire ?

Considérez-vous que les modalités actuelles de gouvernance permettent de répondre à ces enjeux ? Le cas échéant, où se situent les blocages ?

M. Olivier Beaud. - La gouvernance actuelle résulte pour l'essentiel de la loi LRU, qui a été modifiée à la marge par la loi du 22 juillet 2013 relative à l'enseignement supérieur et à la recherche, dite loi Fioraso.

Le problème est que l'on a voulu faire du président de l'université un manager, avec un conseil d'administration à sa main. Il en découle qu'il n'y a pas de véritable contre-pouvoir. Une université fonctionne en quelque sorte comme une commune : étranglée financièrement par l'État, elle est gérée par un exécutif très fort. Il en résulte un certain arbitraire, car tout dépend de la qualité du président, qui est pour son université une sorte de mini-président de la V^e République : il peut la faire avancer comme il peut la mener à la catastrophe.

Un président d'université qui prendrait des décisions très contestables ne peut pas être mis en minorité et révoqué par son conseil d'administration. J'estime qu'il faudrait introduire une disposition dans notre droit permettant, dans des cas extrêmes où un président d'université - ou un maire, d'ailleurs - se mettrait soudainement à abuser de son pouvoir de façon scandaleuse, de le révoquer. On sait bien qu'il faut que le pouvoir arrête le pouvoir. Or un tel mécanisme n'a pas été introduit dans la loi LRU, qui a été rédigée très vite, autour de cette idée de président-manager qui, à mon sens, se fracasse sur la réalité.

Par ailleurs, cette situation se heurte à ce qui fait l'ADN de l'université, à savoir le principe de collégialité. À l'université, nous sommes entre pairs. Il n'y a pas de supérieur, pas d'autorité hiérarchique. Beaucoup de gens ne le comprennent pas, mais nous n'avons pas de chef. Un collègue belge estime qu'être doyen, c'est être « un berger de chats ». C'est une formule superbe qui montre bien la difficulté de l'exercice.

En ce qui concerne les syndicats étudiants, leur poids est fort heureusement beaucoup moins important aujourd'hui. Quand j'évoquais leur influence néfaste, je faisais référence à l'influence qu'ils peuvent avoir en dehors du cadre institutionnel, par la menace de grève ou d'occupation. En 2007, M. Julliard, qui était président de l'Union nationale des étudiants de France (Unéf), avait obtenu de M. Sarkozy qu'il renonce à la sélection à l'université. Au regard de la représentativité très faible de ces syndicats, sachant que moins de 10 % des étudiants participent aux élections des représentants des étudiants, leur rôle est beaucoup trop important. Les hommes politiques s'en méfient, car tout le monde sait que ces syndicats peuvent les faire tomber.

M. Pierre Ouzoulias, président. - L'image d'un « berger de chats » me fait penser à cette expression qu'affectionnent les centristes, « transporter des grenouilles dans une brouette ».

Vous êtes l'un des rares universitaires à avoir expliqué de façon très claire que la liberté académique est une liberté non pas strictement individuelle, mais professionnelle, et que celle-ci doit être garantie dans un cadre disciplinaire cogéré par les pairs, ce que je trouve tout à fait fondamental. Avec ma collègue rapporteure, nous nous sommes inquiétés à plusieurs reprises de la disparition des champs disciplinaires, qui constituaient tout de même une référence de base de la pensée académique. Pouvez-vous nous dire quelques mots sur ce sujet ?

M. Olivier Beaud. - Je dis souvent que la liberté académique n'est pas l'anarchie académique. La liberté académique est la liberté accordée à l'universitaire pour qu'il puisse faire correctement son métier, qui consiste globalement à rechercher la vérité. Il faut qu'il soit libre, indépendant de tout pouvoir - politique, religieux, économique, social. Cela inclut les étudiants qui, en tant que représentants de la société civile, peuvent vouloir l'empêcher de s'exprimer. L'universitaire doit avoir cet espace de liberté.

La liberté académique est composée de trois libertés : la liberté de recherche, par laquelle l'enseignant détermine lui-même l'objet de recherche le plus pertinent pour lui ; la liberté d'enseignement, en vertu de laquelle le professeur d'université, contrairement au professeur de lycée, peut enseigner une discipline de manière critique ; enfin, la liberté d'expression, dans ses cours comme dans ses écrits. L'universitaire est à ce titre un fonctionnaire atypique : s'il bénéficie de la sécurité de l'emploi, il exerce ce que mes collègues économistes Robert Gary-Bobo et Alain Trannoy appellent une « profession libérale d'État ».

L'autre versant de cette liberté professionnelle est l'éthique académique. Nous sommes en effet libres de tout ce que je viens d'énoncer si nous respectons les canons de la discipline, ainsi que les canons scientifiques et méthodologiques de la recherche. Si l'on ne respecte pas ces canons - ce que j'appelle l'éthique académique, ou ce que l'on appelle aujourd'hui plus volontiers l'intégrité scientifique -, on ne peut pas exercer cette liberté, car on la contredit.

Liberté académique et éthique académique sont donc liées : la première s'exerce dans le respect de la seconde. Je me réjouis d'ailleurs que cette précision, qui ne figurait pas dans le texte initial, ait été introduite dans la LPR. La liberté académique est une liberté exigeante.

M. Bernard Fialaire. - Vous êtes très sévère avec les antennes universitaires : ne trouvent-elles pas grâce à vos yeux au moins pour les premières années ?

M. Olivier Beaud. - Dans son livre intitulé 80 % au bac... et après ?, mon frère Stéphane Beaud, qui est sociologue, montre que les réformes inspirées de cette formule de Jean-Pierre Chevènement, censées être généreuses et profiter à toutes les classes sociales, notamment aux enfants des classes populaires, se retournent en réalité contre ces dernières. Les étudiants des classes populaires vont en effet à l'université, mais ils restent chez leurs parents, où ils ne disposent pas des conditions de travail adéquates pour être indépendants. Constamment sollicités par leurs anciens camarades qui n'ont pas le bac et qui les poussent à passer du temps avec eux, ils se trouvent dans une tension permanente.

Pour bien étudier à l'université, il est important de sortir de son cadre, de découvrir autre chose et d'échapper en partie à la condition initiale qui vous bloque. S'il faut bien sûr être logé dans de bonnes conditions, on ne peut évidemment pas très bien travailler dans une famille où l'on est toujours dérangé, ou dans un voisinage où on est constamment sollicité par des amis.

Il faut en revanche dès la première année aider tous ces étudiants en aidant les villes moyennes dont ils sont issus. C'est en ce sens que j'avais plaidé pour la création d'une « maison de Béziers » à Montpellier. De telles résidences universitaires seraient certainement bien moins coûteuses que ces antennes universitaires, qui imposent de plus aux universitaires de faire des heures supplémentaires et d'effectuer des déplacements. Cela coûte cher, car il faut payer ces déplacements, pour un résultat qui n'est tout simplement pas bon.

M. Laurent Lafon. - Quel regard portez-vous sur Parcoursup avec quelques années de recul ? La plateforme a-t-elle amélioré l'accès à l'université et l'orientation des bacheliers dans le système universitaire ?

Que pensez-vous de l'idée de créer une année propédeutique ? Une telle année est-elle nécessaire, comme une espèce de sas avant d'entrer dans un parcours plus spécialisé, ou est-ce une utopie ?

M. Olivier Beaud. - J'estime qu'une année propédeutique serait nécessaire pour les étudiants qui ont un niveau insuffisant. Si nous décidions de créer cette année supplémentaire, peut-être devrions-nous réfléchir à raccourcir certaines études. En France, la formation d'un juriste dure cinq ans, contre trois au Royaume-Uni. Personnellement, je pense que quatre années pourraient suffire, si nous avions moins d'étudiants.

Cette année propédeutique permettrait aux étudiants d'avoir une vraie chance à l'université, ce qu'ils n'ont pas aujourd'hui. C'est leur faire un cadeau empoisonné que de les laisser accéder à l'université alors qu'ils n'en ont pas les moyens, et, parfois, même pas l'envie. Je me souviens de cet étudiant qui, lorsque, à la fin de l'année, je lui demandais pourquoi il n'avait rien fait, m'avait répondu qu'il voulait être pilote d'hélicoptère, mais qu'il n'avait pas l'âge de tenter sa chance. Il était donc venu pour rien. On peut dire que c'est un cas particulier, mais je crois qu'il y en a beaucoup de ce type.

En ce qui concerne Parcoursup, je suis sidéré que des gens demandent encore sa suppression. Parcoursup a été créé pour mettre fin à ce scandale absolu qu'était le tirage au sort. Dans quel pays voit-on cela ? C'était absolument absurde ! Parcoursup est à ce titre une amélioration relative, mais évidente. C'est un système un peu gigantesque, cela angoisse tout le monde, peut-être, mais le système de sélection qui prévalait avant Parcoursup était totalement arbitraire. Je suis volontiers critique, mais j'estime qu'en l'occurrence l'instauration de Parcoursup a été une bonne chose.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Même si la plateforme provoque des interrogations, voire des angoisses chez les familles et chez les jeunes, Parcoursup paraît plébiscité par la sphère universitaire.

M. Olivier Beaud. - Il faudrait tout de même l'expliquer aux journalistes, qui sont sur une autre planète.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Il y a sans doute beaucoup de pédagogie à faire, et pas seulement à l'égard des journalistes.

Certaines des personnes que nous avons reçues nous ont indiqué que, depuis la mise en place de Parcoursup, le taux d'échec en licence avait légèrement baissé. L'avez-vous observé à l'échelle de votre filière universitaire ?

M. Olivier Beaud. - Je ne sais pas. L'université au sein de laquelle j'enseigne étant très demandée, comme les autres universités parisiennes, l'on y sélectionne bien plus et je constate que le niveau des étudiants a augmenté.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Permettez-moi de faire un bref rappel historique. C'est Jean-Pierre Chevènement qui, en 1983, a demandé que les enseignants-chercheurs aient le statut de fonctionnaire.

En effet, le ministre de l'époque, qui menait alors une réforme de la fonction publique, considérait, comme vous d'ailleurs, qu'il y avait une certaine incompatibilité entre la liberté absolue qui doit être donnée à l'enseignant-chercheur et les contraintes imposées par le statut de la fonction publique. Il aurait donc envisagé une autre solution, mais c'est Jean-Pierre Chevènement qui a imposé ce statut.

M. Olivier Beaud. - Nous avions déjà le statut de fonctionnaire.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Mais cette réforme l'a gravé dans le marbre. Quoi qu'il en soit, je vous remercie de vos propos très clairs.

M. Olivier Beaud. - Merci à vous de vous intéresser à l'université !

Ce point de l'ordre du jour a fait l'objet d'une captation vidéo, disponible en ligne sur le site du Sénat.

Audition de Mme Coralie Chevallier, présidente du Haut Conseil de l'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur (Hcéres)

M. Pierre Ouzoulias, président. - Nous accueillons à présent Mme Coralie Chevallier, présidente du Haut Conseil de l'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur (Hcéres).

Madame la présidente, nous vous souhaitons la bienvenue devant notre commission d'enquête.

La constitution de cette commission d'enquête a été décidée par le Sénat sur l'initiative du groupe Les Républicains, qui en a confié le rapport à Mme Laurence Garnier. L'objectif est d'établir un état des lieux partagé sur le modèle de l'université française, ses forces, ses faiblesses, et d'examiner comment nous pouvons améliorer tout cela.

Pour les collègues qui ignoreraient encore ce qu'est le Hcéres, je rappelle qu'il a été institué en 2013 et qu'il est doté depuis 2020 de la qualité d'autorité publique indépendante - ce que certains collègues députés n'ont semble-t-il toujours pas compris, puisque l'existence du Hcéres a été remise en question lors des débats relatifs au projet de loi de simplification de la vie économique.

Le rôle principal du Hcéres est d'évaluer les établissements d'enseignement supérieur publics, les universités, mais aussi tous les organismes. Compte tenu du travail que vous avez déjà réalisé depuis votre nomination et du rôle de garant évident, naturel et sans doute primordial de l'excellence scientifique que joue le Hcéres, nous tenions à faire comprendre quelle était votre vision, votre philosophie de l'évaluation.

Notre collègue Stéphane Piednoir, qui n'a pu être présent, aurait souhaité aborder avec vous la question de l'évaluation scientifique de l'enseignement supérieur privé lucratif. Nous espérons pouvoir esquisser des pistes avec vous.

Plus généralement, quelles sont les forces et les faiblesses de notre modèle ? Comment faire face à la concurrence croissante des établissements privés et des universités étrangères ?

Quelle est la valeur des classements étrangers, et comment les situer par rapport à vos travaux ? Comment vous en différenciez-vous ? Quels sont selon vous les marqueurs de l'excellence académique ? Dans quel sens la qualité académique, que le Haut Conseil évalue sur la longue durée, a-t-elle évolué au cours des dix dernières années ?

Je vous propose de présenter vos idées dans un propos liminaire d'environ dix minutes. Je passerai ensuite la parole à la rapporteure, Laurence Garnier, pour une série de questions-réponses, puis à mes collègues.

Je vous rappelle qu'un faux témoignage devant notre commission d'enquête serait passible des peines prévues aux articles 434-13, 434-14 et 434-15 du code pénal. Je précise également qu'il vous appartient, le cas échéant, d'indiquer vos éventuels liens d'intérêts ou conflits d'intérêts en relation avec l'objet de la commission d'enquête.

Je vous invite à prêter serment de dire toute la vérité, rien que la vérité, en levant la main droite et en disant : « Je le jure. »

Conformément à la procédure applicable aux commissions d'enquête, Mme Coralie Chevallier prête serment.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je précise enfin que cette audition est diffusée en direct sur le site internet du Sénat.

Mme Coralie Chevallier, présidente du Haut conseil de l'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur. - Le système universitaire français présente plusieurs atouts structurels. La France dispose en particulier d'un réseau d'établissements très dense et très diversifié qui couvre l'ensemble du territoire et permet un accès très large à l'enseignement supérieur. Nous disposons de plus d'un grand réseau d'antennes universitaires qui fonctionnent comme des outils d'entrée dans le supérieur et de cohésion sociale.

La France investit dans le capital humain de sa jeunesse : elle a amené près de 80 % de la classe d'âge concernée au niveau du baccalauréat en 2025, contre un jeune sur dix dans les années 1960.

Par ailleurs, plus de 90 % des diplômés de master et de licence professionnelle s'insèrent sur le marché de l'emploi en moins de douze mois et se disent satisfaits de l'emploi qu'ils ont trouvé. Je me permets de reprendre cette donnée déjà mentionnée par le président de France Universités devant votre commission d'enquête, car je la trouve particulièrement intéressante.

Les universités hébergent près de 90 % de la recherche française. Comme l'Observatoire des sciences et techniques (OST) du Hcéres a pu le montrer, cette recherche est de grande qualité, en particulier dans certaines disciplines comme les mathématiques, où la part des publications françaises est 70 % plus élevée que la moyenne mondiale. La France conserve aussi des positions fortes en physique, en sciences de la Terre et de l'univers ou encore en économie.

Au-delà de leurs missions de recherche et de formation, les universités françaises ont de plus une valeur économique forte pour leur territoire, comme le montre une étude d'impact économique territorial récente publiée par L'Initiative. Cette étude montre en effet que les six universités membres de l'Initiative génèrent à elles seules l'équivalent de 83 500 emplois et qu'un euro investi dans ces universités génère 2,70 euros d'activité économique dans les territoires, ce qui constitue à mon sens le résultat le plus frappant. Les auteurs de l'étude, qui sont des économistes, estiment ainsi que la dépense publique universitaire a 3,6 fois plus d'effets sur l'économie locale que n'importe quelle autre dépense publique. Investir dans l'université est donc, en quelque sorte, une politique publique qui s'autofinance, voire qui rapporte.

Si nos universités ont donc de nombreux atouts que je pourrais continuer de développer, le modèle français souffre également de faiblesses que j'estime préoccupantes.

Le chemin de la transformation des universités est long. Elles ont trop longtemps été reléguées au second plan en matière de recherche, chargées d'assumer la massification de l'enseignement supérieur après la Deuxième Guerre mondiale, parfois sans moyens associés, tandis que les grandes écoles formaient l'élite et que la recherche était confiée aux organismes nationaux de recherche.

Nous avons beaucoup progressé, mais en dépit d'un certain nombre de rapprochements, la dualité entre universités et grandes écoles persiste, au travers d'un système à deux vitesses, y compris du point de vue du financement.

L'articulation avec les opérateurs de recherche demeure difficile. Comme le montrent nos évaluations, les universités disposent rarement de données consolidées sur l'ensemble des moyens humains et financiers des unités de recherche qu'elles hébergent et sur leurs résultats, ce qui constitue un frein évident au bon pilotage de la recherche scientifique.

La deuxième faiblesse a trait à l'autonomie des universités. Si l'État a accru l'autonomie des universités en matière de gestion budgétaire et de ressources humaines avec la loi du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités, dite loi LRU, cette autonomie est toute relative. Les universités n'ont véritablement la main ni sur leurs ressources humaines ni sur leurs finances ni sur leur capacité d'accueil.

Le cadre de gouvernance et d'organisation reste lui aussi très centralisé et s'applique à toutes les universités, quelle que soit leur taille, leur vocation ou leur stratégie propre. Enfin, les universités - et cela est vrai aussi pour les organismes de recherche - sont régulièrement en situation de devoir assumer les conséquences financières de politiques publiques nationales qui ne sont pas compensées par l'État. C'est le cas, par exemple, de l'augmentation du compte d'affectation spéciale (CAS) « Pensions », dont j'imagine que vous avez beaucoup entendu parler.

La European University Association observe, de son côté, de façon parfaitement alignée avec mon propos, que la France se classe trente-et-unième sur trente-cinq pour l'autonomie de gestion accordée à ses universités, vingt-septième pour l'autonomie financière et, de façon encore plus préoccupante, trente-deuxième en matière d'autonomie académique.

La troisième faiblesse est le taux d'échec élevé en premier cycle. Cette statistique, connue, a fait l'objet de débats au sein de votre commission d'enquête. Seuls 36 % des étudiants obtiennent leur licence en trois ans, et à peine la moitié en trois ou quatre ans.

Cependant, ces chiffres nécessitent, à mon sens, d'être décortiqués. En effet, ils mélangent des échecs réels et des réorientations réussies ; et un certain nombre d'échecs réels adviennent pour des raisons qui, là encore, échappent largement au contrôle des universités. Elles n'ont la main ni sur le déficit d'orientation au lycée ni sur l'évolution du taux de réussite au baccalauréat. Elles ne fixent pas librement leur capacité d'accueil. Et elles ne portent pas davantage la responsabilité du manque de formations relevant de l'enseignement supérieur court, pour reprendre la terminologie de l'OCDE, comme les brevets de technicien supérieur (BTS). Les orientations par défaut à l'université peuvent déboucher sur des échecs.

Les universités françaises souffrent par ailleurs d'un sous-investissement chronique, avec une dépense par étudiant inférieure à la moyenne de l'OCDE, situation qu'aggrave la hausse continue des effectifs étudiants.

Enfin, l'absence actuelle d'un modèle transparent d'allocation des moyens prive les universités de la capacité de faire évoluer leur offre de formation en toute connaissance de cause et de façon stratégique.

Votre commission d'enquête s'intéresse aussi à l'excellence universitaire, qui doit être appréhendée de manière multidimensionnelle, en intégrant la qualité de la recherche, de la formation et de l'accompagnement des étudiants, l'attractivité, la contribution à l'innovation et au développement territorial, et l'impact sociétal de la production scientifique. L'excellence s'ancre aussi dans l'intégrité scientifique, dont elle est, à mon sens, indissociable. Le Hcéres privilégie donc une évaluation multicritère, qualitative et contextualisée, qui tient compte de l'ensemble de ces facteurs d'excellence.

Nous examinons aussi, comme vous l'avez évoqué, monsieur le président, les classements internationaux, mais avec beaucoup de recul. Une méfiance particulière s'impose à l'égard du classement de Shanghai, le plus médiatisé, mais qui présente un biais important en faveur des universités de grande taille. Ce classement souffre également d'un biais lié aux mesures de prestige, comme le nombre de prix Nobel, qui reflète l'excellence de recherches passées, menées parfois il y a un demi-siècle. Ces métriques peuvent être en décalage avec la situation réelle et actuelle des universités.

Par contraste, le classement de Leiden se concentre exclusivement sur des indicateurs objectifs et actuels de production scientifique. Ce classement transparent et beaucoup plus neutre sur le plan méthodologique évalue la dynamique de recherche actuelle des établissements, indépendamment de leur histoire ou de leur réputation.

Je ferai une brève parenthèse méthodologique pour clarifier mon propos.

Le classement de Leiden tient compte de l'ensemble des publications scientifiques mondiales, répertoriées par nombre de citations et par domaine. Il identifie la provenance universitaire des publications figurant dans le top des 10 % les plus citées, c'est-à-dire les articles scientifiques ayant l'impact scientifique le plus fort au sein de chaque domaine. Cet indicateur est donc plus pertinent pour éviter : d'une part, le biais de taille, lié au fait que les très grandes universités publient mécaniquement beaucoup plus d'articles scientifiques, ce qui en soi n'est pas un critère d'un grand intérêt ; et le biais disciplinaire, lié à une fréquence de citation supérieure dans certaines disciplines, comme la médecine par rapport aux mathématiques ou aux sciences humaines.

Ce classement montre que, parmi les cinquante premières universités du monde, figurent dix-huit universités américaines : le Massachusetts Institute of Technology (MIT), Stanford, California Institute of Technology (Caltech), Harvard, Berkeley. On trouve quatorze universités européennes - Oxford, Zurich, Amsterdam, Munich -, ainsi que douze universités chinoises, dont deux dans le top 10. Aucune université française n'y apparaît, et il en va de même si l'on regarde le top 100. En Europe, dans le top 25, figurent seulement le Royaume-Uni, la Suisse, les Pays-Bas et la Suède. Dans le top 50, on trouve une seule université française, l'Université Paris Cité, contre dix-neuf au Royaume-Uni, sept aux Pays-Bas, cinq en Suisse, cinq en Allemagne et quatre en Italie.

Ces résultats sont en lien direct avec la part du PIB consacrée à la recherche, tant au sein des organismes que des universités. Les chefs d'État européens s'étaient engagés en 2002 à porter à 3 % du PIB l'effort de recherche dès 2010 ! L'Allemagne est aujourd'hui au rendez-vous, mais la France est loin du compte. La LPR a apporté un coup de pouce, mais, en considérant que l'effort de recherche du budget inclut, par exemple, le CAS « Pensions », le + 1 % de PIB de la LPR devient un petit + 0,6 %.

La corrélation entre la part du PIB consacrée à la recherche et l'impact scientifique de chaque pays est très nette. Les pays qui investissent le plus dans la recherche sont ceux qui ont le plus fort niveau d'excellence scientifique. La France, avec 2,2 % du PIB, fait moins bien que la Corée du Sud, la Suède, les États-Unis, le Japon, l'Allemagne et le Royaume-Uni.

Le financement de la recherche pour les années à venir est donc l'un des enjeux majeurs de notre excellence scientifique.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Je vous remercie, madame la présidente, pour ce propos liminaire et les éléments mis en avant. Ces constats dépeignent des faiblesses préoccupantes de l'université française, qui a néanmoins des atouts - vous en avez évoqué certains - dont nous avons parfaitement conscience. L'université a beaucoup évolué et s'est largement adaptée au cours des trente dernières années.

Nous allons revenir sur les faiblesses qui suscitent nos interrogations, avec la volonté partagée de garantir l'excellence universitaire française partout où elle existe et de la restaurer là où elle est moins présente.

J'aimerais d'abord comprendre les modalités d'intervention du Hcéres, lequel a suscité, lors de récents débats parlementaires, une certaine défiance. Certains ont estimé que cette institution, que vous présidez depuis un an, se focalisait sur sa mission de recherche au détriment de l'évaluation des formations. Comment évalue-t-il donc la formation académique au sein des universités françaises ?

Concernant la méthodologie adoptée, quels indicateurs utilisez-vous pour évaluer la qualité des formations dispensées ? Nous pouvons tout à fait entendre les limites de certains classements internationaux. Dès lors, quels sont les bons critères d'analyse qui permettent de mesurer l'excellence ou la faiblesse de ces formations ?

Mme Coralie Chevallier. - Permettez-moi de présenter le Hcéres dans sa globalité. Cette autorité publique indépendante a pour mission d'évaluer les établissements d'enseignement supérieur et de recherche, les organismes nationaux de recherche, les unités de recherche et les formations.

Notre méthode s'appuie sur une évaluation par les pairs, dont le Hcéres garantit la pertinence et l'intégrité. Autrement dit, ce n'est pas le Hcéres qui évalue, mais bien un ensemble d'experts qui sont sélectionnés et accompagnés.

Nos missions d'évaluation s'articulent autour de trois objectifs : créer un cadre propice à l'analyse réflexive, soutenir la démarche d'amélioration continue des établissements dans le respect de leur autonomie stratégique, et nourrir le dialogue stratégique entre les universités, les organismes et les tutelles.

Chaque année, environ 3 000 experts sont mobilisés : chercheurs, enseignants-chercheurs, professionnels et étudiants. Les enseignants-chercheurs sont sélectionnés sur la base de leur expertise scientifique ; les autres le sont pour leur connaissance du système d'enseignement supérieur. Tous justifient, bien sûr, d'une absence totale de conflit d'intérêts avec l'entité évaluée.

Le Hcéres abrite par ailleurs l'Office français de l'intégrité scientifique (Ofis) et l'Observatoire des sciences et techniques, qui contribuent respectivement à la promotion de l'intégrité scientifique en France et à la production d'analyses sur le positionnement scientifique de notre pays.

À titre d'illustration, en 2025, le Hcéres a évalué quarante établissements et organismes, dont onze universités, trois centres hospitaliers universitaires (CHU) et cinq organismes de recherche, auxquels s'ajoutent seize établissements d'enseignement supérieur privés. L'offre de formation évaluée au cours de cette même année représente un ensemble de 1 200 formations. Concernant la recherche, entre 400 et 500 unités de recherche sont évaluées chaque année.

Nos évaluations fournissent aux établissements une analyse de leurs points forts et de leurs points faibles, ainsi que des recommandations. Nous savons que ces recommandations sont utiles aux établissements car, d'une vague à l'autre, nous en assurons le suivi, en mesurant la proportion des recommandations suivies d'effet. Ainsi, 88 % des recommandations formulées par les comités du Hcéres sont suivies d'effet, en totalité ou partiellement. Pour accroître la pertinence des recommandations, nous les hiérarchisons dans les rapports, afin de faciliter la tâche des établissements et de leur permettre d'identifier les critères et les leviers d'amélioration.

Notre regard est également utile pour les tutelles : les avis et les conclusions du Hcéres ayant une incidence parfois directe sur les décisions de l'État. C'est le cas notamment pour les sorties du statut des établissements publics expérimentaux (EPE) pour les grands établissements. C'est aussi le cas pour les évaluations des établissements d'enseignement supérieur privés d'intérêt général (Eespig). Lorsque ces derniers demandent le renouvellement de leur qualification, l'évaluation fournie par le Hcéres est directement utilisée par le comité consultatif pour l'enseignement supérieur privé (CCESP).

Un bémol doit toutefois être apporté : le Hcéres formule parfois, vague après vague, des recommandations qui ne sont pas suivies d'effet, sans que le système détecte la nécessité d'intervenir ou d'accompagner l'établissement concerné.

Ainsi, s'agissant de certaines écoles doctorales, nous constatons parfois durant trois campagnes successives - elles couvrent une période de quinze ans - un sous-financement chronique, une proportion excessive de doctorants non financés et un taux de sélection insuffisant. Les comités d'experts renouvellent leurs recommandations et alertes, parfois mot pour mot, et il ne se passe rien.

Le Hcéres formule des préconisations, mais il n'est pas comptable de l'utilisation qui en est faite. À l'instar de la Cour des comptes, qui n'est pas une puissance agissante, il a une mission d'évaluation, mais pas de décision.

Si l'on veut que le Hcéres soit utile à l'amélioration de la qualité des formations, il faut s'assurer que les décideurs tirent les conséquences de ce qu'il écrit et décrit, ce qui n'est pas toujours le cas.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Pourriez-vous revenir sur les indicateurs employés ? Nous avons bien compris que vous n'aviez pas de pouvoir décisionnel in fine sur les recommandations que vous formulez, mais sur quels critères précis évaluez-vous la qualité d'une formation ? Examinez-vous la réussite étudiante ? La qualité de l'insertion professionnelle ? Comment, de manière tangible, qualifiez-vous une formation d'excellente ou de médiocre ?

Mme Coralie Chevallier. - Les guides d'évaluation du Hcéres s'organisent autour de trois thématiques : le pilotage de l'offre de formation, la politique d'assurance qualité interne et le parcours étudiant. Nos évaluations portent sur la capacité des établissements à se connaître : nous les invitons à décrire les indicateurs utilisés au quotidien pour le pilotage de leur offre de formation.

Nous leur demandons notamment d'examiner le taux de réussite, l'insertion professionnelle, l'évaluation des enseignements par les étudiants, ainsi que le fonctionnement des conseils de perfectionnement. Ces instances doivent donner leur avis une fois par an sur les formations. Leur composition intègre les enseignants de la formation, des étudiants, ainsi que des personnalités extérieures issues du monde socioéconomique.

Nous nous intéressons également aux indicateurs relatifs à l'attractivité et à l'internationalisation des formations. Les données fournies par l'établissement sont croisées avec des indicateurs issus de la sous-direction des systèmes d'information et études statistiques (Sies), de Parcoursup et de Mon Master.

Le Hcéres a modifié sa méthode d'évaluation. Précédemment, il exerçait un contrôle de conformité au cadre réglementaire, en demandant aux établissements de fournir une série d'indicateurs dans des tableaux Excel dénués de contextualisation. Aujourd'hui, nous responsabilisons les universités : c'est à elles de vérifier leur conformité avec le cadre réglementaire par leurs procédures internes. Le Hcéres veut maintenant évaluer la façon dont les universités pilotent leur offre de formation.

En plus de cette évaluation globale, une évaluation porte sur un échantillon de formations. Cette démarche vérifie, au grain le plus fin, l'adéquation entre le pilotage macro décrit par l'établissement et ce qui est observé à l'échelle d'une formation particulière.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Nous avons auditionné, il y a quelques jours, votre prédécesseur, Thierry Coulhon. Celui-ci plaidait pour une totale franchise lors de ces évaluations. Il faut dire à un établissement si ce qu'il fait est formidable - tant mieux ! - ou si cela ne correspond pas aux attendus de l'excellence universitaire française.

En tant que présidente du Hcéres, disposez-vous aujourd'hui de l'autorité nécessaire pour dire à un établissement si son offre de formation est de qualité ou non ? Arrive-t-il qu'un établissement ferme à l'issue d'un audit du Hcéres ? Avez-vous la capacité d'écrire dans vos rapports qu'une formation n'est pas de qualité, afin que d'autres étudiants ne s'y inscrivent pas ? Nous serions preneurs d'exemples précis.

Mme Coralie Chevallier. - On dit les choses dans nos rapports, puisqu'ils pointent les points forts et les points faibles, assortis de recommandations. Si nous pouvions régler tous ces points faibles, on ferait progresser considérablement le système. J'y insiste, les choses sont donc dites, et parfois même plusieurs fois de suite.

Je reprends l'exemple des écoles doctorales : lors de trois campagnes consécutives, les comités d'experts ont souligné le défaut de sélectivité et la précarité de doctorants non financés. En dépit de ces alertes répétées sur une période de quinze ans, ces écoles sont restées accréditées - une décision qui ne relève pas du Hcéres.

Que fait-on des diagnostics prononcés par les comités d'experts, qui sont, je le rappelle, des pairs ? Ce n'est pas une évaluation bureaucratique. Que fait-on quand on observe, de manière indépendance, des difficultés de pilotage ? Cette indépendance est confortée par le fait que leurs constats sont parfois les mêmes que ceux de la Cour des comptes ou de l'inspection générale. Cette question doit être posée aux décideurs, aux puissances agissantes.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Avez-vous un exemple d'établissement qui en serait à sa troisième évaluation en quinze ans, qui ne remplirait pas les conditions satisfaisantes d'accueil des étudiants et des doctorants, de réussite et d'insertion professionnelle, et pour lequel rien ne se passerait ?

Mme Coralie Chevallier. - Je ne pointerai pas du doigt un établissement en particulier, je préfère formuler un constat général.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Beaucoup d'établissements sont-ils concernés ?

Mme Coralie Chevallier. - Non, sinon cela serait très inquiétant. On observe des points faibles, parfois plusieurs fois de suite, et d'autres, comme la Cour des comptes, font les mêmes observations que nous. Pour autant, ces faiblesses ne sont pas corrigées.

Comment, à chaque maillon de la chaîne décisionnelle, tient-on compte des rapports demandés par l'État ? À l'occasion de la nomination d'un nouveau président d'organisme, on pourrait, par exemple, s'interroger sur la façon dont celui-ci corrigera les faiblesses relevées par le Hcéres.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Ma question suivante porte sur les résultats des évaluations et la dégradation - réelle ou supposée, parfois les deux - du niveau académique des étudiants et des cours universitaires. Quelle tendance observez-vous sur le long terme ?

Vous évoquiez un taux d'insertion professionnelle de 90 % des étudiants de master au bout de douze mois. Ce résultat satisfaisant offre un contrepoint intéressant aux difficultés observées par ailleurs.

Pour autant, à l'issue du premier cycle, 40 % des étudiants diplômés de licence ne reçoivent aucune affectation en master. Le taux d'insertion de 90 % doit par conséquent être pondéré par ces 40 % d'étudiants dont le parcours professionnel est mal connu, mais dont on peut penser qu'il sera plus difficile. Cet écart entre l'obtention d'un diplôme de licence et l'intégration en master laisse ainsi sur le carreau près de 40 % des effectifs de L3.

Mme Coralie Chevallier. - L'insertion professionnelle et la poursuite d'études constituent des éléments d'analyse pour le Hcéres. Une formation qui ne remplirait pas ces deux objectifs sera considérée comme présentant des fragilités.

De nouveau se pose la question de ce qui est fait des constats posés par le Hcéres.

Les comités d'experts n'examinent pas le contenu des formations, pour respecter les libertés académique et pédagogique. Le Hcéres ne peut donc dire si, sur le temps long, les contenus des formations ont évolué car cela irait trop loin par rapport à ce qui est attendu de nous.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Une étude de l'OCDE portant sur l'enseignement supérieur français, qui ne se restreint pas aux universités, avance un chiffre alarmant : 10 % des étudiants diplômés, qui ont donc au minimum une licence, ne possèdent pas le niveau de lecture et d'écriture attendu d'un élève du secondaire.

Quelle analyse portez-vous sur ce constat préoccupant sur les étudiants français ? Comment a-t-on pu en arriver là ? Où se dirigent ces jeunes, qui ont manifestement été mal orientés ?

Mme Coralie Chevallier. - Je ne sais pas, mais le constat est effectivement préoccupant. Nous ne disposons d'aucun test national pour mesurer la maîtrise des compétences fondamentales par les étudiants. Je sais, en revanche, que de plus en plus d'universités font des tests de positionnement à l'entrée en première année, pour les orienter vers des dispositifs de remédiation, des cursus classiques ou des parcours d'excellence.

Il faudrait que l'on sache qui sont ces 10 % de diplômés et quelle est leur formation. Il est nécessaire de cartographier ce phénomène, d'analyser le profil des étudiants en échec et de distinguer les vrais échecs des faux. Il est surprenant que nous soyons démunis pour exploiter nos propres statistiques.

C'est une urgence nationale de démêler le vrai échec du faux. Avec cette notion de « faux échec », j'envisage le cas, par exemple, d'un étudiant inscrit en première année de licence accès santé (LAS) en droit et admis par la suite en médecine. Il est considéré comme en échec puisqu'il n'obtiendra jamais sa licence de droit. Cela n'a rien d'anecdotique : dans les universités pourvues d'un important département de santé, les chiffres sont faux.

Dans ce taux, on trouve aussi de vrais échecs. Je pense aux mauvaises orientations : un jeune qui n'a pas trouvé de place en BTS s'inscrit dans une licence généraliste, qui ne correspond ni à son niveau ni à ses souhaits. Mais on trouve aussi des jeunes qui hésitent, se trompent, commencent par étudier les mathématiques avant de se réorienter en littérature. Cette situation n'est pas forcément grave et évitable. Un tiers des jeunes candidatent de nouveau sur Parcoursup.

Une étude de l'Institut des politiques publiques (IPP) montre que l'immense majorité de ces réorientations conduisent à des réussites. Finir en archéologie après une première année en mathématiques, ce n'est pas la même chose que de ne jamais valider sa licence. Nous n'avons pas les idées claires sur ces chiffres.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Merci de la sincérité de votre réponse. On ne sait pas, et il faudrait que l'on sache. Puisque vous avez une vue panoramique de l'enseignement supérieur, comment suggérez-vous d'outiller l'État pour analyser les difficultés de ces 10 % d'étudiants ? Car avec un tel taux on n'est plus dans l'épaisseur du trait.

Mme Coralie Chevallier. - S'agissant spécifiquement de ces 10 %, je ne sais pas.

En revanche, pour les autres problématiques que j'ai soulevées, nous avons les outils statistiques qui permettent de savoir, à partir des identifiants nationaux élèves (INE), les parcours des étudiants. Une étude rigoureuse par des sociologues et des économistes, sur la base des bases de données du Sies, permettrait une analyse détaillée de la trajectoire des étudiants.

Je ne peux vous répondre pour ces 10 % d'étudiants car nous n'avons pas de test national de positionnement, alors qu'il existe un dispositif similaire dans l'enseignement secondaire.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Cela pourrait-il être une piste à creuser selon vous ?

Mme Coralie Chevallier. - Je ne veux pas faire de réponse à l'emporte-pièce, je n'ai pas réfléchi à cette question.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Nous entendons des points de vue différents au sein de cette commission d'enquête. On pourra revenir sur la question des antennes, sur laquelle vous avez tenu un propos diamétralement opposé à celui de l'intervenant précédent.

Pour reprendre les chiffres, 60 % de diplômés de licence intègrent un master, 40 % n'y accèdent pas ; il faut ajouter les 40 % d'échecs à l'issue de la première année d'études, en L1, même si ce dernier pourcentage doit être pondéré par les réorientations. Le cumul de ces données brutes témoigne d'un certain nombre de difficultés. Seuls 20 % des effectifs inscrits en première année valideront un master 2. C'est tout un système qu'il faut interroger afin de garantir l'accompagnement optimal de la réussite étudiante.

Plusieurs témoignages et rapports soumis à notre commission évoquent la fermeture de filières désertées par les étudiants, certaines ne tenant que par le recrutement d'étudiants extracommunautaires. Confirmez-vous ces deux points ? Quel regard portez-vous sur les relations entre les universités et les rectorats concernant l'ouverture et la fermeture de filières ? Des présidents d'université affirment être contraints de maintenir ouvertes des filières auxquelles ils ne croient plus - par exemple, parce qu'une licence a un taux d'admission en master de 0 %.

Mme Coralie Chevallier. - Nous observons en effet que certaines formations ont de très petits effectifs.

Les universités n'ont pas la possibilité de choisir leurs capacités d'accueil. Cela pose d'autant plus problème qu'elles en sont tenues pour responsables. On les interroge - de ce point de vue, le Hcéres est dans une position délicate - sur la manière dont elles amènent les étudiants vers la réussite, la poursuite d'études et l'insertion professionnelle. Et elles répondent qu'elles n'ont pas choisi tous leurs étudiants, n'ayant pas la maîtrise de leurs capacités d'accueil. Elles aimeraient parfois les réduire, mais elles n'en ont pas la possibilité.

Examinons la situation. Les filières sélectives, les bachelors universitaires de technologie (BUT), les licences professionnelles, les BTS - je ne parle donc pas de formations élitistes - n'ont pas du tout les mêmes profils de réussite.

Le constat est simple : quand les capacités d'accueil sont bien calibrées par les établissements, on arrive à amener à la réussite des bacheliers, y compris quand ils ont un bac professionnel ou un bac technologique. Mais un BTS coûte deux fois et demie plus cher qu'une licence de langue étrangère. Le choix qui est fait est donc celui de ne pas ouvrir suffisamment de places dans les filières professionnelles, pour des raisons de coût.

Ce que montre la note du Conseil d'analyse économique (CAE) d'Élise Huillery et de Gabrielle Fack de 2021, c'est qu'il y a une très forte corrélation entre la dépense par an et par étudiant et la réussite. Quand on investit dans les formations, y compris celles qui accueillent des bacheliers de la voie technologique et de la voie professionnelle, on amène les étudiants concernés vers la réussite.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Vous n'avez pas répondu à ma question sur les filières qui tiennent majoritairement par le recrutement d'étudiants extracommunautaires.

Mme Coralie Chevallier. - Dans ma position, je ne dispose pas d'une telle information. Nous ne demandons pas aux établissements de nous indiquer la part d'étudiants extracommunautaires ou non extracommunautaires.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Une licence coûte, certes, moins cher qu'un BUT. Mais elle coûte toujours trop cher pour un étudiant qui ne l'obtient pas ! La Cour des comptes chiffre à plus d'un demi-milliard d'euros par an le coût de l'échec étudiant. Ne serait-il pas opportun de réorienter le coût de cet échec étudiant, qui est massif, vers des filières courtes, comme des licences des métiers, à vocation professionnalisante ?

Mme Coralie Chevallier. - Ainsi que je l'ai souligné dans mon propos liminaire, nous manquons d'un modèle d'allocation de moyens transparent.

Aujourd'hui, une université n'a pas connaissance des incitations qui lui permettraient d'anticiper. En outre, elle n'a pas la main sur ses capacités d'accueil. Elle ne peut pas décider de les baisser à un endroit pour ouvrir des places dans une autre filière plus chère en espérant voir sa subvention augmenter. Les universités ne peuvent pas faire ce type de projections.

De même que l'on parle des « licences générales » alors qu'il y en a plusieurs sortes, l'expression « licence non sélective », c'est simplement une formulation juridique. Dans les faits, nous avons des licences non sélectives qui reçoivent des milliers de candidatures pour des capacités d'accueil bien moindres. Il n'y a dès lors rien d'étonnant au fait que la réussite soit au rendez-vous pour les étudiants engagés dans ces formations dites « non sélectives ». Nous ne sommes donc pas clairs avec les familles et les étudiants. Il existe des licences « non sélectives » plus sélectives que certaines classes préparatoires !

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Vous avez entièrement raison de pointer ce problème. Au cours de nos auditions, il a été fait référence au cas de licences dites « non sélectives » pour lesquelles il y avait eu 18 000 demandes pour, au final, 800 inscrits. Le terme a de quoi interroger.

Mme Coralie Chevallier. - Il signifie simplement que l'université a l'obligation de classer l'ensemble des candidats et de prendre le candidat suivant tant que les capacités d'accueil ne sont pas atteintes. En théorie, il pourrait s'agir du 18 000^e.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Si les 17 999 qui le précédaient ont opté pour une autre formation.

Mme Coralie Chevallier. - Exactement. En pratique, c'est bien de la sélection.

Comment s'effectue-t-elle ? L'un des objectifs de Parcoursup était de mettre fin au tirage au sort. Il a été atteint, et je pense que c'est une bonne nouvelle. La conséquence est que lorsque le nombre de candidats dépasse les capacités d'accueil, des commissions d'admission avec des enseignants-chercheurs examinent les dossiers et procèdent à un classement, fondé, la plupart du temps, sur les compétences académiques des lycéens.

Par conséquent, si, juridiquement parlant, on peut effectivement dire que c'est non sélectif, il y a bien eu une forte sélection en pratique.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je crois avoir lu que, dans certains classements internationaux, l'échec a de la valeur : plus une formation est sélective, c'est-à-dire plus le différentiel entre le nombre d'étudiants inscrits et le nombre d'étudiants effectivement diplômés in fine est élevé, mieux elle est notée. Avez-vous des éléments à cet égard ?

Selon vous, la France a-t-elle encore aujourd'hui l'ambition d'enseigner toutes les disciplines ? Ou sommes-nous obligés d'accepter qu'un certain nombre de disciplines ne soient plus enseignées ? Voilà cinq ans ou six, il y avait une trentaine de doctorats en études juives ; aujourd'hui, il n'y en a plus que six par an. À ce rythme-là, il n'y aura à terme plus d'études juives en France. Dans le contexte politique que nous connaissons, pouvons-nous nous résoudre à ce qu'il n'y en ait plus ?

Mme Coralie Chevallier. - Je pense que la France peut et doit maintenir ces formations. Simplement, toutes les universités n'ont peut-être pas vocation à avoir un master de hittite ou de tokharien ! Il est important de préserver un haut niveau d'érudition et tous les pans du savoir. Mais, dans le cas des deux exemples que j'ai évoqués, une réflexion à l'échelle nationale s'impose. Pour des exemples un peu moins pointus, la réflexion peut être menée à l'échelle régionale.

Il faut imaginer des mutualisations. Par exemple, il y a des lycées, y compris à Paris, qui mutualisent l'enseignement de certaines langues vivantes, en particulier pour les cours d'arabe ou de chinois. Nous pourrions nous en inspirer. La mutualisation doit être fonction du degré de rareté de la discipline concernée.

À mes yeux, non seulement nous pouvons préserver toutes les disciplines, mais nous le devons.

M. Laurent Lafon. - Vous avez évoqué le cas de l'étudiant qui a commencé par faire des mathématiques avant de bifurquer vers l'archéologie. Quand cet étudiant finit sénateur, c'est bien le signe que notre système a du mal à empêcher les déroutes de certains !

Plus sérieusement, les rapports du Hcéres ont un peu tendance à niveler les remarques. Il est parfois difficile d'identifier clairement les points forts et les points faibles. J'avais une question un peu générale, mais je vais essayer de la préciser. N'y a-t-il pas un problème en France pour reconnaître simplement que des établissements fonctionnent bien et ont des résultats et d'autres non ? Que pourrait-on faire pour que les évaluations du Hcéres soient mieux prises en compte ?

Mme Coralie Chevallier. - Nous veillons toujours à faire en sorte qu'un rapport s'ouvre sur un avis global - c'est une sorte de résumé -, afin que le lecteur pressé puisse s'en tenir à l'avis. Dans chaque rapport, il y a une liste des points faibles. Il suffit, pour s'en convaincre, de regarder les premières pages de chacun.

J'en viens à leur tonalité. Je revendique le fait de dire les choses, mais on peut les dire avec politesse, courtoisie. C'est comme cela que l'on a de l'impact.

On en a aussi en ayant une relation de confiance avec les établissements que l'on évalue. S'ils n'ont pas confiance en nous, s'ils ont le sentiment que nous sommes là uniquement pour leur taper dessus, nous ne serons pas audibles, et nous ne pourrons faire avancer les choses.

Encore une fois, je revendique de dire les choses. Les rapports soulignent les points forts et les points faibles. Et ces derniers sont parfois pointés avec sévérité, mais d'une manière qui nous permette d'être entendus. Je ne crois pas que tout irait mieux si nos rapports « n'étaient pas de l'eau tiède ». À mes yeux, pour que nos conclusions puissent être entendues, il faut veiller au ton avec lequel elles sont énoncées.

Les difficultés sont évoquées dès les premières pages. Il y a un tableau avec, d'un côté, les points forts et, de l'autre, les points faibles. La question principale est de savoir comment faire pour augmenter notre impact.

Pour que le système s'améliore, il faut que les établissements évalués aient envie de suivre nos recommandations. Cela suppose une relation de confiance. Je dialogue donc beaucoup avec les parties prenantes, en personnalisant l'évaluation : on écoute mieux les conseils quand on a demandé à être conseillé et quand on a le sentiment que la personne qui les formule est une digne de confiance.

Nous travaillons aussi beaucoup avec le ministère, pour qu'il ait connaissance de nos rapports. Et, vous l'avez constaté, nous travaillons aussi avec vous. L'exercice est donc collectif. Chacun peut, à tout moment, se saisir des rapports. Nous sommes là pour essayer de faire en sorte que ce soit le cas.

Nous sommes une institution qui évalue, pas une institution qui décide. Et c'est très bien ainsi. C'est parce que nous ne décidons pas que nous pouvons dire des choses.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Mais pour qu'elles soient entendues, il faut aussi que quelqu'un décide ensuite.

Mme Vanina Paoli-Gagin. - Vous évoquiez les dépenses de recherche. Or les deux tiers de ces dépenses sont le fait de la recherche-développement privée. Nous ne nous en sortirons donc pas sans augmenter la part de l'industrie dans la création de richesses, qui est inférieure de dix ou quinze points à celle de nos voisins.

Dans les différents rapports que j'ai réalisés, j'ai constaté que l'autonomie des universités avait abouti à une forte fragmentation de la donnée. Personne n'a de vision consolidée. À votre avis, qui devrait être chargé d'une telle consolidation ? À quel niveau ? Faudrait-il requérir des organismes comme la direction interministérielle du numérique (Dinum) ?

Ne pensez-vous pas que l'on devrait majorer l'excellence dans les critères d'évaluation liés aux dépôts de brevet et à la création d'entreprise ?

Sur le volet doctoral, la situation est assez inquiétante. Nous avons vu que le nombre de docteurs était en baisse en France. Non seulement la tendance ne s'inverse pas, mais elle s'accentue. Selon vous, que faudrait-il faire pour l'enrayer ?

Mme Coralie Chevallier. - Sur le privé, je suis parfaitement d'accord avec vous. Il faut activer ce levier. Je pense que nous avons de la marge. Même s'il y a effectivement un besoin de réindustrialisation, nous pouvons progresser avec les capacités actuelles, et nous le devons.

Sur la consolidation des données, nous avons déjà beaucoup d'éléments. La Sies produit des notes flash sur l'état de l'enseignement supérieur et de la recherche que je trouve très intéressantes. Les bases de données de la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (Depp), de Parcoursup et de Mon Master peuvent permettre de suivre des parcours étudiants. Notre pays est donc tout de même outillé.

Il n'y a qu'à décider qu'il est prioritaire de comprendre les parcours étudiants, afin que l'on décortique le fameux chiffre des 36 % que nous avons évoqué tout à l'heure. Mais nous avons des chiffres et des bases de données consolidées. Les chiffres des inscriptions dans les universités sont fiables, et faciles à consulter.

Pour l'insertion professionnelle, la base de données InserSup, que vous connaissez, est plus décriée, du fait d'un certain nombre de biais méthodologiques, qui sont en train d'être corrigés. Par conséquent, même si nous n'avons donc pas de visibilité nationale en la matière, les choses avancent.

En résumé, le ministère dispose, me semble-t-il, de bases de données et de capacités d'analyse qui sont très intéressantes et même assez rares.

Mme Vanina Paoli-Gagin. - J'ai remis un rapport d'information sur l'application de la loi du 8 mars 2018 relative à l'orientation et à la réussite des étudiants (ORE). J'ai noté que nous ne croulions pas sous la pertinence des chiffres consolidés ; c'est le moins que l'on puisse dire. Je suis donc très étonnée du contraste entre vos propos et ces constats.

Mme Coralie Chevallier. - S'il s'agit de répondre à la question, selon moi fondamentale, de la signification du taux de 36 % - S'agit-il de vrais échecs ou de faux échecs ? Y a-t-il des réorientations positives ? Des réorientations négatives ? -, nous disposons des éléments : INE, base de données Parcoursup, bases de données du secondaire et de master. Mais il est vrai que nous manquons de données et de statistiques consolidées sur d'autres sujets, comme vous l'avez pointé dans votre rapport.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Selon ce que nous a indiqué le président de France Universités, les étudiants français qui sont dans nos universités ont, en moyenne, trois ans de moins que les étudiants des autres universités européennes. Voilà qui a de quoi nous interroger sur l'orientation, la réorientation, les passerelles, voire les allers-retours avec le marché du travail, qui sont très peu pratiqués en France. Auriez-vous des éléments permettant de confirmer ces chiffres ?

Mme Coralie Chevallier. - Non, je ne connaissais pas cette statistique.

Dans nos évaluations, nous ne regardons pas de tels éléments. Intuitivement - cela n'a évidemment pas de valeur scientifique -, mon sentiment est qu'en France, on aime les parcours très linéaires dans lequel on ne s'arrête pas. Il n'est pas question de partir un an avec son sac à dos découvrir le monde ou de passer une année ou deux dans le monde du travail, ce qui, dans d'autres pays, est non seulement naturel, mais même presque souhaitable et recommandé.

M. Bernard Fialaire. - Les responsables du Mouvement des entreprises de France (Medef) nous ont écrit pour nous signaler que les entreprises françaises étaient moins compétitives que les américaines. En creusant la question, j'ai découvert que, proportionnellement, les entreprises américaines consacraient beaucoup plus d'argent à la recherche et moins à la rémunération des actionnaires sous forme de dividendes que les entreprises françaises. Il y a donc aussi des questions d'orientation des moyens.

Comment utilisez-vous l'intelligence artificielle pour vos évaluations ? Estimez-vous qu'il existe des marges de progression et que de nouveaux outils à venir pourraient vous permettre d'évaluer plus, avec des critères plus sélectifs ?

Mme Coralie Chevallier. - Nous travaillons à une charte de l'intelligence artificielle, afin de cadrer la manière dont celle-ci peut être utilisée pendant le processus d'évaluation.

Notre philosophie générale est que l'évaluation doit être un processus avant tout humain. Pour autant, nous avons évidemment conscience que de tels outils existent, et certains évaluateurs peuvent souhaiter les utiliser. Nous avons donc développé une intelligence artificielle interne en partenariat avec Mistral, afin que ce soit souverain et que les données soient protégées sur des serveurs locaux.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Les représentants de France 2030 nous avaient avoué que la première présélection de tous les rapports se faisait avec de l'intelligence artificielle. Nous savons ce qu'est devenu France 2030...

Êtes-vous capables de détecter le taux d'utilisation de l'intelligence artificielle dans les rapports qui vous sont transmis ?

Mme Coralie Chevallier. - Non. Simplement, nous faisons une évaluation qualitative, y compris de la recherche.

Le Hcéres a la volonté de se conformer à CoARA (Coalition for advancing research assessment) et Dora (San Francisco Declaration on research assessment) et de faire des évaluations qui examinent non la quantité de productions scientifiques, mais leur qualité. Je pense que cela a toujours été une bonne idée, mais c'est d'autant plus pertinent que nous arrivons aujourd'hui dans une ère de surproduction d'articles scientifiques, précisément parce que les outils de l'IA peuvent en faciliter l'écriture. Il est donc très important de se focaliser sur la qualité.

Pour cela, nous avons arrêté de demander aux unités de recherche de nous fournir l'intégralité de leurs productions scientifiques dans des fichiers Excel. Nos experts récupéraient des listes immenses dont ils ne savaient pas très bien quoi faire, si ce n'est procéder à un comptage, ce qui n'est pas très intéressant.

Désormais, nous demandons aux unités de recherche de faire un résumé narratif de leur bilan scientifique. Et elles ne doivent pas inscrire plus de deux publications scientifiques par chercheur permanent dans la liste de références annexée au rapport sur la période évaluée, qui est maintenant de six ans. Il s'agit donc d'une approche qualitative.

Cette approche est utilisée par les Italiens, qui n'ont pas connu le déclin que la France connaît dans son positionnement scientifique. Cela montre bien que l'on peut être très exigeant avec une évaluation qualitative et manquer au contraire d'ambition quand on se contente de compter. Dans un comptage, où un est égal à un, on finit par mélanger les grandes contributions scientifiques avec les très petites.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Voilà qui permet d'aborder la bibliométrie. En fonction des disciplines, l'évaluation peut être très différente. Dans les sciences humaines, le facteur d'impact, qui n'a aucune pertinence, n'est pas utilisé. Il en va très différemment dans les sciences « dures ». Je suis éberlué de voir que l'on exige aujourd'hui des doctorants des publications de rang A, dans Nature ou autre, alors qu'ils sont en plein travail de thèse. Il y a une forme d'absurdité. D'après ce que j'ai compris, le niveau d'exigence est encore plus élevé en Chine : on exige des doctorants trois, quatre ou cinq publications dans des revues de rang international avant même qu'ils aient rendu leur thèse.

Cela ne nourrit-il pas une forme de course malsaine susceptible d'entraîner des méconduites scientifiques ? Comment se fait-il que les critères d'évaluation et de recrutement continuent à être les mêmes aujourd'hui alors que tous les organismes ont signé la charte de San Francisco ? Comment mettre un terme à ce système, dont nous savons bien qu'il est néfaste ?

Mme Coralie Chevallier. - Notre approche en la matière est très claire : nous ne voulons plus de listes exhaustives de publications. De telles listes ne sont ni nécessaires ni pertinentes pour évaluer un collectif de recherche. Ainsi, nous n'alimentons pas la culture du « publish or perish ». Nous accordons plus d'importance à la qualité qu'au volume des productions scientifiques - j'ai utilisé le mot « publication » tout à l'heure, mais c'était un raccourci. Une production scientifique en sciences humaines et sociales ne consiste pas nécessairement en une publication dans une revue internationale à comité de lecture : il peut s'agir d'un chapitre d'ouvrage ou d'un livre.

Notre manière de procéder consiste à demander aux unités de recherche de mettre elles-mêmes en avant les indicateurs qui ont du sens pour leur discipline. Nous n'appliquons donc pas le même carcan à tout le monde. Nous acceptons qu'en littérature les critères d'évaluation puissent différer de ceux qui sont utilisés en sciences de la vie ; nous n'avons pas à nous immiscer dans ces questions : il s'agit véritablement d'une évaluation par les pairs. En tout cas, nous demandons aux unités de recherche de ne pas nous envoyer de listes exhaustives de publications. Voilà comment nous nous efforçons de ne pas contribuer à cette culture du « publish or perish ». Celle-ci existe ; nous nous efforçons de ne pas y contribuer, mais je ne prétends pas que nous serons capables d'y mettre un terme tout seuls.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - J'ai une dernière question concernant la gouvernance des universités. Vous avez un regard transversal sur le monde universitaire et vous êtes amenée à rencontrer de nombreux acteurs et présidents d'établissements. Quels sont, selon vous, les indicateurs d'une gouvernance universitaire performante ? Considérez-vous que le fonctionnement des instances et le poids des différents collèges électoraux permettent l'apparition d'une direction d'établissement tournée vers l'excellence ? Est-il judicieux, selon vous, que les représentants étudiants occupent un tiers des sièges de l'instance qui décide des modalités des examens ?

Mme Coralie Chevallier. - Cette question peut être articulée à la question de la taille des universités. Le système universitaire a connu vingt ans de transformations, de regroupements, qui lui ont permis de dépasser la dualité dont je parlais au début de mon intervention et de rapprocher les grandes écoles des universités. Cette évolution a donc été assez vertueuse.

Cependant, il serait faux de dire que la taille est une vertu en elle-même. Certes, cela constitue un facteur positif dans le classement de Shanghai, mais il est illusoire de croire que c'est un gage de qualité en soi. Le Caltech aux États-Unis, par exemple, accueille 2 000 étudiants, mais figure quasi systématiquement dans le top 10 des meilleures institutions du monde, quand on corrige les données des classements par la taille.

La création des établissements publics expérimentaux a permis de tester de nouvelles formes d'organisation et de gouvernance, mais nous ne sommes pas au bout du chemin. Il reste encore un gros travail à faire pour que tout le monde comprenne bien le sens de la subsidiarité. Il convient que la structure mère ou centrale n'ajoute pas une couche de complexité à la gouvernance. Il reste donc du travail en la matière.

Vous m'interrogez par ailleurs sur les conditions d'une gouvernance efficace. La première est de se doter d'une stratégie différenciante, ce qui n'est pas toujours le cas. Au Hcéres, nous essayons de savoir, notamment afin de personnaliser l'évaluation, quelle est la stratégie de l'établissement, ce qu'il cherche à faire. En effet, une fois qu'un organisme a fixé un cap et défini ses objectifs, il peut mieux mettre en oeuvre sa politique. Malheureusement, les conseils d'administration des universités sont encore trop peu souvent investis d'un rôle de pilotage stratégique. Ils ont tendance à jouer le rôle d'une chambre d'enregistrement ; ils sont sollicités pour gérer des problèmes de gestion du quotidien, et non pas pour accompagner la mise en oeuvre de la vision stratégique de l'établissement.

Un autre gage d'efficacité est la capacité à mettre en place une vraie logique de subsidiarité. Un certain nombre d'établissements, et je ne parle pas seulement des EPE, n'y parviennent pas. Dans la chaîne de décision, il faut définir qui fait quoi et être capable, le cas échéant, de décentraliser, afin de confier, quand c'est plus efficace, telle ou telle décision au niveau de telle ou telle entité, sans qu'il soit nécessaire de remonter au niveau central. Il n'est pas certain que cette démarche ait été réalisée dans la majorité des universités. Les schémas de décision méritent une clarification.

La question du poids des collèges est presque secondaire à cet égard. Ce qui compte, de mon point de vue, c'est plutôt de savoir s'il y a bien une recherche pragmatique de compromis autour d'orientations stratégiques claires, partagées par les différentes communautés en interne et soutenues, en externe, par des partenariats et par des moyens adaptés. Il faut apprécier aussi si l'université se met en position de suivre ces orientations, en définissant des outils de pilotage et des indicateurs adaptés.

Si ce travail est réalisé, toutes sortes d'organisations sont possibles, y compris des organisations fondées sur des collèges forts ou une centralisation forte. De nombreux schémas sont possibles. Le plus important n'est donc pas tant le schéma de gouvernance que la capacité de l'université à déterminer sa stratégie, la façon dont elle délègue les processus de décisions et la manière dont elle suit ces derniers pour vérifier qu'elle respecte bien la feuille de route stratégique qu'elle s'est fixée.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Merci pour vos réponses éclairantes.

Mme Coralie Chevallier. - Avant de conclure, j'avais préparé une réponse à votre interrogation sur les frais d'inscription dans les universités.

Je commencerai par dire que le Hcéres n'a pas à avoir un avis sur la question de savoir s'il faut ou non augmenter les frais d'inscription.

En revanche, la question de savoir si la gratuité constitue, ou non, un signal-prix négatif, au motif que celle-ci rimerait avec mauvaise qualité, est une question empirique. J'ai donc regardé ce qui se fait dans les autres pays européens. L'application de frais élevés constitue une exception en Europe, que l'on observe au Royaume-Uni, mais pas en Écosse, où l'enseignement supérieur est gratuit, et en Irlande. Inversement, la gratuité ou une quasi-gratuité prévaut en Allemagne, en Autriche, en Norvège, en Suède, en Finlande ou au Danemark, tandis que des frais modiques sont demandés en France, en Belgique, en Italie, en Espagne, aux Pays-Bas et en Suisse.

Il ne semble donc pas qu'il y ait un lien de causalité évident entre le montant des frais d'inscription et l'attractivité, car l'Allemagne est le pays le plus attractif d'Europe, après le Royaume-Uni. Or l'Allemagne a mis en place une politique de gratuité en 2014, qui s'applique à tout le monde, ce qui est une exception, car, dans la plupart des pays européens les frais sont nettement supérieurs pour les ressortissants de pays non membres de l'Union européenne. L'Allemagne est le pays qui accueille le plus d'étudiants internationaux, après le Royaume-Uni. Le lien de causalité entre des frais élevés et l'attractivité ne semble donc pas évident sur la base de ce que l'on observe en Europe.

Par ailleurs, si une hausse des frais était décidée, il faudrait en définir les modalités. En effet, si la hausse s'applique à tous sans distinction, cela créera potentiellement des problèmes d'inégalité d'accès à l'enseignement supérieur. C'est pourtant cette solution qui rapporte le plus financièrement. Si l'on décide de mettre en place, parallèlement, un système de bourses très volontariste, pour compenser les inégalités créées, alors le rendement de la hausse sera plus faible, mais le système ne sera pas inéquitable.

La solution alternative, qui consiste à moduler les frais en fonction du revenu des parents, soulève aussi d'autres questions. En effet, les recettes des universités qui accueillent le plus de boursiers seront mécaniquement inférieures à celles qui n'accueillent pas beaucoup de boursiers. Il faudrait donc instaurer une péréquation nationale, ce qui est compliqué.

M. Pierre Ouzoulias, président. - La solution retenue par l'Allemagne est-elle corrélée à l'ampleur de la crise démographique que connaît ce pays ?

Mme Coralie Chevallier. - Peut-être, mais la France s'apprête à entrer elle aussi dans une crise démographique. Il convient d'ailleurs de l'anticiper, sinon cela causera des problèmes dans les universités dès 2030, c'est-à-dire demain. Nous allons assister à une chute démographique et il n'est pas évident que celle-ci puisse être compensée par notre attractivité internationale, précisément parce que nous ne sommes pas très attractifs sur ce plan, contrairement à l'Allemagne.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Dans les pays aux frais modiques que vous avez évoqués, par exemple en Italie, ces frais s'élèvent à 1 600 euros. C'est tout de même dix fois plus qu'en France ! Vous qualifiez ces frais de « modiques » parce que, de fait, ils sont nettement moins élevés que ceux exigés dans d'autres formations. Notre réflexion s'inscrit dans cet ordre de grandeur. Nous n'envisageons pas des frais d'entrée en licence de 25 000 euros par an, quel que soit le niveau de revenu des parents !

L'effet de signal-prix peut jouer à différents niveaux. En effet, la gratuité constitue parfois un signal-prix négatif. Certaines familles françaises, en effet, se déportent vers l'enseignement supérieur privé lucratif, dont les formations ne sont pas nécessairement de meilleure qualité, tant s'en faut, parce qu'elles pensent que la gratuité implique que la qualité n'est pas au rendez-vous. En revanche, nous pouvons parfaitement entendre que la gratuité représente un facteur d'attractivité pour des étudiants extracommunautaires venant de pays où les formations universitaires sont très chères. La France bénéficie de cette situation, comme l'Allemagne et d'autres pays.

Mme Coralie Chevallier. - Certains élèves, en particulier ceux qui sont issus de milieux modestes, se disent que, comme la formation est chère, elle doit être de bonne qualité. Je ne connais pas de travaux universitaires sur le sujet, mais, comme vous, j'ai entendu des témoignages allant en ce sens. Il me semble que nous avons fortement intérêt à réguler ce secteur. Nous gardons l'espoir que le projet de loi relatif à la régulation de l'enseignement supérieur privé sera inscrit à l'ordre du jour du Sénat.

Nous avons réorganisé le Hcéres de façon à pouvoir contribuer à la régulation. Il faut éviter l'exploitation de la crédulité des jeunes étudiants, qui sont souvent, de surcroît, en difficulté financière. Ce serait donc assez scandaleux.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Nous veillerons à ce que les formations privées paient l'évaluation du Hcéres.

Mme Coralie Chevallier. - Je crois que c'est ce qui est prévu. J'indique que nous ne prévoyons pas de réaliser de profits grâce à cette évaluation. En effet, nous ne voulons pas être dépendants de ces revenus. Le secteur ne doit pas penser qu'il nous aide à améliorer notre modèle économique et que nous devons, en conséquence, faire preuve d'une certaine complaisance. L'évaluation sera donc payante, mais elle sera facturée à son coût réel, sans marge. Nous mettrons d'ailleurs en place une comptabilité analytique pour connaître ce coût.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je vous remercie.

La réunion est close à 17 h 00.

Ce point de l'ordre du jour a fait l'objet d'une captation vidéo, disponible en ligne sur le site du Sénat.

- Présidence de M. Pierre Ouzoulias, président -

La réunion est ouverte à 14 h 30.

Audition de Mme Dominique Marchand, cheffe du service de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR)

M. Pierre Ouzoulias, président. - Nous accueillons Mme Dominique Marchand, cheffe de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR).

Madame la cheffe de service, nous vous remercions de vous être rendue devant notre commission d'enquête.

Je vous rappelle que cette commission a été décidée par le Sénat sur l'initiative du groupe Les Républicains, dans le double objectif d'établir un état des lieux partagé du modèle universitaire français et d'identifier des leviers qui permettraient de renforcer la qualité du service public de l'enseignement supérieur, dont l'université constitue le socle.

Même si le champ de compétences de l'inspection générale que vous dirigez dépasse largement celui de l'enseignement supérieur, votre service joue un rôle fondamental dans l'évaluation des politiques en la matière. Ma collègue rapporteure et moi-même aurons ainsi beaucoup de questions à vous poser sur les outils avec lesquels vous évaluez l'enseignement supérieur aujourd'hui. Nous avons reçu la présidente du Haut Conseil de l'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur (Hcéres) hier ; les deux auditions s'enchaînent parfaitement.

Quelles sont les forces et faiblesses du système universitaire français ? Comment voyez-vous aujourd'hui la pression croissante des établissements privés et des universités étrangères ? Le Sénat sera d'ailleurs saisi prochainement d'un projet de loi sur la réformation de la régulation des établissements supérieurs privés lucratifs. Quels sont les marqueurs de l'excellence académique des universités ? Comment mesurez-vous cette excellence ?

Je vous propose de prendre la parole pour un propos liminaire d'environ dix minutes. Ensuite, je passerai la parole à la rapporteure, pour un échange de questions. Puis, je passerai la parole à mes collègues sénatrices et sénateurs.

Madame la cheffe de service, avant de vous laisser la parole, il me faut procéder aux formalités d'usage pour les commissions d'enquête.

Je vous rappelle qu'un faux témoignage devant cette commission est passible des peines prévues aux articles 434-13, 434-14 et 434-15 du code pénal, et je vous invite à prêter serment de dire toute la vérité, et rien que la vérité, en levant la main droite et en disant : « Je le jure ».

Conformément à la procédure applicable aux commissions d'enquête, Mme Dominique Marchand prête serment.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je vous remercie par ailleurs de nous faire part de vos éventuels liens d'intérêts en relation avec l'objet de notre commission d'enquête.

Je vous rappelle enfin que cette audition est diffusée en direct sur le site Internet du Sénat.

Mme Dominique Marchand, cheffe du service de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR). - Je vous remercie de cette invitation. Je souhaite en préalable préciser le cadre dans lequel je vais m'exprimer devant vous aujourd'hui.

Je suis devant vous aujourd'hui en tant que cheffe de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche, accompagnée de deux collègues. Nos réponses s'appuieront sur les rapports produits par l'inspection générale. C'est dans cet esprit que nous avons travaillé sur le questionnaire que vous avez bien voulu nous envoyer vendredi en fin d'après-midi, ce dont je vous remercie.

Mon rôle de cheffe de service est tout aussi important que le serment que j'ai prêté tout à l'heure. Je ne peux évidemment ni dévoyer ni déformer ce qui figure dans les rapports de l'IGÉSR, pas plus que je ne peux dire des choses qui n'y figurent pas.

Vous l'avez souligné, comme toute inspection générale, nous sommes sous la tutelle de ministres. Dans notre cas, ils sont trois : le ministre de l'éducation nationale, le ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'espace et la ministre des sports, de la jeunesse et de la vie associative ; s'y ajoutent la ministre déléguée chargée de l'enseignement et de la formation professionnels et de l'apprentissage. Cela correspond aussi très bien à notre organisation : nous avons ainsi un collège Enseignement supérieur, recherche et innovation, mais nous en avons également dans d'autres domaines ministériels.

C'est donc sur la base des rapports produits par l'inspection générale que je répondrai à vos questions. Nous vous transmettrons d'ailleurs très rapidement la liste de tous les rapports produits par l'inspection générale depuis 2017. Ce sera sans doute un complément utile, à ce que je pourrai vous indiquer.

Cela signifie également en creux qu'il y a un certain nombre de questions sur lesquelles je ne pourrai pas vous répondre, l'IGÉSR n'ayant pas eu de production sur ces sujets-là. Je vous le dis en toute honnêteté et transparence : sur certaines questions que vous nous avez adressées, l'inspection générale n'a pas eu de production ou, si elle en a eu, celles-ci sont trop anciennes.

Nous réfléchissons en ce moment à notre programme de travail de l'année prochaine, et je dois dire que votre questionnaire peut nous inspirer. Il pointe en effet un certain nombre de sujets de politiques publiques sur lesquels nous n'avons pas travaillé : vous avez ainsi une question sur les doctorants, sur lesquels nous n'avons pas mené de mission.

Je vous prie donc de m'excuser par avance : il y a des questions sur lesquelles je vous indiquerai que je n'ai pas de base objective pour vous répondre, faute de rapport de l'inspection générale sur le sujet.

Il n'y a véritablement aucune difficulté quant à notre articulation avec le Hcéres. Nos missions sont clairement distinctes. Par exemple, je ne pourrai pas répondre à vos questions sur l'évaluation de la qualité de la formation et de la recherche. Cela, c'est vraiment le rôle du Hcéres.

Quant à l'IGÉSR, son rôle est fixé par un décret du 23 décembre 2022. Nos missions sont des missions d'évaluation des politiques publiques, de conseil, d'orientation au ministre commanditaire. Ce dernier peut, sur la base de notre programme de travail, publié annuellement et, prochainement, de manière pluriannuelle, demander un certain nombre de missions à l'inspection générale. Il s'agit généralement d'évaluations, de suggestions, de propositions ou de recommandations sur des thématiques de politiques publiques. C'est un des axes très classiques de toutes les inspections générales.

Nous avons évidemment aussi des missions de contrôle. J'y reviendrai plus précisément en répondant à votre question sur la pression croissante des établissements privés, monsieur le président.

Enfin, nous menons des enquêtes administratives lorsque des faits graves sont portés à notre connaissance.

La distinction avec le rôle du Hcéres est donc assez claire et nous arrivons à travailler de concert.

Permettez-moi de vous citer un exemple à mes yeux très intéressant qui illustre un autre pan des missions de l'inspection générale : l'accompagnement et l'appui des établissements ou des services déconcentrés. Nous avons ainsi réalisé un rapport sur l'université de Poitiers. L'évaluation du Hcéres avait mis en exergue le fait que l'organisation au sein de cet établissement était particulièrement facultaire, au point d'entraver le fonctionnement de l'université, de peser sur les processus de décision et d'empêcher d'avoir une vision politique et stratégique suffisamment affirmée. De fait, le ministère nous a commandé une mission d'accompagnement de l'établissement pour lui permettre de mener les évolutions attendues, afin de répondre aux constats négatifs dressés par le Hcéres. C'est ce que nous avons fait, et nos constats ont confirmé ceux du Hcéres, avec des fonctions support largement réparties dans les composantes.

Cet exemple témoigne de la qualité de notre collaboration avec le Hcéres et de la complémentarité de nos apports. Face à une dispersion de compétences dommageable, nous avons pu faire un certain nombre de préconisations. L'université les a mises en oeuvre, et elles sont tout à fait effectives.

À défaut de dresser une liste exhaustive des forces et faiblesses de l'université, je vais tout de même essayer d'en évoquer un certain nombre.

Parmi les forces, figure - je pense que vous l'avez très largement mesuré - sa capacité à absorber les réformes. Il y a eu des réformes extrêmement significatives : la réforme licence-master-doctorat (LMD), la loi du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités (LRU), la loi du 8 mars 2018 relative à l'orientation et à la réussite des étudiants (ORE), les fusions, les regroupements, la montée en puissance du privé, etc.

Je mentionne aussi la capacité à assumer une augmentation du nombre d'étudiants extrêmement significative. Nous y reviendrons sans doute, puisque vous avez des questions sur le caractère sélectif ou non des filières, sur leur capacité à accueillir un grand nombre de bacheliers, si ce n'est tous.

Et les universités le font tout en étant adossées à la recherche. Dans le cadre de nos travaux, nous avons constaté qu'y compris en licence, 50 % des heures d'enseignement sont assurées par des maîtres de conférences ou des professeurs, donc par des universitaires, avec tout ce que cela implique en termes d'appui sur la recherche. Bien entendu, il y a des variations selon les disciplines.

Notons également une évolution très forte de la qualité de l'enseignement, en corrélation avec l'avancée des connaissances et les besoins du monde économique. C'est évidemment un levier.

Il y a aussi une grande couverture du territoire, qui s'est développée avec des formations de type institut universitaire de technologie (IUT) ou instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation (Inspé), ou dans le cadre d'opérations destinées à soutenir l'aménagement du territoire. Je pense notamment aux formations déconcentrées ; par exemple, l'université de Toulouse a une antenne à Auch. Tout cela permet une relative couverture du territoire ; c'est aussi le cas des campus connectés qui reposent sur le soutien des établissements d'enseignement supérieur.

Enfin, un certain nombre de diplômes ou de cursus sont fortement reconnus, voire recherchés.

Encore une fois, tous les éléments que je viens de vous exposer ressortent de plusieurs rapports de l'inspection générale.

Mais l'université a aussi, naturellement - je ne connais pas d'organisme ou d'institution qui n'en ait pas -, des faiblesses.

D'abord, une insuffisante reconnaissance en termes d'attractivité et d'image peut sans doute être opposée à certaines filières sélectives.

Ensuite, contrairement peut-être à des établissements privés, l'université a une moindre capacité de communication et, parfois, une forme de manque d'agilité - cela contraste avec ce que j'évoquais précédemment -, en raison d'une insuffisance ou d'une mauvaise répartition des moyens, voire d'une sous-utilisation d'un certain nombre de leviers de ressources humaines, y compris de leviers réglementaires ou permis par la loi.

Bien entendu, l'éternel sujet de l'équilibre à trouver entre les enjeux de recherche et les enjeux de formation est extrêmement complexe. Les enseignants-chercheurs sont sollicités sur les besoins de formation, avec - je l'évoquais tout à l'heure - une évolution très significative des étudiants, à laquelle les universités ont su répondre. Mais l'équilibre reste complexe, car la recherche est, pour une large part, mieux reconnue. Dans ce domaine, nous avons des propositions ou des préconisations à faire.

La formation pédagogique, au sens strict du terme, au sens didactique, est sans doute encore perfectible. Il en va de même s'agissant de l'évaluation des enseignements, même si elle a été instaurée depuis plusieurs années. Les relations sont parfois trop distantes - bien entendu, cela dépend des formations et des cursus - entre le maître et l'élève. Cela n'est pas sans lien avec les difficultés que peuvent rencontrer les étudiants en début de cursus, période impliquant d'importants changements pour eux.

Il en résulte que l'accompagnement des étudiants, notamment dans les premiers mois de leur cursus, est sans doute encore trop faible. Il y a aussi des besoins d'accompagnement sur la vie étudiante en général.

Au fond, le système est relativement peu lisible, avec une multiplicité extrêmement importante de formations. Certes, comme vous l'avez sans doute noté, Parcoursup est loin d'être un algorithme ; on peut y trouver absolument toutes les informations. Mais, précisément, il y a tellement d'informations disponibles qu'il devient difficile de trouver la bonne.

Je me dois aussi d'évoquer la dualité historique, qui fait partie des spécificités françaises, avec les écoles d'ingénieurs, qu'elles soient publiques ou privées, et les classes préparatoires aux grandes écoles.

Et la visibilité de la réalité de la professionnalisation au sein de l'enseignement supérieur est sans doute moindre.

Telles sont, de manière très synthétique, les forces et faiblesses des universités, dans un contexte - vous l'avez souligné - de croissance extrêmement forte des établissements privés.

Comme vous le savez sans doute, nous sommes en train de finaliser une mission conjointe de contrôle des établissements privés avec l'inspection générale des finances (IGF) et l'inspection générale des affaires sociales (Igas). Pour nous, c'était une vraie première.

Le projet de loi sur le contrôle des établissements privés auquel vous avez fait référence, monsieur le président, serait un outil extrêmement important pour l'IGÉSR. Une loi de 2025 a déjà permis d'élargir nos compétences en la matière. Mais, jusque-là, nous avions une grande difficulté à le faire. Si nous pouvons contrôler les établissements et institutions qui disposent de financements de notre ministère, nous pouvions avoir des interrogations sur la base juridique nous permettant d'intervenir dans les formations privées qui se sont développées avec les crédits de l'apprentissage, qui relèvent du ministère chargé du travail. Nous sommes donc fortement en attente des dispositions que le projet de loi pourrait contenir. Il s'agit, me semble-t-il, d'un enjeu majeur, non pas pour l'inspection générale en tant que telle, mais pour sa mission de contrôle auprès de ce type d'établissements.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Nous vous remercions de ces propos introductifs. Vous l'avez compris, l'objet de la commission d'enquête est de cerner les points de fragilité des universités françaises, afin de garantir l'excellence universitaire partout où elle existe et de la restaurer ou de la renforcer partout où elle est fragilisée. Nous vous interrogerons donc sur les difficultés que nous avons commencé à identifier, même si nous avons aussi à l'esprit les points forts que vous avez rappelés.

Vous avez indiqué avoir pour rôle principal l'évaluation des politiques publiques, le Hcéres devant, lui, évaluer la qualité des formations. Or sa présidente nous a dit hier qu'elle n'était pas légitime pour évaluer le contenu pédagogique des formations dispensées à l'université. Qui, en France, se charge d'évaluer la qualité de ce contenu pédagogique ?

Mme Dominique Marchand. - Ce que je peux vous répondre, c'est que nous ne le faisons pas non plus. C'est lié à la liberté pédagogique. Les enseignants-chercheurs ne sont pas évalués comme le sont les enseignants du second degré. Nous n'évaluons pas nous-mêmes la qualité des formations stricto sensu ; nous n'allons pas dans un cours et dans un amphithéâtre pour expertiser la qualité d'un enseignement, comme le font par exemple les inspecteurs pédagogiques régionaux dans le second degré.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Si je vous suis bien, il y a une volonté de l'État de ne pas entrer dans le détail des contenus pédagogiques dispensés au sein de nos universités, au nom de la liberté académique, principe que nous entendons parfaitement, mais qui pourrait tout de même ne pas exclure une forme de vérification de la qualité des contenus.

Mme Dominique Marchand. - Je parlerais surtout de « liberté pédagogique » des enseignants-chercheurs, sur laquelle nous n'avons pas de regard.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Cela vaut-il aussi pour les personnels qui sont en détachement ? Les professeurs agrégés (Prag) qui enseignent à l'université bénéficient-ils de la même façon de cette liberté pédagogique ?

Mme Dominique Marchand. - Je n'ai pas la réponse à cette question. Mais, à mon avis, c'est la même chose : il n'y a pas d'évaluation.

C'est d'ailleurs la raison pour laquelle j'ai évoqué tout à l'heure l'évaluation des enseignements au sein des universités. Aujourd'hui, elle se fait de manière assez large, par exemple au titre de la formation ou de l'unité d'enseignement. Il est proposé dans le rapport de l'inspection générale qu'elle soit plus précise, mais par un dispositif d'évaluation d'enseignement mis en place par l'université.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Les Assises du financement de l'université, qui ont été lancées par le ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'espace, Philippe Baptiste, portent sur la question des ressources financières des universités. Les orientations que prennent les travaux vous semblent-elles en phase avec les préconisations que vous avez formulées dans votre rapport conjoint avec l'IGF sur le modèle économique des universités ?

D'une manière plus générale, estimez-vous nécessaire de développer les ressources propres de nos universités ? Si oui, sous quelle forme ? La formation continue peut-elle constituer à vos yeux une ressource propre ?

Avez-vous un point de vue sur la question de l'augmentation - mesurée ! - des droits d'inscription, qui, sans régler le problème financier des universités françaises, leur permettrait peut-être de disposer de ressources complémentaires ?

Comment expliquez-vous qu'une politique d'exonération massive des droits d'inscription pour les étudiants extracommunautaires soit menée par les établissements universitaires français, alors que ceux-ci éprouvent des difficultés réelles et, semble-t-il, récurrentes à boucler leur budget ?

Mme Dominique Marchand. - Je ne me prononcerai pas sur les orientations des Assises du financement de l'université : d'une part, en tant que cheffe de l'inspection générale, cela ne m'appartient pas ; d'autre part, à ma connaissance, elles ne sont pas encore finalisées.

En revanche, le rapport que nous avons remis avec l'IGF - vous l'avez mentionné - sur le modèle économique des universités a été rendu public à l'occasion de ces assises. J'aurais du mal à le synthétiser rapidement devant vous aujourd'hui, mais il contient de très nombreuses annexes, et de très grande qualité.

Ce rapport insiste évidemment sur la nécessité du développement des ressources propres des universités, tout en soulignant que la dimension même de ressources propres est parfois un peu méconnue.

Outre la subvention pour charges de service public et les éventuelles aides des collectivités territoriales, qui sont aussi des ressources publiques, un grand nombre de financements des universités - je pense par exemple à ceux qui découlent des appels à projets - peuvent être rangés dans la catégorie ressources propres, mais relèvent au final de ressources publiques.

Le rapport montre que les réponses aux appels à projets européens pourraient être davantage soutenues. Nos performances à cet égard ne sont pas à la hauteur de la qualité des équipes de recherche françaises et de leur taux de succès. Il est indiqué dans le rapport qu'il y a là un levier de ressources propres des établissements. Cela demande sans doute une organisation peut-être plus efficiente, y compris, parfois, en interne.

Il en va de même en ce qui concerne la formation continue. Certes, le rapport relève des évolutions. Les ressources de l'apprentissage sont en hausse, même si elles ne représentent qu'un peu plus de 15 % des ressources propres. Et, encore une fois, les crédits de l'apprentissage sont des financements publics. Les universités se sont saisies de ce levier, mais certainement moins que beaucoup d'autres opérateurs.

Sur la formation continue, il faut que l'université puisse développer plus d'actions de formation continue, donc de formation tout au long de la vie. D'abord, cela rend service à la population. Ensuite, il y a, là aussi, un potentiel de développement. Actuellement, la formation continue, c'est 400 millions d'euros à 450 millions. Le rapport estime le potentiel de développement à 200 millions d'euros, soit une marge de progression très importante.

En outre, si la loi du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités, qui a presque vingt aujourd'hui, avait créé des dispositifs permettant de développer des fondations, l'impact de ces dernières reste limité. Contrairement à ce que l'on observe dans les pays anglo-saxons, cette forme possible de contribution des entreprises ne fait objectivement pas encore partie de l'histoire ou de la culture en France.

Le rapport évoque aussi le patrimoine immobilier. Cela renvoie aussi à la question de la dévolution du patrimoine. La mission relève que les établissements d'enseignement supérieur disposent d'un patrimoine très important, estimé à 16 millions de mètres carrés, tout en soulignant que le rapport financier est relativement peu élevé. Cela soulève tout de même des questions sur la capacité d'utiliser le patrimoine. En tout cas, selon le rapport, la valorisation apparaît insuffisante.

J'en viens à la question des droits d'inscription. Je rappelle d'abord que l'exonération de 10 % des étudiants existe de longue date dans le code de l'éducation. Elle ne concerne pas seulement les étudiants extracommunautaires, puisqu'elle peut s'appliquer à tout étudiant dont l'université estime qu'il n'a pas la capacité de s'acquitter des droits d'inscription. Selon le rapport, l'exonération des étudiants extracommunautaires de tout ou partie de ces droits d'inscription représente pour les universités un manque à gagner de 234 millions d'euros. Je dois vous avouer que je me suis interrogée, y compris auprès de mes collègues : le rapport ayant relevé que 8 % seulement des étudiants extracommunautaires s'acquittaient des frais d'inscription au tarif plein, on aurait pu s'attendre à des chiffres plus importants. En réalité, les étudiants issus d'États membres de l'Union européenne ne sont pas concernés, non plus que les doctorants - c'est d'ailleurs un élément d'attractivité pour eux -, nombre d'étudiants réfugiés ou domiciliés fiscalement en France depuis deux ans, les boursiers et les boursiers de gouvernements étrangers, etc. Dans une présentation qui, je crois, est assez bien faite, le rapport montre quels sont les étudiants auxquels cette mesure s'applique réellement. Cela explique le chiffrage réalisé par mes collègues de l'IGÉSR et leurs homologues de l'IGF.

Plus généralement, la mission a proposé - vous l'avez peut-être vu - quatre scénarios sur les droits d'inscription. Celui qui était privilégié, au moins, par l'IGÉSR visait à promouvoir un équilibre entre, certes, une augmentation des droits d'inscription et en contrepartie, un changement du système actuel des bourses sur critères sociaux, dont nous savons bien qu'il présente un certain nombre de limites. Le gain et le coût pour les finances publiques de ce scénario étaient calculés. Je pense que cela a été fait de la manière la plus précise possible, en essayant d'évaluer les recettes supplémentaires et les surcoûts pour les finances publiques. Toutes les précisions sont dans le rapport.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Pourriez-vous nous préciser le cadre d'un contrôle mené par vos services dans un établissement ? Selon quelles modalités le programme du contrôle est-il prévu ? Quels sont les résultats attendus et obtenus ? Quelles ont été les répercussions concrètes au sein du ministère de l'éducation nationale et du ministère de l'enseignement supérieur des missions que vous avez pu exercer ?

J'aimerais que vous puissiez nous décrire le flux et les impacts des travaux que vous conduisez sur les politiques publiques des universités françaises.

Mme Dominique Marchand. - L'une des dimensions de notre travail relève du contrôle, par exemple des établissements privés. Je peux en parler ici : d'une part, je suis devant une commission d'enquête ; d'autre part, il y a eu un certain nombre d'articles de presse.

Lorsque nous avons connaissance de faits graves, nous pouvons activer l'article 40 du code de procédure pénale et saisir le procureur de la République en lui transmettant tous les éléments nous permettant de considérer qu'il y a des infractions susceptibles de faire l'objet d'une qualification par le juge. Il s'agit tout de même d'un levier significatif. Cela renvoie à ce que j'indiquais précédemment sur l'importance pour nous de disposer d'outils législatifs permettant d'agir pleinement à l'égard de certaines catégories d'établissements.

En tout état de cause, pour le contrôle comme pour les enquêtes administratives, nous agissons toujours sur saisine, donc avec une lettre de saisine, du ministre. Ce qui relève de l'indépendance propre de l'inspection générale, c'est la détermination du périmètre du contrôle, de la nature des auditions, des conclusions et de recommandations, c'est-à-dire, au fond, de tout ce qui relève du contrôle stricto sensu.

Mais nous avons également - c'est d'ailleurs ce qui est prévu dans notre décret constitutif - des missions d'audit et d'accompagnement, notamment pour les universités. J'ai mentionné l'exemple de l'université de Poitiers ; je pourrais en citer d'autres. Je songe en particulier à des missions d'accompagnement ou d'audit portant sur des sujets d'analyse financière de l'établissement en question ; nous formulons des propositions et des recommandations de suivi pour permettre à l'établissement d'améliorer ses process et son offre de formation. Cela va de la gouvernance à des questions extrêmement techniques.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Sans citer d'établissement, pourriez-vous nous donner un exemple précis de ce que vous faites dans le cadre de vos missions de contrôle ? Qu'allez-vous contrôler concrètement, puisque vous ne vous intéressez pas au contenu pédagogique des formations ?

Mme Dominique Marchand. - Tout dépend du sujet. Si l'objectif est d'analyser un déficit budgétaire, nous allons examiner si le problème provient, par exemple, de la faiblesse des recettes. Dans ce cas précis, nous sommes un peu à la lisière entre contrôle et enquête administrative. Nous menons actuellement une mission de contrôle et d'enquête administrative sur de possibles dérives financières, y compris à titre personnel au sein d'une structure dans une université.

J'aimerais souligner un élément sur le volet audit et accompagnement. Du fait de modifications apportées au mois de décembre dernier sur le décret organisationnel de l'inspection générale, nous pouvons mettre en place des commissions des suites. Il nous est désormais possible - cela ne figurait pas dans la rédaction antérieure du traité -, lorsque nous avons émis des recommandations qui nous semblent structurelles, d'aller voir les responsables de l'établissement pour voir si elles ont bien été mises en oeuvre et, lorsque ce n'est pas le cas, pour leur demander des explications. Cela vient d'être instauré : le ministre l'a récemment annoncé - vous l'avez sans doute vu - dans une université parisienne.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - J'aimerais à présent aborder l'accès aux parcours universitaires.

Les établissements nous disent aujourd'hui que les rectorats pilotent leurs capacités d'accueil. Ils souhaiteraient, en tout cas aux dires du président de France Universités, pouvoir avoir la main et eux-mêmes arbitrer en fonction de ce qui leur semble opportun.

Quel regard portez-vous sur la question des capacités d'accueil des établissements et sur l'impossibilité pour eux de les définir eux-mêmes ?

Mme Dominique Marchand. - Le rapport aboutit à la même conclusion : les capacités d'accueil sont aujourd'hui trop peu souvent fondées sur la réalité de la capacité pédagogique et de la capacité d'intervention, ainsi que des besoins, non seulement du monde économique, mais aussi, et surtout, des étudiants en termes d'insertion professionnelle.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Si cela concerne certaines filières en particulier, n'hésitez pas à nous le préciser.

Mme Dominique Marchand. - Je le ferai en répondant au questionnaire que vous nous avez adressé.

Les capacités d'accueil n'étant pas suffisamment fondées sur les critères majeurs sur lesquels elles devraient l'être, la mission a formulé la proposition de les confier aux établissements d'enseignement supérieur. Ce serait également un vecteur d'autonomie.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Je souhaitais vous interroger aussi sur la stratégie « Bienvenue en France ». Selon vous, quels sont les marqueurs d'une stratégie internationale performante pour une université ? La maîtrise de la langue française par les étudiants internationaux est-elle suffisamment contrôlée en amont de leur accès à l'université ?

Par ailleurs, les minima financiers demandés à ces étudiants leur permettent-ils vraiment de suivre des études dans de bonnes conditions ? Le président de France Universités évoquait notamment le fait que beaucoup - fort heureusement, pas tous - d'étudiants extracommunautaires basculaient rapidement dans des situations de grande précarité.

Mme Dominique Marchand. - Je vais vous expliquer en toute transparence pourquoi je ne peux pas vous répondre sur ce point au titre de l'inspection générale.

Dans notre programme de travail, nous avions envisagé d'avoir une mission sur les étudiants internationaux. Simplement, nous essayons autant que faire se peut de travailler de manière non concurrente et complémentaire avec la troisième chambre de la Cour des comptes. Celle-ci ayant lancé juste quelque temps avant nous des travaux sur les étudiants internationaux, nos priorités de cette année se sont portées sur d'autres sujets.

Aussi, et contrairement à ce que j'avais indiqué tout à l'heure en préambule, je vais un tout petit peu sortir de mon rôle actuel et vous faire part d'observations issues de mes fonctions passées. Je vous confirme que les étudiants internationaux font très souvent appel, notamment, au réseau des centres régionaux des oeuvres universitaires et scolaires (Crous), car une grande partie d'entre eux n'ont pas les capacités d'assumer leur vie au quotidien.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Vous avez effectivement pu percevoir la précarité dans laquelle se trouvent certains étudiants dans le cadre de vos précédentes fonctions de présidente du Centre national des oeuvres universitaires et scolaires (Cnous). Le problème est, semble-t-il, récurrent au sein de nos universités. On comprend qu'un étudiant obligé de travailler 35 heures par semaine pour subvenir à ses besoins et de faire appel aux services du Cnous pour trouver un logement ne puisse pas obtenir sa licence en trois ans. Tout cela ne favorise pas l'excellence et la réussite des étudiants.

Au cours de nos précédentes auditions, nous avons entendu des propos diamétralement opposés sur la pertinence des antennes universitaires - vous avez par exemple évoqué celle de l'université de Toulouse à Auch -, certains plaidant pour leur suppression pure et simple, tandis que d'autres y voyaient au contraire des leviers d'égalité territoriale d'accès à l'enseignement supérieur. Avez-vous des chiffres sur les taux respectifs de réussite des étudiants issus de ces antennes et de ceux qui ont suivi leur cursus au sein de l'université « centrale » ? À défaut, savez-vous si de tels chiffres existent, ce qui semblerait utile ?

Mme Dominique Marchand. - Nous n'avons pas d'éléments sur le sujet. Nous n'avons pas mené de mission sur ce thème, en tout cas pas ces dernières années. Il est possible que la sous-direction des systèmes d'information et études statistiques (Sies) dispose de données à cet égard. Les universités ont, sans doute, des chiffres.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je voudrais vous interroger sur la gestion des fonds collectés. Les chercheurs et les enseignants-chercheurs trouvent que les frais de gestion demandés par certains organismes sont totalement exorbitants : de l'ordre de 40 % ou 50 %. Ils ont le sentiment qu'il s'agit d'une sorte de vache à lait et que l'essentiel de leur travail consiste à aller chercher des fonds propres pour permettre aux agences et aux organismes de collecter de l'argent.

En ce qui concerne la gestion de ces fonds propres, notamment au sein des universités, car les organismes ont plus de moyens, que pensez-vous de certains usages, que je ne qualifierai pas pour l'instant, qui consistent à demander aux enseignants-chercheurs et aux chercheurs de se constituer en micro-entreprise pour recevoir directement l'argent et de se faire financer par des factures ? Ces pratiques sont-elles conformes à la législation et au statut des enseignants-chercheurs et des chercheurs ? J'ai le sentiment, sans savoir néanmoins comment l'évaluer statistiquement, que ce phénomène se développe, car les services gestionnaires des universités trouvent que ce procédé est relativement pratique. Je ne parle même pas, car cela me semble complètement délictueux, des associations loi 1901 constituées pour faire ce qui est, à mes yeux, de la gestion de fait. On a l'impression que, dans la gestion de ce que vous appelez les ressources propres, les établissements se sont donné parfois des libertés budgétaires qui sont peut-être condamnables et qui risquent d'entraîner des dérives.

Je voudrais aussi vous interroger sur une question qui me semble fondamentale, celle de la crise démographique. On peut s'en réjouir en se disant que si le budget de la recherche ne change pas et qu'il y a moins d'étudiants, le budget par étudiant augmentera. La France a toutefois besoin de plus d'ingénieurs, de docteurs, etc. La quantité de connaissances produites par la France ne doit pas diminuer, sinon elle sera déclassée. Moins d'étudiants, cela signifie moins de chercheurs, et donc moins de recherche. Comment peut-on anticiper cela ? Quelles solutions préconisez-vous à cet égard ?

Mme Dominique Marchand. - Je crois que nous n'avons jamais rencontré les dérives que vous avez évoquées. Nous sommes pourtant très souvent au coeur des établissements d'enseignement supérieur. Peut-être ne montre-t-on pas ces pratiques à l'inspection générale. En tout cas, quels que soient les contrôles ou les enquêtes administratives, de tels phénomènes n'ont jamais été évoqués. Nous avons pourtant collaboré, de manière très constante, à une mission de simplification de la recherche. Nous avons beaucoup travaillé sur les sites, avec les opérateurs et tous les acteurs. Nous n'avons cependant pas rencontré les éléments que vous mentionnez.

En revanche, nous avons formulé des préconisations dans certains de nos rapports, notamment dans celui sur le modèle économique des établissements publics de l'enseignement supérieur, concernant le taux du préciput. La loi de programmation de la recherche pour les années 2021 à 2030 a apporté des changements, notamment en ce qui concerne le préciput pour l'Agence nationale de la recherche (ANR), qui a connu une évolution tout à fait significative, mais les programmes d'investissements d'avenir (PIA) n'ont pas été visés. Par conséquent, l'une de nos recommandations était de porter, par cohérence avec ce que propose l'Union européenne, le préciput à 25 % environ. Cela serait un facteur de simplification. En effet, répondre aux appels à projets demande beaucoup de ressources humaines, aussi bien de la part des enseignants-chercheurs que des structures administratives. Ce serait donc extrêmement utile.

Une autre de nos recommandations est de prévoir, comme l'a fait l'Union européenne, une dotation forfaitaire pour les petits appels à projets, dont les financements ne portent pas sur plusieurs millions d'euros, ce qui éviterait aux équipes d'avoir à fournir de multiples justifications.

Voilà ce que je peux vous dire sur ce sujet. Nous n'avons jamais constaté les faits que vous avez mentionnés.

Nous sommes en train de travailler sur les aspects démographiques. Un rapport est en cours, car notre programme de travail inclut un thème sur les évolutions démographiques et leurs incidences sur le patrimoine. Nous avons commencé à étudier les sujets démographiques, qui sont complexes à analyser dans l'enseignement supérieur. Il n'est pas certain que les évolutions démographiques seront aussi importantes qu'on le croit.

Comme vous le savez, je m'intéresse aussi à l'éducation nationale. Vous avez sans doute pris connaissance des études de la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (Depp), qui sont extrêmement précises sur un horizon de dix ans, car on perçoit relativement bien le déroulement du parcours scolaire d'un élève et d'une cohorte. Il suffit de connaître certains éléments, comme l'âge des élèves, le taux de natalité, etc.

Dans l'enseignement supérieur, la situation est plus complexe. En outre, en raison de l'effet cohorte, on n'envisage pas d'évolution sensible avant 2035. Pour les dix années qui suivent, entre 2035 et 2045, il est assez difficile d'avoir des prévisions très élaborées, car les facteurs sont à prendre en considération sont multiples.

Nous avons constaté, les uns et les autres, l'augmentation extrêmement importante du nombre d'étudiants dans le secteur privé. Mais nul ne peut prévoir quelles seront les évolutions en la matière dans dix ou quinze ans. Cette bascule entre l'enseignement supérieur public et l'enseignement supérieur privé est donc extrêmement difficile à anticiper. De même, quel sera le nombre des étudiants internationaux en France ? Il faut aussi prendre en compte les choix d'orientation des étudiants, lesquels sont extrêmement difficiles à prévoir. Par ailleurs, le développement potentiel de la formation tout au long de la vie peut entraîner une hausse du nombre d'étudiants.

Les paramètres sont donc très nombreux. Il est donc difficile d'anticiper les incidences des évolutions démographiques sur l'enseignement supérieur au-delà des dix prochaines années.

Dans les dix ans qui viennent, en tout cas, les évolutions ne devraient pas être extrêmement significatives. Les effectifs reviendraient, dans le pire des cas, au niveau où ils étaient en 2014-2015, ce qui correspond à un volume assez significatif.

M. David Ros. - L'exercice est complexe. Il y a les missions ou les inspections que vous avez menées, celles que vous aimeriez mener, et puis les idées que vous avez, mais que vous n'avez pas le droit d'exprimer. J'ai deux questions à vous poser concernant des missions d'inspection, soit qui auraient été menées, soit qui pourraient l'être, puisque j'ai cru comprendre que vous étiez en quête de nouvelles idées.

Je m'interroge ainsi sur la liaison entre le lycée et l'université, sur les impacts entre l'évolution des programmes au lycée et la réussite en licence. Des enquêtes ont-elles été menées sur l'évolution du niveau des élèves ? Je ne fais pas partie de ceux qui affirment que le niveau a baissé. Je dirais plutôt que le niveau varie de manière complexe, car les élèves doivent se spécialiser avant l'entrée à l'université. Les parcours sont devenus plus individualisés. Le niveau de connaissances exigé dans les programmes à l'université reste, quant à lui, à peu près stable. Or, on observe souvent un écart important entre le niveau d'un élève sortant de terminale, avec son baccalauréat, et le niveau attendu à l'université, en tout cas en première année de licence. Je siège, pour le Sénat, au Conseil supérieur des programmes, qui est compétent pour les programmes jusqu'à la terminale. Des études ont-elles été menées sur l'évolution de l'écart entre le niveau des bacheliers et le niveau à l'université ?

Ma seconde question porte sur les volumes horaires d'enseignement à l'université. Ces derniers sont souvent nettement moindres qu'en classes préparatoires. Or nous avons besoin de former des scientifiques à l'avenir. Certains jeunes en difficulté auraient besoin d'un volume horaire supplémentaire. Avez-vous étudié la manière dont nous pourrions faire évoluer les maquettes des formations universitaires pour accroître le volume horaire d'enseignement ?

Mme Dominique Marchand. - Nous n'avons pas mené de mission stricto sensu sur l'écart entre le niveau des élèves à la sortie du lycée et celui à l'entrée à l'université. En revanche, nous avons rédigé un rapport sur le premier cycle des études universitaires, dans lequel nous avons fait un certain nombre de constats et formulé plusieurs recommandations.

Nous avons constaté que l'échec étudiant n'était pas une spécificité française. Une étude de l'OCDE, même si elle est un peu ancienne, a montré que, dans les pays de l'OCDE, le taux de réussite se situait en moyenne autour de 39 %, contre 37 % en France. Nous avons par conséquent essayé d'examiner l'évolution, qui est plutôt favorable, du taux de réussite en licence.

De même, nous avons constaté que les réorientations constituent un facteur de réussite tout à fait significatif.

Nous avons beaucoup insisté sur le fait que la réussite étudiante était également liée au profil, aux résultats scolaires des étudiants et à leur assiduité. C'est un élément extrêmement important. Les taux de passage en deuxième année sont assez proches dans les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE), les instituts universitaires de technologie (IUT) et à l'université, dès lors que les cours sont suivis avec assiduité.

Dans ce contexte, nous avons formulé des recommandations pour soutenir la réussite des étudiants. Les rapporteurs de la mission ont notamment préconisé la lutte contre ce que l'on peut nommer le « curriculum caché » - il s'agit d'une expression d'un professeur d'Harvard. En effet, un étudiant, lorsqu'il arrive à l'université, fait face à trois obstacles majeurs : celui de l'anonymat, dans lequel il se trouve plongé dans l'amphithéâtre, ce qui renvoie à la question du taux d'encadrement et des travaux dirigés ; celui de l'apprentissage des codes et des méthodologies de travail qu'il ne connaît pas ; et enfin, celui de l'orientation.

Je souhaiterais beaucoup que l'IGÉSR travaille l'année prochaine sur la question de l'orientation, sous ses différents aspects, qu'il s'agisse des desiderata des étudiants, de leur capacité à faire des choix, de son articulation avec les besoins économiques, etc. Nous avons recommandé aussi, dans le rapport, la mise en oeuvre de tests de positionnement, ainsi que la création d'une nouvelle phase dans Parcoursup, qui soit spécialement dédiée à la réorientation en première année.

Nous avons également beaucoup insisté sur la proximité pédagogique. Au-delà des maquettes et du nombre d'heures de cours, ce qui différencie sans doute les formations en IUT ou en CPGE, c'est aussi cette proximité pédagogique que les étudiants, très souvent, ne retrouvent pas à l'université. Les établissements ne peuvent d'ailleurs souvent guère faire autrement, compte tenu du grand nombre d'étudiants qu'ils doivent accueillir dans leurs amphithéâtres.

C'est un facteur majeur de différenciation des formations. Même au sein de l'université, nous avons pu constater des différences d'encadrement extrêmement significatives selon les disciplines. On compte ainsi 48 étudiants par enseignant en psychologie, 37 en droit et en économie, 18 en sciences de la matière. Et je ne parle pas des cours magistraux de médecine, qui peuvent être rediffusés dans un autre amphithéâtre en visioconférence... La question des relations interpersonnelles entre les étudiants et les enseignants est cruciale. Nous avons ainsi élaboré des scénarios pour renforcer l'accompagnement en licence, qui ont, de toute évidence, un impact financier significatif, même s'il ne s'agit pas de scénarios extraordinaires.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Vous avez évoqué une corrélation entre le taux d'assiduité et le taux de réussite. Ne serait-il pas opportun de réfléchir à des contrôles renforcés de l'assiduité, notamment en premier cycle et en première année de licence ?

Les taux d'échec en licence ne prennent pas en compte les réorientations, dont beaucoup, avez-vous dit, sont réussies. Tant mieux ! Mais avez-vous des chiffres à ce sujet ?

Mme Dominique Marchand. - Concernant les taux de réussite en licence, l'une de nos propositions était précisément qu'ils soient affichés, tout comme les taux de présence, ce qui n'est pas le cas aujourd'hui. Nous avons proposé que le taux d'assiduité corrélé au taux de réussite soit connu et publié, ce qui n'est pas le cas actuellement.

Cela dit, le contrôle de l'assiduité est normalement obligatoire. L'assiduité fait ainsi partie des éléments sur lesquels se fonde le droit à bourse. Le contrôle de l'assiduité doit donc être réalisé.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Cela concerne les travaux dirigés.

Mme Dominique Marchand. - En effet, mais un tel contrôle est très difficile à mettre en oeuvre pour les cours en amphithéâtre. Si je me fonde sur mon expérience antérieure, je pense pouvoir dire que, de manière générale, le contrôle de l'assiduité est plutôt bien fait dans les universités. Il y a toutefois cette limite qu'il ne porte pas sur les amphithéâtres remplis.

M. Max Brisson. - La charnière entre l'enseignement secondaire et l'enseignement supérieur fait partie des points sensibles de notre système éducatif. Nous pourrions aussi évoquer la charnière entre l'école primaire et le collège. J'ai été un peu surpris de votre réponse à la question de David Ros, car vous avez indiqué que vous n'aviez fait aucune étude sur l'articulation entre le niveau des élèves à la sortie du lycée et celui attendu à l'entrée à l'université, avant de présenter des propositions fortes, telles que l'instauration d'un Parcoursup-2, qui semble intéressante et que nous pourrions analyser.

Permettez-moi de marquer mon étonnement. Dans une autre vie, j'appartenais à une institution où l'on travaillait beaucoup sur ce que l'on appelait le continuum lycée-licence, sur l'école du socle, d'une part, et sur la charnière lycée-licence, d'autre part. Or, vous nous dites que, finalement, il y a peu d'études sur le sujet. C'est un peu surprenant, même si vous avez répondu longuement sur ce point.

Il y a eu une grande réforme du lycée, marquée par la mise en place des spécialités, mais on observe un fossé entre le niveau au baccalauréat et le niveau attendu à l'université. N'est-il pas prioritaire d'essayer de combler ce fossé, même si vous nous dites que les comparaisons internationales ne sont pas catastrophiques pour le pays et que les réorientations réussies doivent aussi être prises en compte, ce qui réduit le décrochage ?

La question du décrochage à l'université et celle de l'entrée des étudiants dans ce monde inconnu qu'est l'enseignement supérieur, comme vous l'avez expliqué tout à l'heure, mérite d'être traitée, ce qui n'est pas le cas actuellement. Il n'y a pas de fatalité en la matière. Nous ne pouvons pas nous contenter de nous réjouir que des réorientations deviennent des réussites, grâce à la maturité acquise. En effet, le décrochage et l'échec ont des coûts, aussi bien pour l'étudiant en situation d'échec que pour la Nation.

L'inspection générale ne pourrait-elle pas s'intéresser à nouveau au sujet du continuum lycée-licence ? C'était autrefois un leitmotiv, mais la réflexion n'a pas débouché sur grand-chose, puisque la réforme Vidal a eu lieu avant la réforme Blanquer. On a mis la charrue avant les boeufs. Il y a eu une erreur dans l'organisation de la réforme publique : l'enseignement supérieur a gentiment ignoré ce que faisait l'enseignement secondaire.

Mme Dominique Marchand. - Comme je l'ai indiqué, j'appelle de mes voeux, dans le cadre du prochain programme de travail de l'inspection, des travaux sur l'orientation. Cela rejoint exactement ce que vous venez d'évoquer et je comprends parfaitement votre analyse.

En même temps, l'inspection générale ne peut pas examiner tous les sujets de politique publique. J'imagine que vous auditionnerez très certainement la direction générale de l'enseignement supérieur et de l'insertion professionnelle (DGESIP), qui a développé un certain nombre d'outils, y compris pour analyser cette situation complexe, notamment en ce qui concerne le taux de réussite et de poursuite d'études. Je songe notamment à l'outil Quadrant.

M. Martin Lévrier. L'évolution de l'apprentissage permise par la loi du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel a constitué un changement majeur, voire une forme de révolution. J'ai le sentiment que le secteur privé s'est approprié cette réforme, malheureusement souvent pour des raisons financières, mais que l'université n'a pas réussi à véritablement prendre le virage ni à profiter du nouveau cadre. L'apprentissage est-il une formation d'excellence à l'université ? peut-il l'être ? Comment peut-on accroître la contribution de l'université en matière d'apprentissage ? Est-ce d'ailleurs son rôle ?

J'ai une autre question sur le développement des classes préparatoires parallèles privées, en médecine par exemple, qui se créent pour faciliter la réussite des étudiants aux concours. Que pensez-vous de ces systèmes parallèles qui, finalement, opèrent une sélection par l'argent ? Quelles préconisations feriez-vous pour y mettre fin ?

Mme Dominique Marchand. - L'université s'est saisie des ressources nouvelles offertes par la loi en ce qui concerne l'apprentissage. Je n'ai pas les chiffres en tête, mais je pourrais les retrouver. Elle s'en est saisie toutefois dans des proportions moindres que le secteur privé, qui s'est beaucoup engagé en la matière, notamment en développant des formations dans le secteur tertiaire, qui sont, de fait, très souvent moins onéreuses en termes d'équipements ou d'enseignements. Le privé fait aussi appel à beaucoup d'intervenants extérieurs. Nous avons publié un rapport sur les vacataires dans l'enseignement supérieur qui démontre que, comme je le disais tout à l'heure, l'université, par principe, repose très largement sur des interventions d'universitaires ; la flexibilité est donc nécessairement moindre. Nous pouvons donc partager le constat que vous avez dressé.

Je ne pense pas que l'inspection générale se soit penchée sur la question des officines de préparation privées. Toutefois, si je me fonde sur mon expérience personnelle, je peux vous dire que beaucoup de facultés de médecine se sont aussi emparées du sujet et réalisent les formations elles-mêmes, ce qui est beaucoup moins coûteux pour les étudiants et, surtout, plus efficace. Mais, sur ce point, je sors de mon rôle de cheffe de l'inspection générale pour m'appuyer sur mes expériences antérieures.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Quel est votre regard sur l'autonomie des universités ? Partagez-vous le constat dressé par la Cour des comptes d'une « autonomie en trompe-l'oeil » ?

Vous avez évoqué tout à l'heure la question de la capacité d'accueil qui, selon l'IGÉSR, devrait être à la main des universités. On pourrait parler aussi, s'agissant de l'autonomie, du recrutement des enseignants-chercheurs. Vous avez aussi mentionné les ressources humaines. On nous dit parfois que les universités sont sous-dotées en matière d'expertise comptable ou immobilière, mais aussi pour répondre aux appels à projets européens. Où en est-on sur ce point ? Selon vous, faut-il pousser plus avant l'autonomie des universités françaises, afin de renforcer l'excellence académique ?

Mme Dominique Marchand. - Nous n'avons pas rédigé de rapport sur l'autonomie en tant que telle. En revanche, nous avons accompagné le ministère lorsque Sylvie Retailleau a lancé l'Acte II de l'autonomie des universités. Nous avons apporté notre contribution à ces travaux, même si cela n'a pas fait l'objet d'un rapport en bonne et due forme de notre part.

Nous avons pu constater une demande forte des universités de disposer de plus de compétences, notamment sur tout ce qui concerne les personnels BIATPSS - agents des bibliothèques, ingénieurs, personnels administratifs, techniques, pédagogiques, sociaux et de santé. C'était une demande très forte, non seulement en ce qui concerne la gestion, mais aussi les capacités de promotion, d'évolution ou de définition du régime indemnitaire. Cela permettrait de renforcer l'attractivité des universités. Les universités ont une capacité d'action concernant les enseignants-chercheurs, mais non pour les personnels administratifs et techniques.

Les universités demandaient aussi de pouvoir fixer leurs capacités d'accueil. Nous n'avons pas eu de demandes extrêmement fortes ou partagées concernant les enseignants-chercheurs. Enfin, il y avait des demandes auxquelles il était parfois difficile de répondre pour des questions législatives et réglementaires, par exemple sur la possibilité de recourir à l'emprunt.

Nous avons publié un rapport sur les relations entre le centre de l'université et ses composantes. Dans les réflexions sur l'Acte II de l'autonomie des universités, celles-ci avaient aussi des demandes portant sur leur gouvernance, qui peuvent être reliées aux évolutions qui ont eu lieu lors de la mise en place des établissements publics expérimentaux. Nous avons formulé, dans ce rapport, un certain nombre de préconisations. On a constaté, en effet, de très grandes disparités organisationnelles selon les établissements concernant le rôle et la place des différentes composantes. Nous avons aussi noté la difficulté parfois à constituer une équipe présidentielle, de telle sorte que la présidence et les différents directeurs de composantes agissent véritablement en équipe.

Nous recommandions par exemple que les mandats du président, des vice-présidents et des responsables de composantes soient alignés, afin de donner plus de force à l'équipe ainsi constituée.

Le conseil des directeurs de composantes existe dans le code de l'éducation, mais il fonctionne très différemment d'un établissement à l'autre. Nous avons proposé de le remplacer par une véritable instance exécutive de l'établissement, incluant le président, les vice-présidents statutaires, le directeur général des services (DGS) et les responsables de composantes. C'est un changement assez significatif par rapport à la gouvernance actuelle, dans laquelle interviennent parfois d'autres vice-présidents que les vice-présidents statutaires. Cela nous semblait extrêmement important.

Cette proposition avait aussi des incidences sur le repositionnement du binôme constitué par le DGS et le président de l'université. En effet, la déconcentration, si je puis m'exprimer ainsi, au sein de l'université, entre le centre et ses composantes, peut être parfois très forte, notamment en ce qui concerne les fonctions administratives, ce qui peut poser des questions quant à la capacité de pilotage. Notre idée, au fond, était que le président devait faire le lien entre le conseil exécutif, tel que je viens de le décrire, et les instances de l'établissement - conseil d'administration, conseil académique, etc. -, tandis que le DGS devait être le garant de la continuité administrative et assurer le lien avec les services et l'ensemble des personnels. C'est un schéma qui rapprocherait les universités françaises du modèle européen, voire du modèle anglo-saxon, où un président peut cohabiter avec un prévôt au sein de l'établissement.

M. Pierre Ouzoulias, président. -Nous observons, au sein des universités, une montée en compétences et en responsabilités du directeur de cabinet du président, qui joue un rôle d'interface, dans la gestion de la communication de l'université, voire dans la gestion des ressources humaines, notamment quand celle-ci est complexe et qu'elle oblige, par exemple, à mettre en place des conseils de discipline et d'autres procédures. Il y a là un corps très particulier qui est en train de se constituer.

Mme Dominique Marchand. - En effet. Il est vrai que ce poste s'est constitué, au départ, principalement pour répondre aux besoins de communication et de maintien de l'ordre public, c'est-à-dire des fonctions de directeur de cabinet assez classiques, qui ont finalement pris de l'importance. C'est donc une fonction nouvelle, dont le rôle s'accroît. Cela renvoie à la diversité des modalités organisationnelles des universités, que j'évoquais précédemment.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je voulais aussi vous interroger sur l'enseignement des disciplines rares. L'excellence universitaire doit-elle faire que toutes les matières soient encore enseignées en France ?

Je songe, par exemple, aux études juives, sur l'avenir desquelles j'ai plusieurs fois questionné les ministres successifs. Le nombre de docteurs dans ce domaine diminue drastiquement : alors que l'on comptait trente docteurs par an dans ce domaine il y a quelques années, on n'en recense plus que cinq ou six actuellement. Alors que la lutte contre l'antisémitisme doit s'appuyer sur toutes les connaissances, notamment les savoirs académiques, il serait terrible que ces matières ne soient plus enseignées en France. Comment peut-on concilier la volonté nationale de maintenir une discipline - celle-là ou une autre - et l'autonomie des universités ? On comprend bien que ces dernières soient réticentes à ouvrir des formations qui ne compteraient qu'un très petit nombre d'étudiants.

Mme Dominique Marchand. - Je comprends parfaitement votre préoccupation, qui est tout à fait légitime. Nous n'avons pas mené de mission sur ce point. En revanche, je mentionnerai les travaux, auxquels nous contribuons fortement, sur la réforme de la formation des enseignants. L'enjeu est d'essayer de dessiner un maillage, ce qui fait écho à ce que vous venez d'évoquer, monsieur le président, en ce qui concerne les concours dans les disciplines rares.

Il me semble que cette réflexion pourrait aussi être menée à l'occasion des travaux sur les contrats d'objectifs, de moyens et de performance (Comp). Nous accompagnons, de manière extrêmement active, les rectorats et les équipes de la DGESIP sur ce sujet. En Nouvelle-Aquitaine et en Provence-Alpes-Côte d'Azur, les travaux menés autour des Comp ont permis d'affiner de manière très importante les réflexions stratégiques des universités, en lien avec le rectorat, les acteurs économiques et les collectivités territoriales. Cela peut être un moyen de répondre à votre question.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je vous remercie.

Ce point de l'ordre du jour a fait l'objet d'une captation vidéo, disponible en ligne sur le site du Sénat.

Présidents d'université - Audition de Mme Frédérique Berrod, présidente de l'Université de Strasbourg, MM. Éric Berton, président d'Aix-Marseille Université, Régis Bordet, président de l'Université de Lille, Jeanick Brisswalter, président de l'Université Côte d'Azur, et Philippe Roingeard, président de l'Université de Tours (sera publié ultérieurement)

Le compte rendu sera publié ultérieurement.

Organisations étudiantes représentatives - Audition de Mmes Louise Lenglin, première vice-présidente chargée des relations publiques à la Fédération des associations générales étudiantes (FAGE), Manon Moret, présidente de l'Union nationale des étudiants de France (UNEF), Clara Privé, trésorière, MM. Baptiste Gilli, délégué national de l'Union nationale inter-universitaire (UNI), M. Zinedine Amiane, Mme Camille Pagiras, représentants de la Coordination étudiante, Mme Léa Jules-Clément, secrétaire nationale de l'Union étudiante, et M. Lorris Chabert, représentant (sera publié ultérieurement)

Le compte rendu sera publié ultérieurement.

Audition de M. Philippe Aghion, économiste, professeur au Collège de France (sera publié ultérieurement)

Le compte rendu sera publié ultérieurement.