COMPTES RENDUS DE LA CE UNIVERSITES

- Présidence de M. Pierre Ouzoulias, président -

La réunion est ouverte à 14 h 35.

Audition de M. Olivier Beaud, professeur de droit public à l'université Paris-Panthéon-Assas

M. Pierre Ouzoulias, président. - Nous avons le plaisir d'accueillir Olivier Beaud, professeur agrégé de droit public à l'université Paris-Panthéon-Assas.

Monsieur le professeur, nous vous remercions de vous être rendu disponible dans des délais contraints.

Cette commission d'enquête, décidée par le Sénat sur l'initiative du groupe Les Républicains (LR), vise à établir un état des lieux partagé du modèle universitaire français et à identifier les leviers permettant d'améliorer la qualité du service public de l'enseignement supérieur, dont l'université constitue le socle.

Vous êtes un grand défenseur de l'université ainsi que des libertés académiques. À plusieurs reprises, dans l'hémicycle du Sénat, j'ai eu l'occasion de citer vos travaux, qui constituent, dans ce domaine, une référence. Vous êtes l'un des fondateurs du Collectif pour la défense de l'Université, qui a vu le jour au moment de la loi du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités, dite loi LRU, et vous êtes président d'honneur de l'association Qualité de la science française. En 2010, vous avez contribué à la rédaction d'un ouvrage-programme, intitulé Refonder l'université : pourquoi l'enseignement supérieur reste à reconstruire. Vous être l'auteur de nombreux livres, articles et tribunes sur l'université et les personnels qui y exercent.

C'est donc avec un grand intérêt que nous souhaitons aujourd'hui recueillir votre point de vue sur les principaux centres d'intérêt de notre commission d'enquête.

Quelles sont selon vous les principales forces et faiblesses du modèle universitaire français ? Quels sont les marqueurs pertinents de l'excellence académique des universités, et comment ont-ils évolué au cours des dernières années ? Faut-il aménager ou transformer ce modèle, et de quelle façon ? D'une manière générale, quel est le modèle d'université que vous défendez ?

Je vous propose de commencer à répondre à ces interrogations générales dans un propos liminaire d'une dizaine de minutes, après quoi notre rapporteure Laurence Garnier vous interrogera de manière plus précise sur certains des thèmes du questionnaire qui vous a été transmis.

Monsieur le professeur, avant que vous n'interveniez, il me faut procéder aux formalités d'usage pour les commissions d'enquête.

Je vous rappelle qu'un faux témoignage devant cette commission est passible des peines prévues aux articles 434-13, 434-14 et 434-15 du code pénal, et vous invite à prêter serment de dire toute la vérité, et rien que la vérité, en levant la main droite et en disant : « Je le jure. »

Conformément à la procédure applicable aux commissions d'enquête, M. Olivier Beaud prête serment.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je vous remercie par ailleurs de nous faire part de vos éventuels liens d'intérêts en relation avec l'objet de notre commission d'enquête.

Je vous rappelle enfin que cette audition est diffusée en direct sur le site internet du Sénat.

M. Olivier Beaud, professeur de droit public à l'université Paris-Panthéon-Assas. - Je vous remercie de cette invitation à venir m'exprimer devant vous. Je me réjouis que les sénateurs s'intéressent à l'université, dont la situation est, à mes yeux, alarmante.

Je précise que je m'exprime ici à titre personnel, et non au nom de l'association Qualité de la science française. J'espère d'ailleurs que son nouveau président, le professeur Romuald Fonkoua, pourra également être entendu par votre commission.

Je formulerai d'abord deux remarques sur l'intitulé de votre commission d'enquête, relatif à la capacité des universités françaises à garantir l'excellence académique du service public de l'enseignement supérieur.

Premièrement, il me semble qu'il existe une contradiction dans les termes. Vous évoquez les universités françaises au service de l'enseignement supérieur ; or l'université n'en constitue qu'une partie seulement. C'est précisément le problème : elle en est la partie faible, méprisée.

Deuxièmement, la notion d'excellence académique appelle une réflexion. Il convient de s'interroger sur ce qui garantit réellement cette excellence, notamment du point de vue des professeurs ; je centrerai mon propos sur cette dimension, plutôt que sur celle des étudiants. Les universitaires, en règle générale, ne travaillent pas sur l'université elle-même : ils réfléchissent avant tout à leur discipline et à leur métier.

L'université française présente ainsi une particularité, presque unique au monde : elle est le secteur négligé de l'enseignement supérieur, soumis à une double concurrence déloyale.

Elle est d'abord concurrencée par les grandes écoles, qui bénéficient de longue date du privilège de la sélection. À l'inverse, les universités ne disposent pas de cette liberté, notamment depuis la loi du 8 mars 2018 relative à l'orientation et à la réussite des étudiants, dite loi ORE, qui permet au recteur d'imposer l'affectation d'étudiants au sein des universités. Celles-ci ne sont donc pas libres de choisir leurs étudiants. Une telle singularité est, à ma connaissance, sans équivalent à l'étranger.

Elle est ensuite concurrencée par les organismes de recherche, tels que le Centre national de la recherche scientifique (CNRS), dont les membres peuvent se consacrer exclusivement à la recherche, sans obligation d'enseignement. Il en résulte que des chercheurs très doués sont souvent conduits à privilégier ces institutions plutôt que l'université.

Dans ce contexte, l'université apparaît comme la voiture-balai de l'enseignement supérieur, selon l'expression employée par François Vatin dans notre ouvrage Refonder l'université. On s'y inscrit souvent par défaut. Nous rapportons à cet égard une anecdote révélatrice : un proviseur indique à un parent d'élève de terminale en difficulté que, si son enfant ne redresse pas sa situation, « il n'y a plus que la fac » ! Cette formule traduit la persistance d'une représentation de l'université comme une voie de relégation.

Cette situation est aggravée par le développement de l'enseignement supérieur privé, qui représente une part croissante des effectifs, de l'ordre de 15 %. Malgré des coûts prohibitifs, les parents continuent à y envoyer leurs enfants, alors même que la qualité des formations y est très médiocre. Si une commission d'enquête devait être créée, elle devrait, selon moi, porter sur ce secteur privé. Nous sommes, en quelque sorte, les héritiers de cette situation.

Sans formuler de propositions de réforme à proprement parler, je souhaite évoquer quelques pistes relatives à l'organisation de l'université.

Le nombre d'universités apparaît aujourd'hui trop élevé - 84, me semble-t-il. La création de l'université de Nîmes constitue à cet égard une aberration : pourquoi avoir créé une université à 60 kilomètres de Montpellier, alors qu'une université existe déjà à Avignon ?

Je suis favorable à la suppression de toutes ces antennes. Je cite souvent l'exemple de Montpellier, dont l'antenne à Béziers a attiré l'attention des médias. Mme Anne Fraïsse a voulu supprimer cette antenne, mais cette décision a rencontré une forte opposition, alors même qu'elle me paraît justifiée.

Ces antennes sont des aberrations. Les maires des villes moyennes ont souhaité disposer d'une université comme d'une piscine... Cela n'a aucun sens ! L'argument selon lequel les étudiants pourraient ainsi étudier chez eux, à moindre coût pour leurs parents, n'est pas fondé. Mon frère, Stéphane Beaud, a écrit un livre qui montre que c'est un piège pour les gens des origines modestes et populaires d'aller à l'université en restant chez eux dans les quartiers, car ils ne peuvent pas sortir de leur milieu. Il faudrait au contraire que ces étudiants de Béziers puissent aller à Montpellier et qu'il y ait une maison de Béziers ou tout autre lieu permettant de les accueillir dans de bonnes conditions, hors de chez eux.

Ces antennes universitaires coûtent un argent fou et dévalorisent l'université. Une réforme radicale est nécessaire, mais elle supposera de vaincre l'opposition des maires, qui voient dans ces antennes des emplois publics. De telles situations ne me paraissent pas justifiées ; y mettre fin exigera du courage.

Un autre problème, encore plus aigu, est le déséquilibre croissant entre Paris et la province, au profit de la première. Pour illustrer la difficulté à corriger ces déséquilibres, je prendrai l'exemple de la création de l'Institut universitaire de France (IUF) par Claude Allègre en 1991. Ce dispositif reposait initialement sur une idée pertinente : stabiliser de bons professeurs en province, en les obligeant à demeurer dans leur université pendant la durée de leur délégation, soit cinq ans.

Cette règle a été abrogée par un arrêté, pour des raisons que je ne m'explique pas. Désormais, les bénéficiaires d'une délégation peuvent quitter leur université d'origine pour rejoindre un autre établissement. Ils conservent cet avantage, alors même qu'ils l'ont obtenu au titre d'un mécanisme de répartition des postes. Cette évolution me paraît extrêmement nocive, car elle favorise les établissements parisiens au détriment de l'équilibre avec la province.

S'agissant de l'excellence académique, la question fondamentale, dont on ne parle jamais, est celle du recrutement. Or on recrute mal en France, notamment pour les maîtres de conférences. L'agrégation constitue, en droit, une exception ; sa généralisation renforcerait le sérieux des procédures.

Comment accepter que l'on recrute un fonctionnaire à l'issue d'une audition d'un quart d'heure ? Le système repose en principe sur la collégialité et la cooptation, fondées sur des critères scientifiques ; mais, en réalité, une petite minorité de collègues, au sein des comités de sélection, procède aux recrutements. Nous, universitaires, avons perdu ce privilège fondamental de recruter nous-mêmes les autres universitaires. Évidemment, la conséquence est que le recrutement n'est pas toujours très bien fait.

S'agissant de l'avancement, un problème majeur tient à l'absence de mobilité. Les universitaires rencontrent de véritables difficultés à changer d'université, ce qui constitue habituellement un levier de promotion. Or je dois pointer la responsabilité des parlementaires, et surtout de Frédérique Vidal, dans la calamiteuse réforme prévue par la loi du 24 décembre 2020 de programmation de la recherche pour les années 2021 à 2030, dite LPR, qui a instauré le fameux « repyramidage ». Ce mécanisme permet à des maîtres de conférences de devenir professeur à l'ancienneté : il a renforcé le pouvoir du président d'université, qui peut promouvoir, de manière discrétionnaire, des personnes qui souvent n'ont plus rien écrit ni fait de recherche depuis des années, c'est une catastrophe ! Tout cela pour acheter les syndicats afin qu'ils soutiennent la loi LPR... Madame Vidal est hautement responsable de ce crime contre le recrutement qu'est le repyramidage !

Je me demande également comment nous, universitaires, avons pu accepter le rapprochement de conjoints. Ce mécanisme peut se concevoir pour d'autres catégories de fonctionnaires, mais comment a-t-on pu l'imposer aux universitaires ? Un universitaire change d'université parce qu'il se rapproche de son collègue, parce qu'il est scientifiquement compétent.

J'en viens à la question de la liberté académique, sur laquelle j'ai beaucoup travaillé. En France, la principale menace provient de l'administration elle-même. Deux institutions sont en cause : le ministère de l'enseignement supérieur et les présidents d'université. Les décisions arbitraires des présidents d'université se multiplient, sous l'effet notamment de la loi LRU de 2007, qui a accru leurs pouvoirs. La loi LRU de 2007 a créé des mini-managers, mais qui agissent souvent en despotes.

Je citerai un exemple : le président de l'université de Dijon a décidé que les recrutements des maîtres de conférences devaient être locaux, alors même que le principe est celui d'un concours national. Comment un président d'université peut-il soutenir une telle position ? Une telle position interroge sur le respect des règles et sur l'absence de réaction de l'autorité ministérielle.

Vous le voyez, de nombreux dysfonctionnements subsistent au sein de l'université, souvent, selon moi, en raison de l'incurie du ministère. Mes propos, je l'avoue, sont assez critiques ; j'aurais préféré ne pas avoir à les formuler.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je vous remercie pour la franchise de vos propos et la confiance que vous nous témoignez.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Merci pour ce propos liminaire. Je souhaiterais revenir au tout début du parcours universitaire, en reprenant l'exemple que vous évoquiez du lycéen en difficulté auquel il est dit que, s'il ne progresse pas, « il ne restera que l'université ».

Dans un article publié dans Le Monde, vous affirmiez que l'université n'est pas la solution pour tous. Cette formule nous interpelle particulièrement, car nombre des difficultés que vous avez décrites se concentrent au début du parcours universitaire des jeunes bacheliers.

Ceux-ci sont de plus en plus nombreux : 95 % d'une classe d'âge a obtenu le baccalauréat général en 2025. Dans le même temps, le taux d'échec en première année de licence demeure important, autour de 40 %, même s'il concerne moins l'université Paris-Panthéon-Assas - dont nous avons récemment auditionné le président.

Cet échec représente à la fois une difficulté pour les étudiants, une contrainte pour les universitaires et un coût important pour la collectivité, estimé par la Cour des comptes à plus d'un demi-milliard d'euros par an.

Dans ce contexte, quelles alternatives conviendrait-il de développer pour accompagner l'ensemble d'une classe d'âge, dont une partie n'est sans doute pas destinée à poursuivre des études universitaires ?

M. Olivier Beaud. - Je n'ai pas de solution toute faite, mais c'est, selon moi, une erreur d'admettre tout le monde à l'université. Cette situation tient à une règle ancienne, héritée de l'époque napoléonienne, selon laquelle le baccalauréat, en tant que diplôme universitaire, ouvre automatiquement l'accès à l'université. Cette logique pouvait se justifier à l'époque, mais elle n'est plus adaptée aujourd'hui, surtout quand on voit ce qu'est devenu le lycée. Le lycée d'aujourd'hui n'a rien à voir avec le lycée napoléonien.

Nous restons enfermés dans ce système, qui nous interdit de sélectionner à l'université. Or l'idée selon laquelle l'allongement des études garantirait l'accès à un emploi qualifié ne se vérifie pas. Dans certaines disciplines, comme le droit, l'absence de maîtrise de la langue et des bases de la grammaire rend la réussite impossible en première année. L'échec n'est donc pas imputable à l'université, mais au fait que l'on y admet des étudiants qui ne sont pas en mesure de suivre ces études.

À cela s'ajoute un autre facteur déterminant : le choc entre la grande liberté qui caractérise l'université et l'encadrement du lycée. Les nouveaux étudiants ne sont pas préparés à cette autonomie soudaine et doivent, en arrivant, apprendre simultanément à travailler seuls et à s'organiser. C'est, pour beaucoup, une mission impossible.

Nous avions notamment proposé dans notre ouvrage en 2010 une sorte de sas entre le lycée et l'université, sous la forme d'écoles ou de collèges universitaires, et c'est évidemment cela qu'il faut faire. Nous le savons depuis trente ans. Mais l'échec de la réforme Devaquet a empêché toute remise à plat du système.

Aujourd'hui, compte tenu de la situation du lycée et de la diversification des filières, il n'est plus possible de maintenir la règle selon laquelle tout bachelier doit accéder à l'université. Il faut en tirer les conséquences et ne pas culpabiliser les universitaires. Les universitaires ne sauraient être tenus pour responsables de l'échec en première année. Tous savent qu'une partie des étudiants ne pourra pas réussir. Il faut évidemment rebâtir le système, c'est évident !

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Si je vous comprends bien, il conviendrait de remettre en cause le principe selon lequel le baccalauréat ouvre un droit d'accès à l'enseignement supérieur. De fait, l'université apparaît comme une voiture-balai, accueillant les étudiants non retenus ailleurs.

Il n'est pas question de culpabiliser qui que ce soit. L'université supporte des charges importantes tout en étant appelée à produire une recherche d'excellence. Notre objectif est de restaurer les conditions de cette excellence universitaire française, en tenant compte des efforts déjà accomplis au cours des vingt dernières années.

J'en viens au parcours des étudiants en première année. Le président de l'université Paris-Panthéon-Assas nous a présenté les démarches engagées pour améliorer leur accompagnement, notamment en termes de taux d'encadrement et d'organisation de campus dédiés.

Au regard de vos propos, il apparaît qu'une réflexion reste à mener sur le suivi de ces étudiants, afin de mieux assurer la transition entre le lycée et l'université.

M. Olivier Beaud. - C'est d'ailleurs le sénateur Louis Vogel qui a proposé la mise en place de trois filières, dont une filière d'excellence, avec le Collège de droit, et une filière de réussite destinée à accompagner les étudiants qui en ont le plus besoin. Cette initiative a produit des effets positifs.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Après la question du lien entre le lycée et la licence, je souhaiterais vous entendre sur celui entre la licence et le master. Aujourd'hui, des étudiants sont engagés dans un parcours de licence sans être ensuite admis en master.

Toutes les personnes que nous avons auditionnées, y compris celles qui sont les plus réservées à l'égard de la notion de sélection, reconnaissent qu'elle intervient nécessairement à un moment donné, souvent au niveau du master. Il en résulte qu'un certain nombre d'étudiants obtiennent une licence sans pouvoir poursuivre leurs études.

Disposez-vous d'éléments sur l'ampleur de ce phénomène dans votre établissement ou votre filière ? Comment remédier à ce hiatus, alors que l'on peut considérer qu'une licence dans une discipline générale offre aujourd'hui peu de débouchés sur le marché du travail ?

M. Olivier Beaud. - Je n'ai pas de remède. À l'entrée en master, on observe un afflux important de candidatures dans certaines universités parisiennes, notamment à l'université Paris-1 Panthéon-Sorbonne et à l'université Paris-Panthéon-Assas, de la part d'étudiants ayant effectué leur licence en province, ce qui fragilise certaines formations locales.

Je maintiens la nécessité de la sélection à l'entrée du master. Les trois années de licence ne permettent pas toujours de former suffisamment les juristes ; le travail véritablement approfondi commence en quatrième année - en master 1 - et surtout en cinquième année - en master 2 -, grâce à des effectifs plus réduits et à un suivi plus étroit.

À l'inverse, les premières années sont marquées par des cours magistraux et des travaux dirigés surchargés, ce qui limite l'encadrement pédagogique. La sélection en master permet dès lors de constituer une élite de juristes, répondant aux exigences du marché du travail.

Cet aspect est déterminant : en droit, l'insertion des étudiants est réelle. Il s'agit, avec la médecine, de l'une des rares filières universitaires véritablement professionnalisantes. Mon propos pourrait toutefois être nuancé s'agissant d'autres disciplines, que je connais moins.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Que vaut une licence en droit sur le marché du travail lorsque son titulaire n'est admis dans aucun master ? Quels débouchés offre-t-elle concrètement ?

M. Olivier Beaud. - Pas grand-chose. Une licence en droit ne permet pas d'être suffisamment spécialisé pour exercer immédiatement.

Cette difficulté n'est pas propre à la France. Elle existe également dans d'autres pays, comme l'Allemagne, où les études peuvent durer jusqu'à sept ans et où l'absence du Staatsexamen peut conduire les étudiants à interrompre leurs études sans disposer d'une véritable garantie d'emploi.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Notre réflexion porte sur la manière d'orienter au mieux l'ensemble d'une classe d'âge.

M. Olivier Beaud. - Un élément d'explication tient à la faiblesse relative des universités par rapport aux grandes écoles, liée à l'absence de réseau d'anciens diplômés. Même des écoles de commerce de moindre niveau parviennent à placer leurs étudiants grâce à ce réseau, qui relève davantage de facteurs sociaux que de la qualité scientifique des enseignements.

À l'université Paris-Panthéon-Assas, nous commençons à développer des réseaux d'alumni, mais cette évolution intervient tardivement. Le dispositif reste insuffisamment structuré pour accompagner les diplômés de licence qui ne poursuivent pas en master.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Vous avez écrit, dans une tribune, qu'il fallait cesser d'orienter vers l'université ceux qui s'y inscrivent par défaut, notamment pour bénéficier de la sécurité sociale, d'une bourse, d'un titre de séjour, voire d'une carte d'étudiant. Une telle situation apparaît en effet en contradiction avec l'objectif de garantir l'excellence des universités françaises. Disposez-vous d'éléments chiffrés permettant d'apprécier la nature de ce phénomène ?

M. Olivier Beaud. - Les constats reposent essentiellement sur des témoignages : lors des examens, certains étudiants se présentent, restent peu de temps, rendent copie blanche et quittent la salle. Ce phénomène, bien que non quantifié, existe de manière récurrente.

Je m'inspire ici des analyses de mon collègue sociologue François Vatin, qui souligne une confusion persistante en France entre politique de la jeunesse et politique universitaire. Les syndicats parlent d'ailleurs moins des « étudiants » que des « jeunes ». On ne doit pas faire une politique de la jeunesse pour les étudiants, mais une politique universitaire pour eux.

L'université transmet des connaissances, mais elle forme aussi des citoyens en développant leur sens critique, à la différence du « bachotage » propre à certaines grandes écoles. Un étudiant doit acquérir à l'université à la fois des compétences scientifiques solides et la capacité de devenir un citoyen éclairé, ce qui en constitue, à mes yeux, la principale justification.

Il est d'autant plus regrettable que l'université soit aujourd'hui si mal perçue et si mal traitée, alors même qu'elle joue un rôle capital.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - J'aborde à présent la question du financement des universités. Le ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'espace, Philippe Baptiste, a lancé les Assises du financement des universités. Quel regard portez-vous sur une éventuelle évolution des droits d'inscription ? Ces droits d'inscription ne représentent qu'une part limitée du budget des universités, et je précise que leur augmentation n'aurait vocation ni à réduire la contribution de l'État ni à résoudre les difficultés structurelles de financement.

Ne pourrait-on pas, en revanche, envoyer un signal-prix positif par rapport à l'enseignement supérieur privé ? Certaines familles considèrent que, si l'université est peu coûteuse, c'est qu'elle est de moindre qualité. Cela contribuerait, à la marge, à atténuer les contraintes financières des établissements.

M. Olivier Beaud. - Je suis assez réticent à l'augmentation des frais d'inscription, car je ne sais pas si, aujourd'hui, nous pouvons nous le permettre. Sommes-nous en mesure, compte tenu des faibles moyens dont nous disposons à l'université, d'imposer cela aux parents d'étudiants ? En contrepartie de quel service ?

Au Royaume-Uni, une réforme très contestée a contraint les étudiants à s'endetter. Il serait très mauvais de suivre cet exemple.

Je n'ai pas beaucoup réfléchi à cette question, mais nous pourrions éventuellement imposer une augmentation des droits d'inscription à partir d'un certain niveau de rémunération des parents. Dans ce cas précis, ce serait une mesure d'égalité sociale, même si, les universités comptant de moins en moins d'étudiants d'origine sociale élevée, cela ne rapporterait donc sans doute pas beaucoup d'argent. Ce serait toutefois un signal.

À l'inverse, augmenter les frais de scolarité pour tous les étudiants reviendrait à ouvrir la boîte de Pandore, et je ne sais pas comment nous nous en sortirions. Je ne veux pas que les étudiants s'endettent pour faire des études, comme c'est le cas aux États-Unis, car cela les rend captifs, si bien qu'ils font alors des études non pas pour s'améliorer et devenir des citoyens éclairés, mais pour rembourser leur prêt. Je crains donc que l'augmentation des frais d'inscription emporte une logique perverse.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Ma question portait sur une augmentation relativement modeste des frais d'inscription, qui en aucun cas ne nous aurait fait atteindre des montants comparables à ceux des universités américaines ou même des écoles de commerce françaises.

Avec mon collègue Max Brisson, nous constatons que les familles françaises dépensent beaucoup d'argent pour les études supérieures de leurs enfants, parfois au bénéfice d'établissements d'enseignement supérieur privés lucratifs dont les formations sont souvent de qualité médiocre. Cet argent serait sans doute dépensé de manière plus judicieuse dans l'université française.

M. Olivier Beaud. - Nous pourrions mener une grande campagne d'information à l'attention des parents de bacheliers, en les mettant en garde au sujet de l'enseignement supérieur privé et en rappelant que nos universités dispensent de bonnes formations.

J'ai pour projet de compiler dans un livre des témoignages d'anciens étudiants de l'université qui ont réussi dans la vie.

Dans Refonder l'université, l'ouvrage collectif auquel j'ai participé, François Vatin raconte justement l'anecdote d'un chauffeur de taxi de Bastia, dont la fille, très brillante bachelière, s'inscrit dans une coûteuse école privée à Nice sans même savoir qu'elle aurait pu rejoindre l'université.

Si les parents et les étudiants étaient mieux informés, on ne verrait pas ce genre d'aberration. On apprend aux gens qu'il faut être prudent au volant ; il faut aussi qu'ils soient prudents lorsqu'ils inscrivent leurs enfants dans l'enseignement supérieur.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Je ne reviendrai pas sur la gestion des personnels et leur recrutement, que vous avez largement évoqués lors de votre propos liminaire.

L'autonomie des universités devrait-elle leur permettre de définir elles-mêmes leurs capacités d'accueil, filière par filière, plutôt que de se les voir imposer par les rectorats de leur secteur ?

M. Olivier Beaud. - L'autonomie n'est pas prise au sérieux en France. Elle ne l'a jamais été, car l'État a toujours été ultra-présent, notamment en ce qui concerne le financement des universités. L'existence même du rectorat le prouve.

Si cette autonomie était prise au sérieux, il faudrait en effet que ce soient les universités qui gèrent elles-mêmes l'accueil des étudiants. C'est leur responsabilité. Je ne vois donc pas pourquoi elles se verraient imposer par le rectorat des étudiants dont elles ne veulent pas. Il me semble contradictoire de dire aux universités : vous êtes autonomes, mais comme vous avez refusé tel ou tel étudiant, on va vous l'imposer pour des raisons sectorielles ou territoriales. Cela me paraît illogique.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Ma dernière question concerne la gouvernance des universités, notamment les conseils d'administration, les différents collèges et les présidences d'universités. Selon vous, ces modalités de gouvernance permettent-elles la souplesse nécessaire ?

Certains syndicats étudiants, qui ont selon vous fait tant de mal à l'université, sont représentés au sein des conseils d'administration des universités. Quel regard portez-vous sur la gouvernance propre des universités pour faire face aux enjeux de recrutement de leurs enseignants, de leurs élèves, et à la définition de nouveaux parcours de formation en fonction des besoins qui peuvent être identifiés sur un territoire ?

Considérez-vous que les modalités actuelles de gouvernance permettent de répondre à ces enjeux ? Le cas échéant, où se situent les blocages ?

M. Olivier Beaud. - La gouvernance actuelle résulte pour l'essentiel de la loi LRU, qui a été modifiée à la marge par la loi du 22 juillet 2013 relative à l'enseignement supérieur et à la recherche, dite loi Fioraso.

Le problème est que l'on a voulu faire du président de l'université un manager, avec un conseil d'administration à sa main. Il en découle qu'il n'y a pas de véritable contre-pouvoir. Une université fonctionne en quelque sorte comme une commune : étranglée financièrement par l'État, elle est gérée par un exécutif très fort. Il en résulte un certain arbitraire, car tout dépend de la qualité du président, qui est pour son université une sorte de mini-président de la V^e République : il peut la faire avancer comme il peut la mener à la catastrophe.

Un président d'université qui prendrait des décisions très contestables ne peut pas être mis en minorité et révoqué par son conseil d'administration. J'estime qu'il faudrait introduire une disposition dans notre droit permettant, dans des cas extrêmes où un président d'université - ou un maire, d'ailleurs - se mettrait soudainement à abuser de son pouvoir de façon scandaleuse, de le révoquer. On sait bien qu'il faut que le pouvoir arrête le pouvoir. Or un tel mécanisme n'a pas été introduit dans la loi LRU, qui a été rédigée très vite, autour de cette idée de président-manager qui, à mon sens, se fracasse sur la réalité.

Par ailleurs, cette situation se heurte à ce qui fait l'ADN de l'université, à savoir le principe de collégialité. À l'université, nous sommes entre pairs. Il n'y a pas de supérieur, pas d'autorité hiérarchique. Beaucoup de gens ne le comprennent pas, mais nous n'avons pas de chef. Un collègue belge estime qu'être doyen, c'est être « un berger de chats ». C'est une formule superbe qui montre bien la difficulté de l'exercice.

En ce qui concerne les syndicats étudiants, leur poids est fort heureusement beaucoup moins important aujourd'hui. Quand j'évoquais leur influence néfaste, je faisais référence à l'influence qu'ils peuvent avoir en dehors du cadre institutionnel, par la menace de grève ou d'occupation. En 2007, M. Julliard, qui était président de l'Union nationale des étudiants de France (Unéf), avait obtenu de M. Sarkozy qu'il renonce à la sélection à l'université. Au regard de la représentativité très faible de ces syndicats, sachant que moins de 10 % des étudiants participent aux élections des représentants des étudiants, leur rôle est beaucoup trop important. Les hommes politiques s'en méfient, car tout le monde sait que ces syndicats peuvent les faire tomber.

M. Pierre Ouzoulias, président. - L'image d'un « berger de chats » me fait penser à cette expression qu'affectionnent les centristes, « transporter des grenouilles dans une brouette ».

Vous êtes l'un des rares universitaires à avoir expliqué de façon très claire que la liberté académique est une liberté non pas strictement individuelle, mais professionnelle, et que celle-ci doit être garantie dans un cadre disciplinaire cogéré par les pairs, ce que je trouve tout à fait fondamental. Avec ma collègue rapporteure, nous nous sommes inquiétés à plusieurs reprises de la disparition des champs disciplinaires, qui constituaient tout de même une référence de base de la pensée académique. Pouvez-vous nous dire quelques mots sur ce sujet ?

M. Olivier Beaud. - Je dis souvent que la liberté académique n'est pas l'anarchie académique. La liberté académique est la liberté accordée à l'universitaire pour qu'il puisse faire correctement son métier, qui consiste globalement à rechercher la vérité. Il faut qu'il soit libre, indépendant de tout pouvoir - politique, religieux, économique, social. Cela inclut les étudiants qui, en tant que représentants de la société civile, peuvent vouloir l'empêcher de s'exprimer. L'universitaire doit avoir cet espace de liberté.

La liberté académique est composée de trois libertés : la liberté de recherche, par laquelle l'enseignant détermine lui-même l'objet de recherche le plus pertinent pour lui ; la liberté d'enseignement, en vertu de laquelle le professeur d'université, contrairement au professeur de lycée, peut enseigner une discipline de manière critique ; enfin, la liberté d'expression, dans ses cours comme dans ses écrits. L'universitaire est à ce titre un fonctionnaire atypique : s'il bénéficie de la sécurité de l'emploi, il exerce ce que mes collègues économistes Robert Gary-Bobo et Alain Trannoy appellent une « profession libérale d'État ».

L'autre versant de cette liberté professionnelle est l'éthique académique. Nous sommes en effet libres de tout ce que je viens d'énoncer si nous respectons les canons de la discipline, ainsi que les canons scientifiques et méthodologiques de la recherche. Si l'on ne respecte pas ces canons - ce que j'appelle l'éthique académique, ou ce que l'on appelle aujourd'hui plus volontiers l'intégrité scientifique -, on ne peut pas exercer cette liberté, car on la contredit.

Liberté académique et éthique académique sont donc liées : la première s'exerce dans le respect de la seconde. Je me réjouis d'ailleurs que cette précision, qui ne figurait pas dans le texte initial, ait été introduite dans la LPR. La liberté académique est une liberté exigeante.

M. Bernard Fialaire. - Vous êtes très sévère avec les antennes universitaires : ne trouvent-elles pas grâce à vos yeux au moins pour les premières années ?

M. Olivier Beaud. - Dans son livre intitulé 80 % au bac... et après ?, mon frère Stéphane Beaud, qui est sociologue, montre que les réformes inspirées de cette formule de Jean-Pierre Chevènement, censées être généreuses et profiter à toutes les classes sociales, notamment aux enfants des classes populaires, se retournent en réalité contre ces dernières. Les étudiants des classes populaires vont en effet à l'université, mais ils restent chez leurs parents, où ils ne disposent pas des conditions de travail adéquates pour être indépendants. Constamment sollicités par leurs anciens camarades qui n'ont pas le bac et qui les poussent à passer du temps avec eux, ils se trouvent dans une tension permanente.

Pour bien étudier à l'université, il est important de sortir de son cadre, de découvrir autre chose et d'échapper en partie à la condition initiale qui vous bloque. S'il faut bien sûr être logé dans de bonnes conditions, on ne peut évidemment pas très bien travailler dans une famille où l'on est toujours dérangé, ou dans un voisinage où on est constamment sollicité par des amis.

Il faut en revanche dès la première année aider tous ces étudiants en aidant les villes moyennes dont ils sont issus. C'est en ce sens que j'avais plaidé pour la création d'une « maison de Béziers » à Montpellier. De telles résidences universitaires seraient certainement bien moins coûteuses que ces antennes universitaires, qui imposent de plus aux universitaires de faire des heures supplémentaires et d'effectuer des déplacements. Cela coûte cher, car il faut payer ces déplacements, pour un résultat qui n'est tout simplement pas bon.

M. Laurent Lafon. - Quel regard portez-vous sur Parcoursup avec quelques années de recul ? La plateforme a-t-elle amélioré l'accès à l'université et l'orientation des bacheliers dans le système universitaire ?

Que pensez-vous de l'idée de créer une année propédeutique ? Une telle année est-elle nécessaire, comme une espèce de sas avant d'entrer dans un parcours plus spécialisé, ou est-ce une utopie ?

M. Olivier Beaud. - J'estime qu'une année propédeutique serait nécessaire pour les étudiants qui ont un niveau insuffisant. Si nous décidions de créer cette année supplémentaire, peut-être devrions-nous réfléchir à raccourcir certaines études. En France, la formation d'un juriste dure cinq ans, contre trois au Royaume-Uni. Personnellement, je pense que quatre années pourraient suffire, si nous avions moins d'étudiants.

Cette année propédeutique permettrait aux étudiants d'avoir une vraie chance à l'université, ce qu'ils n'ont pas aujourd'hui. C'est leur faire un cadeau empoisonné que de les laisser accéder à l'université alors qu'ils n'en ont pas les moyens, et, parfois, même pas l'envie. Je me souviens de cet étudiant qui, lorsque, à la fin de l'année, je lui demandais pourquoi il n'avait rien fait, m'avait répondu qu'il voulait être pilote d'hélicoptère, mais qu'il n'avait pas l'âge de tenter sa chance. Il était donc venu pour rien. On peut dire que c'est un cas particulier, mais je crois qu'il y en a beaucoup de ce type.

En ce qui concerne Parcoursup, je suis sidéré que des gens demandent encore sa suppression. Parcoursup a été créé pour mettre fin à ce scandale absolu qu'était le tirage au sort. Dans quel pays voit-on cela ? C'était absolument absurde ! Parcoursup est à ce titre une amélioration relative, mais évidente. C'est un système un peu gigantesque, cela angoisse tout le monde, peut-être, mais le système de sélection qui prévalait avant Parcoursup était totalement arbitraire. Je suis volontiers critique, mais j'estime qu'en l'occurrence l'instauration de Parcoursup a été une bonne chose.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Même si la plateforme provoque des interrogations, voire des angoisses chez les familles et chez les jeunes, Parcoursup paraît plébiscité par la sphère universitaire.

M. Olivier Beaud. - Il faudrait tout de même l'expliquer aux journalistes, qui sont sur une autre planète.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Il y a sans doute beaucoup de pédagogie à faire, et pas seulement à l'égard des journalistes.

Certaines des personnes que nous avons reçues nous ont indiqué que, depuis la mise en place de Parcoursup, le taux d'échec en licence avait légèrement baissé. L'avez-vous observé à l'échelle de votre filière universitaire ?

M. Olivier Beaud. - Je ne sais pas. L'université au sein de laquelle j'enseigne étant très demandée, comme les autres universités parisiennes, l'on y sélectionne bien plus et je constate que le niveau des étudiants a augmenté.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Permettez-moi de faire un bref rappel historique. C'est Jean-Pierre Chevènement qui, en 1983, a demandé que les enseignants-chercheurs aient le statut de fonctionnaire.

En effet, le ministre de l'époque, qui menait alors une réforme de la fonction publique, considérait, comme vous d'ailleurs, qu'il y avait une certaine incompatibilité entre la liberté absolue qui doit être donnée à l'enseignant-chercheur et les contraintes imposées par le statut de la fonction publique. Il aurait donc envisagé une autre solution, mais c'est Jean-Pierre Chevènement qui a imposé ce statut.

M. Olivier Beaud. - Nous avions déjà le statut de fonctionnaire.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Mais cette réforme l'a gravé dans le marbre. Quoi qu'il en soit, je vous remercie de vos propos très clairs.

M. Olivier Beaud. - Merci à vous de vous intéresser à l'université !

Ce point de l'ordre du jour a fait l'objet d'une captation vidéo, disponible en ligne sur le site du Sénat.

Audition de Mme Coralie Chevallier, présidente du Haut Conseil de l'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur (Hcéres)

M. Pierre Ouzoulias, président. - Nous accueillons à présent Mme Coralie Chevallier, présidente du Haut Conseil de l'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur (Hcéres).

Madame la présidente, nous vous souhaitons la bienvenue devant notre commission d'enquête.

La constitution de cette commission d'enquête a été décidée par le Sénat sur l'initiative du groupe Les Républicains, qui en a confié le rapport à Mme Laurence Garnier. L'objectif est d'établir un état des lieux partagé sur le modèle de l'université française, ses forces, ses faiblesses, et d'examiner comment nous pouvons améliorer tout cela.

Pour les collègues qui ignoreraient encore ce qu'est le Hcéres, je rappelle qu'il a été institué en 2013 et qu'il est doté depuis 2020 de la qualité d'autorité publique indépendante - ce que certains collègues députés n'ont semble-t-il toujours pas compris, puisque l'existence du Hcéres a été remise en question lors des débats relatifs au projet de loi de simplification de la vie économique.

Le rôle principal du Hcéres est d'évaluer les établissements d'enseignement supérieur publics, les universités, mais aussi tous les organismes. Compte tenu du travail que vous avez déjà réalisé depuis votre nomination et du rôle de garant évident, naturel et sans doute primordial de l'excellence scientifique que joue le Hcéres, nous tenions à faire comprendre quelle était votre vision, votre philosophie de l'évaluation.

Notre collègue Stéphane Piednoir, qui n'a pu être présent, aurait souhaité aborder avec vous la question de l'évaluation scientifique de l'enseignement supérieur privé lucratif. Nous espérons pouvoir esquisser des pistes avec vous.

Plus généralement, quelles sont les forces et les faiblesses de notre modèle ? Comment faire face à la concurrence croissante des établissements privés et des universités étrangères ?

Quelle est la valeur des classements étrangers, et comment les situer par rapport à vos travaux ? Comment vous en différenciez-vous ? Quels sont selon vous les marqueurs de l'excellence académique ? Dans quel sens la qualité académique, que le Haut Conseil évalue sur la longue durée, a-t-elle évolué au cours des dix dernières années ?

Je vous propose de présenter vos idées dans un propos liminaire d'environ dix minutes. Je passerai ensuite la parole à la rapporteure, Laurence Garnier, pour une série de questions-réponses, puis à mes collègues.

Je vous rappelle qu'un faux témoignage devant notre commission d'enquête serait passible des peines prévues aux articles 434-13, 434-14 et 434-15 du code pénal. Je précise également qu'il vous appartient, le cas échéant, d'indiquer vos éventuels liens d'intérêts ou conflits d'intérêts en relation avec l'objet de la commission d'enquête.

Je vous invite à prêter serment de dire toute la vérité, rien que la vérité, en levant la main droite et en disant : « Je le jure. »

Conformément à la procédure applicable aux commissions d'enquête, Mme Coralie Chevallier prête serment.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je précise enfin que cette audition est diffusée en direct sur le site internet du Sénat.

Mme Coralie Chevallier, présidente du Haut conseil de l'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur. - Le système universitaire français présente plusieurs atouts structurels. La France dispose en particulier d'un réseau d'établissements très dense et très diversifié qui couvre l'ensemble du territoire et permet un accès très large à l'enseignement supérieur. Nous disposons de plus d'un grand réseau d'antennes universitaires qui fonctionnent comme des outils d'entrée dans le supérieur et de cohésion sociale.

La France investit dans le capital humain de sa jeunesse : elle a amené près de 80 % de la classe d'âge concernée au niveau du baccalauréat en 2025, contre un jeune sur dix dans les années 1960.

Par ailleurs, plus de 90 % des diplômés de master et de licence professionnelle s'insèrent sur le marché de l'emploi en moins de douze mois et se disent satisfaits de l'emploi qu'ils ont trouvé. Je me permets de reprendre cette donnée déjà mentionnée par le président de France Universités devant votre commission d'enquête, car je la trouve particulièrement intéressante.

Les universités hébergent près de 90 % de la recherche française. Comme l'Observatoire des sciences et techniques (OST) du Hcéres a pu le montrer, cette recherche est de grande qualité, en particulier dans certaines disciplines comme les mathématiques, où la part des publications françaises est 70 % plus élevée que la moyenne mondiale. La France conserve aussi des positions fortes en physique, en sciences de la Terre et de l'univers ou encore en économie.

Au-delà de leurs missions de recherche et de formation, les universités françaises ont de plus une valeur économique forte pour leur territoire, comme le montre une étude d'impact économique territorial récente publiée par L'Initiative. Cette étude montre en effet que les six universités membres de l'Initiative génèrent à elles seules l'équivalent de 83 500 emplois et qu'un euro investi dans ces universités génère 2,70 euros d'activité économique dans les territoires, ce qui constitue à mon sens le résultat le plus frappant. Les auteurs de l'étude, qui sont des économistes, estiment ainsi que la dépense publique universitaire a 3,6 fois plus d'effets sur l'économie locale que n'importe quelle autre dépense publique. Investir dans l'université est donc, en quelque sorte, une politique publique qui s'autofinance, voire qui rapporte.

Si nos universités ont donc de nombreux atouts que je pourrais continuer de développer, le modèle français souffre également de faiblesses que j'estime préoccupantes.

Le chemin de la transformation des universités est long. Elles ont trop longtemps été reléguées au second plan en matière de recherche, chargées d'assumer la massification de l'enseignement supérieur après la Deuxième Guerre mondiale, parfois sans moyens associés, tandis que les grandes écoles formaient l'élite et que la recherche était confiée aux organismes nationaux de recherche.

Nous avons beaucoup progressé, mais en dépit d'un certain nombre de rapprochements, la dualité entre universités et grandes écoles persiste, au travers d'un système à deux vitesses, y compris du point de vue du financement.

L'articulation avec les opérateurs de recherche demeure difficile. Comme le montrent nos évaluations, les universités disposent rarement de données consolidées sur l'ensemble des moyens humains et financiers des unités de recherche qu'elles hébergent et sur leurs résultats, ce qui constitue un frein évident au bon pilotage de la recherche scientifique.

La deuxième faiblesse a trait à l'autonomie des universités. Si l'État a accru l'autonomie des universités en matière de gestion budgétaire et de ressources humaines avec la loi du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités, dite loi LRU, cette autonomie est toute relative. Les universités n'ont véritablement la main ni sur leurs ressources humaines ni sur leurs finances ni sur leur capacité d'accueil.

Le cadre de gouvernance et d'organisation reste lui aussi très centralisé et s'applique à toutes les universités, quelle que soit leur taille, leur vocation ou leur stratégie propre. Enfin, les universités - et cela est vrai aussi pour les organismes de recherche - sont régulièrement en situation de devoir assumer les conséquences financières de politiques publiques nationales qui ne sont pas compensées par l'État. C'est le cas, par exemple, de l'augmentation du compte d'affectation spéciale (CAS) « Pensions », dont j'imagine que vous avez beaucoup entendu parler.

La European University Association observe, de son côté, de façon parfaitement alignée avec mon propos, que la France se classe trente-et-unième sur trente-cinq pour l'autonomie de gestion accordée à ses universités, vingt-septième pour l'autonomie financière et, de façon encore plus préoccupante, trente-deuxième en matière d'autonomie académique.

La troisième faiblesse est le taux d'échec élevé en premier cycle. Cette statistique, connue, a fait l'objet de débats au sein de votre commission d'enquête. Seuls 36 % des étudiants obtiennent leur licence en trois ans, et à peine la moitié en trois ou quatre ans.

Cependant, ces chiffres nécessitent, à mon sens, d'être décortiqués. En effet, ils mélangent des échecs réels et des réorientations réussies ; et un certain nombre d'échecs réels adviennent pour des raisons qui, là encore, échappent largement au contrôle des universités. Elles n'ont la main ni sur le déficit d'orientation au lycée ni sur l'évolution du taux de réussite au baccalauréat. Elles ne fixent pas librement leur capacité d'accueil. Et elles ne portent pas davantage la responsabilité du manque de formations relevant de l'enseignement supérieur court, pour reprendre la terminologie de l'OCDE, comme les brevets de technicien supérieur (BTS). Les orientations par défaut à l'université peuvent déboucher sur des échecs.

Les universités françaises souffrent par ailleurs d'un sous-investissement chronique, avec une dépense par étudiant inférieure à la moyenne de l'OCDE, situation qu'aggrave la hausse continue des effectifs étudiants.

Enfin, l'absence actuelle d'un modèle transparent d'allocation des moyens prive les universités de la capacité de faire évoluer leur offre de formation en toute connaissance de cause et de façon stratégique.

Votre commission d'enquête s'intéresse aussi à l'excellence universitaire, qui doit être appréhendée de manière multidimensionnelle, en intégrant la qualité de la recherche, de la formation et de l'accompagnement des étudiants, l'attractivité, la contribution à l'innovation et au développement territorial, et l'impact sociétal de la production scientifique. L'excellence s'ancre aussi dans l'intégrité scientifique, dont elle est, à mon sens, indissociable. Le Hcéres privilégie donc une évaluation multicritère, qualitative et contextualisée, qui tient compte de l'ensemble de ces facteurs d'excellence.

Nous examinons aussi, comme vous l'avez évoqué, monsieur le président, les classements internationaux, mais avec beaucoup de recul. Une méfiance particulière s'impose à l'égard du classement de Shanghai, le plus médiatisé, mais qui présente un biais important en faveur des universités de grande taille. Ce classement souffre également d'un biais lié aux mesures de prestige, comme le nombre de prix Nobel, qui reflète l'excellence de recherches passées, menées parfois il y a un demi-siècle. Ces métriques peuvent être en décalage avec la situation réelle et actuelle des universités.

Par contraste, le classement de Leiden se concentre exclusivement sur des indicateurs objectifs et actuels de production scientifique. Ce classement transparent et beaucoup plus neutre sur le plan méthodologique évalue la dynamique de recherche actuelle des établissements, indépendamment de leur histoire ou de leur réputation.

Je ferai une brève parenthèse méthodologique pour clarifier mon propos.

Le classement de Leiden tient compte de l'ensemble des publications scientifiques mondiales, répertoriées par nombre de citations et par domaine. Il identifie la provenance universitaire des publications figurant dans le top des 10 % les plus citées, c'est-à-dire les articles scientifiques ayant l'impact scientifique le plus fort au sein de chaque domaine. Cet indicateur est donc plus pertinent pour éviter : d'une part, le biais de taille, lié au fait que les très grandes universités publient mécaniquement beaucoup plus d'articles scientifiques, ce qui en soi n'est pas un critère d'un grand intérêt ; et le biais disciplinaire, lié à une fréquence de citation supérieure dans certaines disciplines, comme la médecine par rapport aux mathématiques ou aux sciences humaines.

Ce classement montre que, parmi les cinquante premières universités du monde, figurent dix-huit universités américaines : le Massachusetts Institute of Technology (MIT), Stanford, California Institute of Technology (Caltech), Harvard, Berkeley. On trouve quatorze universités européennes - Oxford, Zurich, Amsterdam, Munich -, ainsi que douze universités chinoises, dont deux dans le top 10. Aucune université française n'y apparaît, et il en va de même si l'on regarde le top 100. En Europe, dans le top 25, figurent seulement le Royaume-Uni, la Suisse, les Pays-Bas et la Suède. Dans le top 50, on trouve une seule université française, l'Université Paris Cité, contre dix-neuf au Royaume-Uni, sept aux Pays-Bas, cinq en Suisse, cinq en Allemagne et quatre en Italie.

Ces résultats sont en lien direct avec la part du PIB consacrée à la recherche, tant au sein des organismes que des universités. Les chefs d'État européens s'étaient engagés en 2002 à porter à 3 % du PIB l'effort de recherche dès 2010 ! L'Allemagne est aujourd'hui au rendez-vous, mais la France est loin du compte. La LPR a apporté un coup de pouce, mais, en considérant que l'effort de recherche du budget inclut, par exemple, le CAS « Pensions », le + 1 % de PIB de la LPR devient un petit + 0,6 %.

La corrélation entre la part du PIB consacrée à la recherche et l'impact scientifique de chaque pays est très nette. Les pays qui investissent le plus dans la recherche sont ceux qui ont le plus fort niveau d'excellence scientifique. La France, avec 2,2 % du PIB, fait moins bien que la Corée du Sud, la Suède, les États-Unis, le Japon, l'Allemagne et le Royaume-Uni.

Le financement de la recherche pour les années à venir est donc l'un des enjeux majeurs de notre excellence scientifique.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Je vous remercie, madame la présidente, pour ce propos liminaire et les éléments mis en avant. Ces constats dépeignent des faiblesses préoccupantes de l'université française, qui a néanmoins des atouts - vous en avez évoqué certains - dont nous avons parfaitement conscience. L'université a beaucoup évolué et s'est largement adaptée au cours des trente dernières années.

Nous allons revenir sur les faiblesses qui suscitent nos interrogations, avec la volonté partagée de garantir l'excellence universitaire française partout où elle existe et de la restaurer là où elle est moins présente.

J'aimerais d'abord comprendre les modalités d'intervention du Hcéres, lequel a suscité, lors de récents débats parlementaires, une certaine défiance. Certains ont estimé que cette institution, que vous présidez depuis un an, se focalisait sur sa mission de recherche au détriment de l'évaluation des formations. Comment évalue-t-il donc la formation académique au sein des universités françaises ?

Concernant la méthodologie adoptée, quels indicateurs utilisez-vous pour évaluer la qualité des formations dispensées ? Nous pouvons tout à fait entendre les limites de certains classements internationaux. Dès lors, quels sont les bons critères d'analyse qui permettent de mesurer l'excellence ou la faiblesse de ces formations ?

Mme Coralie Chevallier. - Permettez-moi de présenter le Hcéres dans sa globalité. Cette autorité publique indépendante a pour mission d'évaluer les établissements d'enseignement supérieur et de recherche, les organismes nationaux de recherche, les unités de recherche et les formations.

Notre méthode s'appuie sur une évaluation par les pairs, dont le Hcéres garantit la pertinence et l'intégrité. Autrement dit, ce n'est pas le Hcéres qui évalue, mais bien un ensemble d'experts qui sont sélectionnés et accompagnés.

Nos missions d'évaluation s'articulent autour de trois objectifs : créer un cadre propice à l'analyse réflexive, soutenir la démarche d'amélioration continue des établissements dans le respect de leur autonomie stratégique, et nourrir le dialogue stratégique entre les universités, les organismes et les tutelles.

Chaque année, environ 3 000 experts sont mobilisés : chercheurs, enseignants-chercheurs, professionnels et étudiants. Les enseignants-chercheurs sont sélectionnés sur la base de leur expertise scientifique ; les autres le sont pour leur connaissance du système d'enseignement supérieur. Tous justifient, bien sûr, d'une absence totale de conflit d'intérêts avec l'entité évaluée.

Le Hcéres abrite par ailleurs l'Office français de l'intégrité scientifique (Ofis) et l'Observatoire des sciences et techniques, qui contribuent respectivement à la promotion de l'intégrité scientifique en France et à la production d'analyses sur le positionnement scientifique de notre pays.

À titre d'illustration, en 2025, le Hcéres a évalué quarante établissements et organismes, dont onze universités, trois centres hospitaliers universitaires (CHU) et cinq organismes de recherche, auxquels s'ajoutent seize établissements d'enseignement supérieur privés. L'offre de formation évaluée au cours de cette même année représente un ensemble de 1 200 formations. Concernant la recherche, entre 400 et 500 unités de recherche sont évaluées chaque année.

Nos évaluations fournissent aux établissements une analyse de leurs points forts et de leurs points faibles, ainsi que des recommandations. Nous savons que ces recommandations sont utiles aux établissements car, d'une vague à l'autre, nous en assurons le suivi, en mesurant la proportion des recommandations suivies d'effet. Ainsi, 88 % des recommandations formulées par les comités du Hcéres sont suivies d'effet, en totalité ou partiellement. Pour accroître la pertinence des recommandations, nous les hiérarchisons dans les rapports, afin de faciliter la tâche des établissements et de leur permettre d'identifier les critères et les leviers d'amélioration.

Notre regard est également utile pour les tutelles : les avis et les conclusions du Hcéres ayant une incidence parfois directe sur les décisions de l'État. C'est le cas notamment pour les sorties du statut des établissements publics expérimentaux (EPE) pour les grands établissements. C'est aussi le cas pour les évaluations des établissements d'enseignement supérieur privés d'intérêt général (Eespig). Lorsque ces derniers demandent le renouvellement de leur qualification, l'évaluation fournie par le Hcéres est directement utilisée par le comité consultatif pour l'enseignement supérieur privé (CCESP).

Un bémol doit toutefois être apporté : le Hcéres formule parfois, vague après vague, des recommandations qui ne sont pas suivies d'effet, sans que le système détecte la nécessité d'intervenir ou d'accompagner l'établissement concerné.

Ainsi, s'agissant de certaines écoles doctorales, nous constatons parfois durant trois campagnes successives - elles couvrent une période de quinze ans - un sous-financement chronique, une proportion excessive de doctorants non financés et un taux de sélection insuffisant. Les comités d'experts renouvellent leurs recommandations et alertes, parfois mot pour mot, et il ne se passe rien.

Le Hcéres formule des préconisations, mais il n'est pas comptable de l'utilisation qui en est faite. À l'instar de la Cour des comptes, qui n'est pas une puissance agissante, il a une mission d'évaluation, mais pas de décision.

Si l'on veut que le Hcéres soit utile à l'amélioration de la qualité des formations, il faut s'assurer que les décideurs tirent les conséquences de ce qu'il écrit et décrit, ce qui n'est pas toujours le cas.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Pourriez-vous revenir sur les indicateurs employés ? Nous avons bien compris que vous n'aviez pas de pouvoir décisionnel in fine sur les recommandations que vous formulez, mais sur quels critères précis évaluez-vous la qualité d'une formation ? Examinez-vous la réussite étudiante ? La qualité de l'insertion professionnelle ? Comment, de manière tangible, qualifiez-vous une formation d'excellente ou de médiocre ?

Mme Coralie Chevallier. - Les guides d'évaluation du Hcéres s'organisent autour de trois thématiques : le pilotage de l'offre de formation, la politique d'assurance qualité interne et le parcours étudiant. Nos évaluations portent sur la capacité des établissements à se connaître : nous les invitons à décrire les indicateurs utilisés au quotidien pour le pilotage de leur offre de formation.

Nous leur demandons notamment d'examiner le taux de réussite, l'insertion professionnelle, l'évaluation des enseignements par les étudiants, ainsi que le fonctionnement des conseils de perfectionnement. Ces instances doivent donner leur avis une fois par an sur les formations. Leur composition intègre les enseignants de la formation, des étudiants, ainsi que des personnalités extérieures issues du monde socioéconomique.

Nous nous intéressons également aux indicateurs relatifs à l'attractivité et à l'internationalisation des formations. Les données fournies par l'établissement sont croisées avec des indicateurs issus de la sous-direction des systèmes d'information et études statistiques (Sies), de Parcoursup et de Mon Master.

Le Hcéres a modifié sa méthode d'évaluation. Précédemment, il exerçait un contrôle de conformité au cadre réglementaire, en demandant aux établissements de fournir une série d'indicateurs dans des tableaux Excel dénués de contextualisation. Aujourd'hui, nous responsabilisons les universités : c'est à elles de vérifier leur conformité avec le cadre réglementaire par leurs procédures internes. Le Hcéres veut maintenant évaluer la façon dont les universités pilotent leur offre de formation.

En plus de cette évaluation globale, une évaluation porte sur un échantillon de formations. Cette démarche vérifie, au grain le plus fin, l'adéquation entre le pilotage macro décrit par l'établissement et ce qui est observé à l'échelle d'une formation particulière.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Nous avons auditionné, il y a quelques jours, votre prédécesseur, Thierry Coulhon. Celui-ci plaidait pour une totale franchise lors de ces évaluations. Il faut dire à un établissement si ce qu'il fait est formidable - tant mieux ! - ou si cela ne correspond pas aux attendus de l'excellence universitaire française.

En tant que présidente du Hcéres, disposez-vous aujourd'hui de l'autorité nécessaire pour dire à un établissement si son offre de formation est de qualité ou non ? Arrive-t-il qu'un établissement ferme à l'issue d'un audit du Hcéres ? Avez-vous la capacité d'écrire dans vos rapports qu'une formation n'est pas de qualité, afin que d'autres étudiants ne s'y inscrivent pas ? Nous serions preneurs d'exemples précis.

Mme Coralie Chevallier. - On dit les choses dans nos rapports, puisqu'ils pointent les points forts et les points faibles, assortis de recommandations. Si nous pouvions régler tous ces points faibles, on ferait progresser considérablement le système. J'y insiste, les choses sont donc dites, et parfois même plusieurs fois de suite.

Je reprends l'exemple des écoles doctorales : lors de trois campagnes consécutives, les comités d'experts ont souligné le défaut de sélectivité et la précarité de doctorants non financés. En dépit de ces alertes répétées sur une période de quinze ans, ces écoles sont restées accréditées - une décision qui ne relève pas du Hcéres.

Que fait-on des diagnostics prononcés par les comités d'experts, qui sont, je le rappelle, des pairs ? Ce n'est pas une évaluation bureaucratique. Que fait-on quand on observe, de manière indépendance, des difficultés de pilotage ? Cette indépendance est confortée par le fait que leurs constats sont parfois les mêmes que ceux de la Cour des comptes ou de l'inspection générale. Cette question doit être posée aux décideurs, aux puissances agissantes.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Avez-vous un exemple d'établissement qui en serait à sa troisième évaluation en quinze ans, qui ne remplirait pas les conditions satisfaisantes d'accueil des étudiants et des doctorants, de réussite et d'insertion professionnelle, et pour lequel rien ne se passerait ?

Mme Coralie Chevallier. - Je ne pointerai pas du doigt un établissement en particulier, je préfère formuler un constat général.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Beaucoup d'établissements sont-ils concernés ?

Mme Coralie Chevallier. - Non, sinon cela serait très inquiétant. On observe des points faibles, parfois plusieurs fois de suite, et d'autres, comme la Cour des comptes, font les mêmes observations que nous. Pour autant, ces faiblesses ne sont pas corrigées.

Comment, à chaque maillon de la chaîne décisionnelle, tient-on compte des rapports demandés par l'État ? À l'occasion de la nomination d'un nouveau président d'organisme, on pourrait, par exemple, s'interroger sur la façon dont celui-ci corrigera les faiblesses relevées par le Hcéres.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Ma question suivante porte sur les résultats des évaluations et la dégradation - réelle ou supposée, parfois les deux - du niveau académique des étudiants et des cours universitaires. Quelle tendance observez-vous sur le long terme ?

Vous évoquiez un taux d'insertion professionnelle de 90 % des étudiants de master au bout de douze mois. Ce résultat satisfaisant offre un contrepoint intéressant aux difficultés observées par ailleurs.

Pour autant, à l'issue du premier cycle, 40 % des étudiants diplômés de licence ne reçoivent aucune affectation en master. Le taux d'insertion de 90 % doit par conséquent être pondéré par ces 40 % d'étudiants dont le parcours professionnel est mal connu, mais dont on peut penser qu'il sera plus difficile. Cet écart entre l'obtention d'un diplôme de licence et l'intégration en master laisse ainsi sur le carreau près de 40 % des effectifs de L3.

Mme Coralie Chevallier. - L'insertion professionnelle et la poursuite d'études constituent des éléments d'analyse pour le Hcéres. Une formation qui ne remplirait pas ces deux objectifs sera considérée comme présentant des fragilités.

De nouveau se pose la question de ce qui est fait des constats posés par le Hcéres.

Les comités d'experts n'examinent pas le contenu des formations, pour respecter les libertés académique et pédagogique. Le Hcéres ne peut donc dire si, sur le temps long, les contenus des formations ont évolué car cela irait trop loin par rapport à ce qui est attendu de nous.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Une étude de l'OCDE portant sur l'enseignement supérieur français, qui ne se restreint pas aux universités, avance un chiffre alarmant : 10 % des étudiants diplômés, qui ont donc au minimum une licence, ne possèdent pas le niveau de lecture et d'écriture attendu d'un élève du secondaire.

Quelle analyse portez-vous sur ce constat préoccupant sur les étudiants français ? Comment a-t-on pu en arriver là ? Où se dirigent ces jeunes, qui ont manifestement été mal orientés ?

Mme Coralie Chevallier. - Je ne sais pas, mais le constat est effectivement préoccupant. Nous ne disposons d'aucun test national pour mesurer la maîtrise des compétences fondamentales par les étudiants. Je sais, en revanche, que de plus en plus d'universités font des tests de positionnement à l'entrée en première année, pour les orienter vers des dispositifs de remédiation, des cursus classiques ou des parcours d'excellence.

Il faudrait que l'on sache qui sont ces 10 % de diplômés et quelle est leur formation. Il est nécessaire de cartographier ce phénomène, d'analyser le profil des étudiants en échec et de distinguer les vrais échecs des faux. Il est surprenant que nous soyons démunis pour exploiter nos propres statistiques.

C'est une urgence nationale de démêler le vrai échec du faux. Avec cette notion de « faux échec », j'envisage le cas, par exemple, d'un étudiant inscrit en première année de licence accès santé (LAS) en droit et admis par la suite en médecine. Il est considéré comme en échec puisqu'il n'obtiendra jamais sa licence de droit. Cela n'a rien d'anecdotique : dans les universités pourvues d'un important département de santé, les chiffres sont faux.

Dans ce taux, on trouve aussi de vrais échecs. Je pense aux mauvaises orientations : un jeune qui n'a pas trouvé de place en BTS s'inscrit dans une licence généraliste, qui ne correspond ni à son niveau ni à ses souhaits. Mais on trouve aussi des jeunes qui hésitent, se trompent, commencent par étudier les mathématiques avant de se réorienter en littérature. Cette situation n'est pas forcément grave et évitable. Un tiers des jeunes candidatent de nouveau sur Parcoursup.

Une étude de l'Institut des politiques publiques (IPP) montre que l'immense majorité de ces réorientations conduisent à des réussites. Finir en archéologie après une première année en mathématiques, ce n'est pas la même chose que de ne jamais valider sa licence. Nous n'avons pas les idées claires sur ces chiffres.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Merci de la sincérité de votre réponse. On ne sait pas, et il faudrait que l'on sache. Puisque vous avez une vue panoramique de l'enseignement supérieur, comment suggérez-vous d'outiller l'État pour analyser les difficultés de ces 10 % d'étudiants ? Car avec un tel taux on n'est plus dans l'épaisseur du trait.

Mme Coralie Chevallier. - S'agissant spécifiquement de ces 10 %, je ne sais pas.

En revanche, pour les autres problématiques que j'ai soulevées, nous avons les outils statistiques qui permettent de savoir, à partir des identifiants nationaux élèves (INE), les parcours des étudiants. Une étude rigoureuse par des sociologues et des économistes, sur la base des bases de données du Sies, permettrait une analyse détaillée de la trajectoire des étudiants.

Je ne peux vous répondre pour ces 10 % d'étudiants car nous n'avons pas de test national de positionnement, alors qu'il existe un dispositif similaire dans l'enseignement secondaire.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Cela pourrait-il être une piste à creuser selon vous ?

Mme Coralie Chevallier. - Je ne veux pas faire de réponse à l'emporte-pièce, je n'ai pas réfléchi à cette question.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Nous entendons des points de vue différents au sein de cette commission d'enquête. On pourra revenir sur la question des antennes, sur laquelle vous avez tenu un propos diamétralement opposé à celui de l'intervenant précédent.

Pour reprendre les chiffres, 60 % de diplômés de licence intègrent un master, 40 % n'y accèdent pas ; il faut ajouter les 40 % d'échecs à l'issue de la première année d'études, en L1, même si ce dernier pourcentage doit être pondéré par les réorientations. Le cumul de ces données brutes témoigne d'un certain nombre de difficultés. Seuls 20 % des effectifs inscrits en première année valideront un master 2. C'est tout un système qu'il faut interroger afin de garantir l'accompagnement optimal de la réussite étudiante.

Plusieurs témoignages et rapports soumis à notre commission évoquent la fermeture de filières désertées par les étudiants, certaines ne tenant que par le recrutement d'étudiants extracommunautaires. Confirmez-vous ces deux points ? Quel regard portez-vous sur les relations entre les universités et les rectorats concernant l'ouverture et la fermeture de filières ? Des présidents d'université affirment être contraints de maintenir ouvertes des filières auxquelles ils ne croient plus - par exemple, parce qu'une licence a un taux d'admission en master de 0 %.

Mme Coralie Chevallier. - Nous observons en effet que certaines formations ont de très petits effectifs.

Les universités n'ont pas la possibilité de choisir leurs capacités d'accueil. Cela pose d'autant plus problème qu'elles en sont tenues pour responsables. On les interroge - de ce point de vue, le Hcéres est dans une position délicate - sur la manière dont elles amènent les étudiants vers la réussite, la poursuite d'études et l'insertion professionnelle. Et elles répondent qu'elles n'ont pas choisi tous leurs étudiants, n'ayant pas la maîtrise de leurs capacités d'accueil. Elles aimeraient parfois les réduire, mais elles n'en ont pas la possibilité.

Examinons la situation. Les filières sélectives, les bachelors universitaires de technologie (BUT), les licences professionnelles, les BTS - je ne parle donc pas de formations élitistes - n'ont pas du tout les mêmes profils de réussite.

Le constat est simple : quand les capacités d'accueil sont bien calibrées par les établissements, on arrive à amener à la réussite des bacheliers, y compris quand ils ont un bac professionnel ou un bac technologique. Mais un BTS coûte deux fois et demie plus cher qu'une licence de langue étrangère. Le choix qui est fait est donc celui de ne pas ouvrir suffisamment de places dans les filières professionnelles, pour des raisons de coût.

Ce que montre la note du Conseil d'analyse économique (CAE) d'Élise Huillery et de Gabrielle Fack de 2021, c'est qu'il y a une très forte corrélation entre la dépense par an et par étudiant et la réussite. Quand on investit dans les formations, y compris celles qui accueillent des bacheliers de la voie technologique et de la voie professionnelle, on amène les étudiants concernés vers la réussite.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Vous n'avez pas répondu à ma question sur les filières qui tiennent majoritairement par le recrutement d'étudiants extracommunautaires.

Mme Coralie Chevallier. - Dans ma position, je ne dispose pas d'une telle information. Nous ne demandons pas aux établissements de nous indiquer la part d'étudiants extracommunautaires ou non extracommunautaires.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Une licence coûte, certes, moins cher qu'un BUT. Mais elle coûte toujours trop cher pour un étudiant qui ne l'obtient pas ! La Cour des comptes chiffre à plus d'un demi-milliard d'euros par an le coût de l'échec étudiant. Ne serait-il pas opportun de réorienter le coût de cet échec étudiant, qui est massif, vers des filières courtes, comme des licences des métiers, à vocation professionnalisante ?

Mme Coralie Chevallier. - Ainsi que je l'ai souligné dans mon propos liminaire, nous manquons d'un modèle d'allocation de moyens transparent.

Aujourd'hui, une université n'a pas connaissance des incitations qui lui permettraient d'anticiper. En outre, elle n'a pas la main sur ses capacités d'accueil. Elle ne peut pas décider de les baisser à un endroit pour ouvrir des places dans une autre filière plus chère en espérant voir sa subvention augmenter. Les universités ne peuvent pas faire ce type de projections.

De même que l'on parle des « licences générales » alors qu'il y en a plusieurs sortes, l'expression « licence non sélective », c'est simplement une formulation juridique. Dans les faits, nous avons des licences non sélectives qui reçoivent des milliers de candidatures pour des capacités d'accueil bien moindres. Il n'y a dès lors rien d'étonnant au fait que la réussite soit au rendez-vous pour les étudiants engagés dans ces formations dites « non sélectives ». Nous ne sommes donc pas clairs avec les familles et les étudiants. Il existe des licences « non sélectives » plus sélectives que certaines classes préparatoires !

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Vous avez entièrement raison de pointer ce problème. Au cours de nos auditions, il a été fait référence au cas de licences dites « non sélectives » pour lesquelles il y avait eu 18 000 demandes pour, au final, 800 inscrits. Le terme a de quoi interroger.

Mme Coralie Chevallier. - Il signifie simplement que l'université a l'obligation de classer l'ensemble des candidats et de prendre le candidat suivant tant que les capacités d'accueil ne sont pas atteintes. En théorie, il pourrait s'agir du 18 000^e.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Si les 17 999 qui le précédaient ont opté pour une autre formation.

Mme Coralie Chevallier. - Exactement. En pratique, c'est bien de la sélection.

Comment s'effectue-t-elle ? L'un des objectifs de Parcoursup était de mettre fin au tirage au sort. Il a été atteint, et je pense que c'est une bonne nouvelle. La conséquence est que lorsque le nombre de candidats dépasse les capacités d'accueil, des commissions d'admission avec des enseignants-chercheurs examinent les dossiers et procèdent à un classement, fondé, la plupart du temps, sur les compétences académiques des lycéens.

Par conséquent, si, juridiquement parlant, on peut effectivement dire que c'est non sélectif, il y a bien eu une forte sélection en pratique.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je crois avoir lu que, dans certains classements internationaux, l'échec a de la valeur : plus une formation est sélective, c'est-à-dire plus le différentiel entre le nombre d'étudiants inscrits et le nombre d'étudiants effectivement diplômés in fine est élevé, mieux elle est notée. Avez-vous des éléments à cet égard ?

Selon vous, la France a-t-elle encore aujourd'hui l'ambition d'enseigner toutes les disciplines ? Ou sommes-nous obligés d'accepter qu'un certain nombre de disciplines ne soient plus enseignées ? Voilà cinq ans ou six, il y avait une trentaine de doctorats en études juives ; aujourd'hui, il n'y en a plus que six par an. À ce rythme-là, il n'y aura à terme plus d'études juives en France. Dans le contexte politique que nous connaissons, pouvons-nous nous résoudre à ce qu'il n'y en ait plus ?

Mme Coralie Chevallier. - Je pense que la France peut et doit maintenir ces formations. Simplement, toutes les universités n'ont peut-être pas vocation à avoir un master de hittite ou de tokharien ! Il est important de préserver un haut niveau d'érudition et tous les pans du savoir. Mais, dans le cas des deux exemples que j'ai évoqués, une réflexion à l'échelle nationale s'impose. Pour des exemples un peu moins pointus, la réflexion peut être menée à l'échelle régionale.

Il faut imaginer des mutualisations. Par exemple, il y a des lycées, y compris à Paris, qui mutualisent l'enseignement de certaines langues vivantes, en particulier pour les cours d'arabe ou de chinois. Nous pourrions nous en inspirer. La mutualisation doit être fonction du degré de rareté de la discipline concernée.

À mes yeux, non seulement nous pouvons préserver toutes les disciplines, mais nous le devons.

M. Laurent Lafon. - Vous avez évoqué le cas de l'étudiant qui a commencé par faire des mathématiques avant de bifurquer vers l'archéologie. Quand cet étudiant finit sénateur, c'est bien le signe que notre système a du mal à empêcher les déroutes de certains !

Plus sérieusement, les rapports du Hcéres ont un peu tendance à niveler les remarques. Il est parfois difficile d'identifier clairement les points forts et les points faibles. J'avais une question un peu générale, mais je vais essayer de la préciser. N'y a-t-il pas un problème en France pour reconnaître simplement que des établissements fonctionnent bien et ont des résultats et d'autres non ? Que pourrait-on faire pour que les évaluations du Hcéres soient mieux prises en compte ?

Mme Coralie Chevallier. - Nous veillons toujours à faire en sorte qu'un rapport s'ouvre sur un avis global - c'est une sorte de résumé -, afin que le lecteur pressé puisse s'en tenir à l'avis. Dans chaque rapport, il y a une liste des points faibles. Il suffit, pour s'en convaincre, de regarder les premières pages de chacun.

J'en viens à leur tonalité. Je revendique le fait de dire les choses, mais on peut les dire avec politesse, courtoisie. C'est comme cela que l'on a de l'impact.

On en a aussi en ayant une relation de confiance avec les établissements que l'on évalue. S'ils n'ont pas confiance en nous, s'ils ont le sentiment que nous sommes là uniquement pour leur taper dessus, nous ne serons pas audibles, et nous ne pourrons faire avancer les choses.

Encore une fois, je revendique de dire les choses. Les rapports soulignent les points forts et les points faibles. Et ces derniers sont parfois pointés avec sévérité, mais d'une manière qui nous permette d'être entendus. Je ne crois pas que tout irait mieux si nos rapports « n'étaient pas de l'eau tiède ». À mes yeux, pour que nos conclusions puissent être entendues, il faut veiller au ton avec lequel elles sont énoncées.

Les difficultés sont évoquées dès les premières pages. Il y a un tableau avec, d'un côté, les points forts et, de l'autre, les points faibles. La question principale est de savoir comment faire pour augmenter notre impact.

Pour que le système s'améliore, il faut que les établissements évalués aient envie de suivre nos recommandations. Cela suppose une relation de confiance. Je dialogue donc beaucoup avec les parties prenantes, en personnalisant l'évaluation : on écoute mieux les conseils quand on a demandé à être conseillé et quand on a le sentiment que la personne qui les formule est une digne de confiance.

Nous travaillons aussi beaucoup avec le ministère, pour qu'il ait connaissance de nos rapports. Et, vous l'avez constaté, nous travaillons aussi avec vous. L'exercice est donc collectif. Chacun peut, à tout moment, se saisir des rapports. Nous sommes là pour essayer de faire en sorte que ce soit le cas.

Nous sommes une institution qui évalue, pas une institution qui décide. Et c'est très bien ainsi. C'est parce que nous ne décidons pas que nous pouvons dire des choses.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Mais pour qu'elles soient entendues, il faut aussi que quelqu'un décide ensuite.

Mme Vanina Paoli-Gagin. - Vous évoquiez les dépenses de recherche. Or les deux tiers de ces dépenses sont le fait de la recherche-développement privée. Nous ne nous en sortirons donc pas sans augmenter la part de l'industrie dans la création de richesses, qui est inférieure de dix ou quinze points à celle de nos voisins.

Dans les différents rapports que j'ai réalisés, j'ai constaté que l'autonomie des universités avait abouti à une forte fragmentation de la donnée. Personne n'a de vision consolidée. À votre avis, qui devrait être chargé d'une telle consolidation ? À quel niveau ? Faudrait-il requérir des organismes comme la direction interministérielle du numérique (Dinum) ?

Ne pensez-vous pas que l'on devrait majorer l'excellence dans les critères d'évaluation liés aux dépôts de brevet et à la création d'entreprise ?

Sur le volet doctoral, la situation est assez inquiétante. Nous avons vu que le nombre de docteurs était en baisse en France. Non seulement la tendance ne s'inverse pas, mais elle s'accentue. Selon vous, que faudrait-il faire pour l'enrayer ?

Mme Coralie Chevallier. - Sur le privé, je suis parfaitement d'accord avec vous. Il faut activer ce levier. Je pense que nous avons de la marge. Même s'il y a effectivement un besoin de réindustrialisation, nous pouvons progresser avec les capacités actuelles, et nous le devons.

Sur la consolidation des données, nous avons déjà beaucoup d'éléments. La Sies produit des notes flash sur l'état de l'enseignement supérieur et de la recherche que je trouve très intéressantes. Les bases de données de la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (Depp), de Parcoursup et de Mon Master peuvent permettre de suivre des parcours étudiants. Notre pays est donc tout de même outillé.

Il n'y a qu'à décider qu'il est prioritaire de comprendre les parcours étudiants, afin que l'on décortique le fameux chiffre des 36 % que nous avons évoqué tout à l'heure. Mais nous avons des chiffres et des bases de données consolidées. Les chiffres des inscriptions dans les universités sont fiables, et faciles à consulter.

Pour l'insertion professionnelle, la base de données InserSup, que vous connaissez, est plus décriée, du fait d'un certain nombre de biais méthodologiques, qui sont en train d'être corrigés. Par conséquent, même si nous n'avons donc pas de visibilité nationale en la matière, les choses avancent.

En résumé, le ministère dispose, me semble-t-il, de bases de données et de capacités d'analyse qui sont très intéressantes et même assez rares.

Mme Vanina Paoli-Gagin. - J'ai remis un rapport d'information sur l'application de la loi du 8 mars 2018 relative à l'orientation et à la réussite des étudiants (ORE). J'ai noté que nous ne croulions pas sous la pertinence des chiffres consolidés ; c'est le moins que l'on puisse dire. Je suis donc très étonnée du contraste entre vos propos et ces constats.

Mme Coralie Chevallier. - S'il s'agit de répondre à la question, selon moi fondamentale, de la signification du taux de 36 % - S'agit-il de vrais échecs ou de faux échecs ? Y a-t-il des réorientations positives ? Des réorientations négatives ? -, nous disposons des éléments : INE, base de données Parcoursup, bases de données du secondaire et de master. Mais il est vrai que nous manquons de données et de statistiques consolidées sur d'autres sujets, comme vous l'avez pointé dans votre rapport.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Selon ce que nous a indiqué le président de France Universités, les étudiants français qui sont dans nos universités ont, en moyenne, trois ans de moins que les étudiants des autres universités européennes. Voilà qui a de quoi nous interroger sur l'orientation, la réorientation, les passerelles, voire les allers-retours avec le marché du travail, qui sont très peu pratiqués en France. Auriez-vous des éléments permettant de confirmer ces chiffres ?

Mme Coralie Chevallier. - Non, je ne connaissais pas cette statistique.

Dans nos évaluations, nous ne regardons pas de tels éléments. Intuitivement - cela n'a évidemment pas de valeur scientifique -, mon sentiment est qu'en France, on aime les parcours très linéaires dans lequel on ne s'arrête pas. Il n'est pas question de partir un an avec son sac à dos découvrir le monde ou de passer une année ou deux dans le monde du travail, ce qui, dans d'autres pays, est non seulement naturel, mais même presque souhaitable et recommandé.

M. Bernard Fialaire. - Les responsables du Mouvement des entreprises de France (Medef) nous ont écrit pour nous signaler que les entreprises françaises étaient moins compétitives que les américaines. En creusant la question, j'ai découvert que, proportionnellement, les entreprises américaines consacraient beaucoup plus d'argent à la recherche et moins à la rémunération des actionnaires sous forme de dividendes que les entreprises françaises. Il y a donc aussi des questions d'orientation des moyens.

Comment utilisez-vous l'intelligence artificielle pour vos évaluations ? Estimez-vous qu'il existe des marges de progression et que de nouveaux outils à venir pourraient vous permettre d'évaluer plus, avec des critères plus sélectifs ?

Mme Coralie Chevallier. - Nous travaillons à une charte de l'intelligence artificielle, afin de cadrer la manière dont celle-ci peut être utilisée pendant le processus d'évaluation.

Notre philosophie générale est que l'évaluation doit être un processus avant tout humain. Pour autant, nous avons évidemment conscience que de tels outils existent, et certains évaluateurs peuvent souhaiter les utiliser. Nous avons donc développé une intelligence artificielle interne en partenariat avec Mistral, afin que ce soit souverain et que les données soient protégées sur des serveurs locaux.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Les représentants de France 2030 nous avaient avoué que la première présélection de tous les rapports se faisait avec de l'intelligence artificielle. Nous savons ce qu'est devenu France 2030...

Êtes-vous capables de détecter le taux d'utilisation de l'intelligence artificielle dans les rapports qui vous sont transmis ?

Mme Coralie Chevallier. - Non. Simplement, nous faisons une évaluation qualitative, y compris de la recherche.

Le Hcéres a la volonté de se conformer à CoARA (Coalition for advancing research assessment) et Dora (San Francisco Declaration on research assessment) et de faire des évaluations qui examinent non la quantité de productions scientifiques, mais leur qualité. Je pense que cela a toujours été une bonne idée, mais c'est d'autant plus pertinent que nous arrivons aujourd'hui dans une ère de surproduction d'articles scientifiques, précisément parce que les outils de l'IA peuvent en faciliter l'écriture. Il est donc très important de se focaliser sur la qualité.

Pour cela, nous avons arrêté de demander aux unités de recherche de nous fournir l'intégralité de leurs productions scientifiques dans des fichiers Excel. Nos experts récupéraient des listes immenses dont ils ne savaient pas très bien quoi faire, si ce n'est procéder à un comptage, ce qui n'est pas très intéressant.

Désormais, nous demandons aux unités de recherche de faire un résumé narratif de leur bilan scientifique. Et elles ne doivent pas inscrire plus de deux publications scientifiques par chercheur permanent dans la liste de références annexée au rapport sur la période évaluée, qui est maintenant de six ans. Il s'agit donc d'une approche qualitative.

Cette approche est utilisée par les Italiens, qui n'ont pas connu le déclin que la France connaît dans son positionnement scientifique. Cela montre bien que l'on peut être très exigeant avec une évaluation qualitative et manquer au contraire d'ambition quand on se contente de compter. Dans un comptage, où un est égal à un, on finit par mélanger les grandes contributions scientifiques avec les très petites.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Voilà qui permet d'aborder la bibliométrie. En fonction des disciplines, l'évaluation peut être très différente. Dans les sciences humaines, le facteur d'impact, qui n'a aucune pertinence, n'est pas utilisé. Il en va très différemment dans les sciences « dures ». Je suis éberlué de voir que l'on exige aujourd'hui des doctorants des publications de rang A, dans Nature ou autre, alors qu'ils sont en plein travail de thèse. Il y a une forme d'absurdité. D'après ce que j'ai compris, le niveau d'exigence est encore plus élevé en Chine : on exige des doctorants trois, quatre ou cinq publications dans des revues de rang international avant même qu'ils aient rendu leur thèse.

Cela ne nourrit-il pas une forme de course malsaine susceptible d'entraîner des méconduites scientifiques ? Comment se fait-il que les critères d'évaluation et de recrutement continuent à être les mêmes aujourd'hui alors que tous les organismes ont signé la charte de San Francisco ? Comment mettre un terme à ce système, dont nous savons bien qu'il est néfaste ?

Mme Coralie Chevallier. - Notre approche en la matière est très claire : nous ne voulons plus de listes exhaustives de publications. De telles listes ne sont ni nécessaires ni pertinentes pour évaluer un collectif de recherche. Ainsi, nous n'alimentons pas la culture du « publish or perish ». Nous accordons plus d'importance à la qualité qu'au volume des productions scientifiques - j'ai utilisé le mot « publication » tout à l'heure, mais c'était un raccourci. Une production scientifique en sciences humaines et sociales ne consiste pas nécessairement en une publication dans une revue internationale à comité de lecture : il peut s'agir d'un chapitre d'ouvrage ou d'un livre.

Notre manière de procéder consiste à demander aux unités de recherche de mettre elles-mêmes en avant les indicateurs qui ont du sens pour leur discipline. Nous n'appliquons donc pas le même carcan à tout le monde. Nous acceptons qu'en littérature les critères d'évaluation puissent différer de ceux qui sont utilisés en sciences de la vie ; nous n'avons pas à nous immiscer dans ces questions : il s'agit véritablement d'une évaluation par les pairs. En tout cas, nous demandons aux unités de recherche de ne pas nous envoyer de listes exhaustives de publications. Voilà comment nous nous efforçons de ne pas contribuer à cette culture du « publish or perish ». Celle-ci existe ; nous nous efforçons de ne pas y contribuer, mais je ne prétends pas que nous serons capables d'y mettre un terme tout seuls.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - J'ai une dernière question concernant la gouvernance des universités. Vous avez un regard transversal sur le monde universitaire et vous êtes amenée à rencontrer de nombreux acteurs et présidents d'établissements. Quels sont, selon vous, les indicateurs d'une gouvernance universitaire performante ? Considérez-vous que le fonctionnement des instances et le poids des différents collèges électoraux permettent l'apparition d'une direction d'établissement tournée vers l'excellence ? Est-il judicieux, selon vous, que les représentants étudiants occupent un tiers des sièges de l'instance qui décide des modalités des examens ?

Mme Coralie Chevallier. - Cette question peut être articulée à la question de la taille des universités. Le système universitaire a connu vingt ans de transformations, de regroupements, qui lui ont permis de dépasser la dualité dont je parlais au début de mon intervention et de rapprocher les grandes écoles des universités. Cette évolution a donc été assez vertueuse.

Cependant, il serait faux de dire que la taille est une vertu en elle-même. Certes, cela constitue un facteur positif dans le classement de Shanghai, mais il est illusoire de croire que c'est un gage de qualité en soi. Le Caltech aux États-Unis, par exemple, accueille 2 000 étudiants, mais figure quasi systématiquement dans le top 10 des meilleures institutions du monde, quand on corrige les données des classements par la taille.

La création des établissements publics expérimentaux a permis de tester de nouvelles formes d'organisation et de gouvernance, mais nous ne sommes pas au bout du chemin. Il reste encore un gros travail à faire pour que tout le monde comprenne bien le sens de la subsidiarité. Il convient que la structure mère ou centrale n'ajoute pas une couche de complexité à la gouvernance. Il reste donc du travail en la matière.

Vous m'interrogez par ailleurs sur les conditions d'une gouvernance efficace. La première est de se doter d'une stratégie différenciante, ce qui n'est pas toujours le cas. Au Hcéres, nous essayons de savoir, notamment afin de personnaliser l'évaluation, quelle est la stratégie de l'établissement, ce qu'il cherche à faire. En effet, une fois qu'un organisme a fixé un cap et défini ses objectifs, il peut mieux mettre en oeuvre sa politique. Malheureusement, les conseils d'administration des universités sont encore trop peu souvent investis d'un rôle de pilotage stratégique. Ils ont tendance à jouer le rôle d'une chambre d'enregistrement ; ils sont sollicités pour gérer des problèmes de gestion du quotidien, et non pas pour accompagner la mise en oeuvre de la vision stratégique de l'établissement.

Un autre gage d'efficacité est la capacité à mettre en place une vraie logique de subsidiarité. Un certain nombre d'établissements, et je ne parle pas seulement des EPE, n'y parviennent pas. Dans la chaîne de décision, il faut définir qui fait quoi et être capable, le cas échéant, de décentraliser, afin de confier, quand c'est plus efficace, telle ou telle décision au niveau de telle ou telle entité, sans qu'il soit nécessaire de remonter au niveau central. Il n'est pas certain que cette démarche ait été réalisée dans la majorité des universités. Les schémas de décision méritent une clarification.

La question du poids des collèges est presque secondaire à cet égard. Ce qui compte, de mon point de vue, c'est plutôt de savoir s'il y a bien une recherche pragmatique de compromis autour d'orientations stratégiques claires, partagées par les différentes communautés en interne et soutenues, en externe, par des partenariats et par des moyens adaptés. Il faut apprécier aussi si l'université se met en position de suivre ces orientations, en définissant des outils de pilotage et des indicateurs adaptés.

Si ce travail est réalisé, toutes sortes d'organisations sont possibles, y compris des organisations fondées sur des collèges forts ou une centralisation forte. De nombreux schémas sont possibles. Le plus important n'est donc pas tant le schéma de gouvernance que la capacité de l'université à déterminer sa stratégie, la façon dont elle délègue les processus de décisions et la manière dont elle suit ces derniers pour vérifier qu'elle respecte bien la feuille de route stratégique qu'elle s'est fixée.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Merci pour vos réponses éclairantes.

Mme Coralie Chevallier. - Avant de conclure, j'avais préparé une réponse à votre interrogation sur les frais d'inscription dans les universités.

Je commencerai par dire que le Hcéres n'a pas à avoir un avis sur la question de savoir s'il faut ou non augmenter les frais d'inscription.

En revanche, la question de savoir si la gratuité constitue, ou non, un signal-prix négatif, au motif que celle-ci rimerait avec mauvaise qualité, est une question empirique. J'ai donc regardé ce qui se fait dans les autres pays européens. L'application de frais élevés constitue une exception en Europe, que l'on observe au Royaume-Uni, mais pas en Écosse, où l'enseignement supérieur est gratuit, et en Irlande. Inversement, la gratuité ou une quasi-gratuité prévaut en Allemagne, en Autriche, en Norvège, en Suède, en Finlande ou au Danemark, tandis que des frais modiques sont demandés en France, en Belgique, en Italie, en Espagne, aux Pays-Bas et en Suisse.

Il ne semble donc pas qu'il y ait un lien de causalité évident entre le montant des frais d'inscription et l'attractivité, car l'Allemagne est le pays le plus attractif d'Europe, après le Royaume-Uni. Or l'Allemagne a mis en place une politique de gratuité en 2014, qui s'applique à tout le monde, ce qui est une exception, car, dans la plupart des pays européens les frais sont nettement supérieurs pour les ressortissants de pays non membres de l'Union européenne. L'Allemagne est le pays qui accueille le plus d'étudiants internationaux, après le Royaume-Uni. Le lien de causalité entre des frais élevés et l'attractivité ne semble donc pas évident sur la base de ce que l'on observe en Europe.

Par ailleurs, si une hausse des frais était décidée, il faudrait en définir les modalités. En effet, si la hausse s'applique à tous sans distinction, cela créera potentiellement des problèmes d'inégalité d'accès à l'enseignement supérieur. C'est pourtant cette solution qui rapporte le plus financièrement. Si l'on décide de mettre en place, parallèlement, un système de bourses très volontariste, pour compenser les inégalités créées, alors le rendement de la hausse sera plus faible, mais le système ne sera pas inéquitable.

La solution alternative, qui consiste à moduler les frais en fonction du revenu des parents, soulève aussi d'autres questions. En effet, les recettes des universités qui accueillent le plus de boursiers seront mécaniquement inférieures à celles qui n'accueillent pas beaucoup de boursiers. Il faudrait donc instaurer une péréquation nationale, ce qui est compliqué.

M. Pierre Ouzoulias, président. - La solution retenue par l'Allemagne est-elle corrélée à l'ampleur de la crise démographique que connaît ce pays ?

Mme Coralie Chevallier. - Peut-être, mais la France s'apprête à entrer elle aussi dans une crise démographique. Il convient d'ailleurs de l'anticiper, sinon cela causera des problèmes dans les universités dès 2030, c'est-à-dire demain. Nous allons assister à une chute démographique et il n'est pas évident que celle-ci puisse être compensée par notre attractivité internationale, précisément parce que nous ne sommes pas très attractifs sur ce plan, contrairement à l'Allemagne.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Dans les pays aux frais modiques que vous avez évoqués, par exemple en Italie, ces frais s'élèvent à 1 600 euros. C'est tout de même dix fois plus qu'en France ! Vous qualifiez ces frais de « modiques » parce que, de fait, ils sont nettement moins élevés que ceux exigés dans d'autres formations. Notre réflexion s'inscrit dans cet ordre de grandeur. Nous n'envisageons pas des frais d'entrée en licence de 25 000 euros par an, quel que soit le niveau de revenu des parents !

L'effet de signal-prix peut jouer à différents niveaux. En effet, la gratuité constitue parfois un signal-prix négatif. Certaines familles françaises, en effet, se déportent vers l'enseignement supérieur privé lucratif, dont les formations ne sont pas nécessairement de meilleure qualité, tant s'en faut, parce qu'elles pensent que la gratuité implique que la qualité n'est pas au rendez-vous. En revanche, nous pouvons parfaitement entendre que la gratuité représente un facteur d'attractivité pour des étudiants extracommunautaires venant de pays où les formations universitaires sont très chères. La France bénéficie de cette situation, comme l'Allemagne et d'autres pays.

Mme Coralie Chevallier. - Certains élèves, en particulier ceux qui sont issus de milieux modestes, se disent que, comme la formation est chère, elle doit être de bonne qualité. Je ne connais pas de travaux universitaires sur le sujet, mais, comme vous, j'ai entendu des témoignages allant en ce sens. Il me semble que nous avons fortement intérêt à réguler ce secteur. Nous gardons l'espoir que le projet de loi relatif à la régulation de l'enseignement supérieur privé sera inscrit à l'ordre du jour du Sénat.

Nous avons réorganisé le Hcéres de façon à pouvoir contribuer à la régulation. Il faut éviter l'exploitation de la crédulité des jeunes étudiants, qui sont souvent, de surcroît, en difficulté financière. Ce serait donc assez scandaleux.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Nous veillerons à ce que les formations privées paient l'évaluation du Hcéres.

Mme Coralie Chevallier. - Je crois que c'est ce qui est prévu. J'indique que nous ne prévoyons pas de réaliser de profits grâce à cette évaluation. En effet, nous ne voulons pas être dépendants de ces revenus. Le secteur ne doit pas penser qu'il nous aide à améliorer notre modèle économique et que nous devons, en conséquence, faire preuve d'une certaine complaisance. L'évaluation sera donc payante, mais elle sera facturée à son coût réel, sans marge. Nous mettrons d'ailleurs en place une comptabilité analytique pour connaître ce coût.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je vous remercie.

La réunion est close à 17 h 00.

Ce point de l'ordre du jour a fait l'objet d'une captation vidéo, disponible en ligne sur le site du Sénat.

- Présidence de M. Pierre Ouzoulias, président -

La réunion est ouverte à 14 h 30.

Audition de Mme Dominique Marchand, cheffe du service de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR)

M. Pierre Ouzoulias, président. - Nous accueillons Mme Dominique Marchand, cheffe de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR).

Madame la cheffe de service, nous vous remercions de vous être rendue devant notre commission d'enquête.

Je vous rappelle que cette commission a été décidée par le Sénat sur l'initiative du groupe Les Républicains, dans le double objectif d'établir un état des lieux partagé du modèle universitaire français et d'identifier des leviers qui permettraient de renforcer la qualité du service public de l'enseignement supérieur, dont l'université constitue le socle.

Même si le champ de compétences de l'inspection générale que vous dirigez dépasse largement celui de l'enseignement supérieur, votre service joue un rôle fondamental dans l'évaluation des politiques en la matière. Ma collègue rapporteure et moi-même aurons ainsi beaucoup de questions à vous poser sur les outils avec lesquels vous évaluez l'enseignement supérieur aujourd'hui. Nous avons reçu la présidente du Haut Conseil de l'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur (Hcéres) hier ; les deux auditions s'enchaînent parfaitement.

Quelles sont les forces et faiblesses du système universitaire français ? Comment voyez-vous aujourd'hui la pression croissante des établissements privés et des universités étrangères ? Le Sénat sera d'ailleurs saisi prochainement d'un projet de loi sur la réformation de la régulation des établissements supérieurs privés lucratifs. Quels sont les marqueurs de l'excellence académique des universités ? Comment mesurez-vous cette excellence ?

Je vous propose de prendre la parole pour un propos liminaire d'environ dix minutes. Ensuite, je passerai la parole à la rapporteure, pour un échange de questions. Puis, je passerai la parole à mes collègues sénatrices et sénateurs.

Madame la cheffe de service, avant de vous laisser la parole, il me faut procéder aux formalités d'usage pour les commissions d'enquête.

Je vous rappelle qu'un faux témoignage devant cette commission est passible des peines prévues aux articles 434-13, 434-14 et 434-15 du code pénal, et je vous invite à prêter serment de dire toute la vérité, et rien que la vérité, en levant la main droite et en disant : « Je le jure ».

Conformément à la procédure applicable aux commissions d'enquête, Mme Dominique Marchand prête serment.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je vous remercie par ailleurs de nous faire part de vos éventuels liens d'intérêts en relation avec l'objet de notre commission d'enquête.

Je vous rappelle enfin que cette audition est diffusée en direct sur le site Internet du Sénat.

Mme Dominique Marchand, cheffe du service de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR). - Je vous remercie de cette invitation. Je souhaite en préalable préciser le cadre dans lequel je vais m'exprimer devant vous aujourd'hui.

Je suis devant vous aujourd'hui en tant que cheffe de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche, accompagnée de deux collègues. Nos réponses s'appuieront sur les rapports produits par l'inspection générale. C'est dans cet esprit que nous avons travaillé sur le questionnaire que vous avez bien voulu nous envoyer vendredi en fin d'après-midi, ce dont je vous remercie.

Mon rôle de cheffe de service est tout aussi important que le serment que j'ai prêté tout à l'heure. Je ne peux évidemment ni dévoyer ni déformer ce qui figure dans les rapports de l'IGÉSR, pas plus que je ne peux dire des choses qui n'y figurent pas.

Vous l'avez souligné, comme toute inspection générale, nous sommes sous la tutelle de ministres. Dans notre cas, ils sont trois : le ministre de l'éducation nationale, le ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'espace et la ministre des sports, de la jeunesse et de la vie associative ; s'y ajoutent la ministre déléguée chargée de l'enseignement et de la formation professionnels et de l'apprentissage. Cela correspond aussi très bien à notre organisation : nous avons ainsi un collège Enseignement supérieur, recherche et innovation, mais nous en avons également dans d'autres domaines ministériels.

C'est donc sur la base des rapports produits par l'inspection générale que je répondrai à vos questions. Nous vous transmettrons d'ailleurs très rapidement la liste de tous les rapports produits par l'inspection générale depuis 2017. Ce sera sans doute un complément utile, à ce que je pourrai vous indiquer.

Cela signifie également en creux qu'il y a un certain nombre de questions sur lesquelles je ne pourrai pas vous répondre, l'IGÉSR n'ayant pas eu de production sur ces sujets-là. Je vous le dis en toute honnêteté et transparence : sur certaines questions que vous nous avez adressées, l'inspection générale n'a pas eu de production ou, si elle en a eu, celles-ci sont trop anciennes.

Nous réfléchissons en ce moment à notre programme de travail de l'année prochaine, et je dois dire que votre questionnaire peut nous inspirer. Il pointe en effet un certain nombre de sujets de politiques publiques sur lesquels nous n'avons pas travaillé : vous avez ainsi une question sur les doctorants, sur lesquels nous n'avons pas mené de mission.

Je vous prie donc de m'excuser par avance : il y a des questions sur lesquelles je vous indiquerai que je n'ai pas de base objective pour vous répondre, faute de rapport de l'inspection générale sur le sujet.

Il n'y a véritablement aucune difficulté quant à notre articulation avec le Hcéres. Nos missions sont clairement distinctes. Par exemple, je ne pourrai pas répondre à vos questions sur l'évaluation de la qualité de la formation et de la recherche. Cela, c'est vraiment le rôle du Hcéres.

Quant à l'IGÉSR, son rôle est fixé par un décret du 23 décembre 2022. Nos missions sont des missions d'évaluation des politiques publiques, de conseil, d'orientation au ministre commanditaire. Ce dernier peut, sur la base de notre programme de travail, publié annuellement et, prochainement, de manière pluriannuelle, demander un certain nombre de missions à l'inspection générale. Il s'agit généralement d'évaluations, de suggestions, de propositions ou de recommandations sur des thématiques de politiques publiques. C'est un des axes très classiques de toutes les inspections générales.

Nous avons évidemment aussi des missions de contrôle. J'y reviendrai plus précisément en répondant à votre question sur la pression croissante des établissements privés, monsieur le président.

Enfin, nous menons des enquêtes administratives lorsque des faits graves sont portés à notre connaissance.

La distinction avec le rôle du Hcéres est donc assez claire et nous arrivons à travailler de concert.

Permettez-moi de vous citer un exemple à mes yeux très intéressant qui illustre un autre pan des missions de l'inspection générale : l'accompagnement et l'appui des établissements ou des services déconcentrés. Nous avons ainsi réalisé un rapport sur l'université de Poitiers. L'évaluation du Hcéres avait mis en exergue le fait que l'organisation au sein de cet établissement était particulièrement facultaire, au point d'entraver le fonctionnement de l'université, de peser sur les processus de décision et d'empêcher d'avoir une vision politique et stratégique suffisamment affirmée. De fait, le ministère nous a commandé une mission d'accompagnement de l'établissement pour lui permettre de mener les évolutions attendues, afin de répondre aux constats négatifs dressés par le Hcéres. C'est ce que nous avons fait, et nos constats ont confirmé ceux du Hcéres, avec des fonctions support largement réparties dans les composantes.

Cet exemple témoigne de la qualité de notre collaboration avec le Hcéres et de la complémentarité de nos apports. Face à une dispersion de compétences dommageable, nous avons pu faire un certain nombre de préconisations. L'université les a mises en oeuvre, et elles sont tout à fait effectives.

À défaut de dresser une liste exhaustive des forces et faiblesses de l'université, je vais tout de même essayer d'en évoquer un certain nombre.

Parmi les forces, figure - je pense que vous l'avez très largement mesuré - sa capacité à absorber les réformes. Il y a eu des réformes extrêmement significatives : la réforme licence-master-doctorat (LMD), la loi du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités (LRU), la loi du 8 mars 2018 relative à l'orientation et à la réussite des étudiants (ORE), les fusions, les regroupements, la montée en puissance du privé, etc.

Je mentionne aussi la capacité à assumer une augmentation du nombre d'étudiants extrêmement significative. Nous y reviendrons sans doute, puisque vous avez des questions sur le caractère sélectif ou non des filières, sur leur capacité à accueillir un grand nombre de bacheliers, si ce n'est tous.

Et les universités le font tout en étant adossées à la recherche. Dans le cadre de nos travaux, nous avons constaté qu'y compris en licence, 50 % des heures d'enseignement sont assurées par des maîtres de conférences ou des professeurs, donc par des universitaires, avec tout ce que cela implique en termes d'appui sur la recherche. Bien entendu, il y a des variations selon les disciplines.

Notons également une évolution très forte de la qualité de l'enseignement, en corrélation avec l'avancée des connaissances et les besoins du monde économique. C'est évidemment un levier.

Il y a aussi une grande couverture du territoire, qui s'est développée avec des formations de type institut universitaire de technologie (IUT) ou instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation (Inspé), ou dans le cadre d'opérations destinées à soutenir l'aménagement du territoire. Je pense notamment aux formations déconcentrées ; par exemple, l'université de Toulouse a une antenne à Auch. Tout cela permet une relative couverture du territoire ; c'est aussi le cas des campus connectés qui reposent sur le soutien des établissements d'enseignement supérieur.

Enfin, un certain nombre de diplômes ou de cursus sont fortement reconnus, voire recherchés.

Encore une fois, tous les éléments que je viens de vous exposer ressortent de plusieurs rapports de l'inspection générale.

Mais l'université a aussi, naturellement - je ne connais pas d'organisme ou d'institution qui n'en ait pas -, des faiblesses.

D'abord, une insuffisante reconnaissance en termes d'attractivité et d'image peut sans doute être opposée à certaines filières sélectives.

Ensuite, contrairement peut-être à des établissements privés, l'université a une moindre capacité de communication et, parfois, une forme de manque d'agilité - cela contraste avec ce que j'évoquais précédemment -, en raison d'une insuffisance ou d'une mauvaise répartition des moyens, voire d'une sous-utilisation d'un certain nombre de leviers de ressources humaines, y compris de leviers réglementaires ou permis par la loi.

Bien entendu, l'éternel sujet de l'équilibre à trouver entre les enjeux de recherche et les enjeux de formation est extrêmement complexe. Les enseignants-chercheurs sont sollicités sur les besoins de formation, avec - je l'évoquais tout à l'heure - une évolution très significative des étudiants, à laquelle les universités ont su répondre. Mais l'équilibre reste complexe, car la recherche est, pour une large part, mieux reconnue. Dans ce domaine, nous avons des propositions ou des préconisations à faire.

La formation pédagogique, au sens strict du terme, au sens didactique, est sans doute encore perfectible. Il en va de même s'agissant de l'évaluation des enseignements, même si elle a été instaurée depuis plusieurs années. Les relations sont parfois trop distantes - bien entendu, cela dépend des formations et des cursus - entre le maître et l'élève. Cela n'est pas sans lien avec les difficultés que peuvent rencontrer les étudiants en début de cursus, période impliquant d'importants changements pour eux.

Il en résulte que l'accompagnement des étudiants, notamment dans les premiers mois de leur cursus, est sans doute encore trop faible. Il y a aussi des besoins d'accompagnement sur la vie étudiante en général.

Au fond, le système est relativement peu lisible, avec une multiplicité extrêmement importante de formations. Certes, comme vous l'avez sans doute noté, Parcoursup est loin d'être un algorithme ; on peut y trouver absolument toutes les informations. Mais, précisément, il y a tellement d'informations disponibles qu'il devient difficile de trouver la bonne.

Je me dois aussi d'évoquer la dualité historique, qui fait partie des spécificités françaises, avec les écoles d'ingénieurs, qu'elles soient publiques ou privées, et les classes préparatoires aux grandes écoles.

Et la visibilité de la réalité de la professionnalisation au sein de l'enseignement supérieur est sans doute moindre.

Telles sont, de manière très synthétique, les forces et faiblesses des universités, dans un contexte - vous l'avez souligné - de croissance extrêmement forte des établissements privés.

Comme vous le savez sans doute, nous sommes en train de finaliser une mission conjointe de contrôle des établissements privés avec l'inspection générale des finances (IGF) et l'inspection générale des affaires sociales (Igas). Pour nous, c'était une vraie première.

Le projet de loi sur le contrôle des établissements privés auquel vous avez fait référence, monsieur le président, serait un outil extrêmement important pour l'IGÉSR. Une loi de 2025 a déjà permis d'élargir nos compétences en la matière. Mais, jusque-là, nous avions une grande difficulté à le faire. Si nous pouvons contrôler les établissements et institutions qui disposent de financements de notre ministère, nous pouvions avoir des interrogations sur la base juridique nous permettant d'intervenir dans les formations privées qui se sont développées avec les crédits de l'apprentissage, qui relèvent du ministère chargé du travail. Nous sommes donc fortement en attente des dispositions que le projet de loi pourrait contenir. Il s'agit, me semble-t-il, d'un enjeu majeur, non pas pour l'inspection générale en tant que telle, mais pour sa mission de contrôle auprès de ce type d'établissements.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Nous vous remercions de ces propos introductifs. Vous l'avez compris, l'objet de la commission d'enquête est de cerner les points de fragilité des universités françaises, afin de garantir l'excellence universitaire partout où elle existe et de la restaurer ou de la renforcer partout où elle est fragilisée. Nous vous interrogerons donc sur les difficultés que nous avons commencé à identifier, même si nous avons aussi à l'esprit les points forts que vous avez rappelés.

Vous avez indiqué avoir pour rôle principal l'évaluation des politiques publiques, le Hcéres devant, lui, évaluer la qualité des formations. Or sa présidente nous a dit hier qu'elle n'était pas légitime pour évaluer le contenu pédagogique des formations dispensées à l'université. Qui, en France, se charge d'évaluer la qualité de ce contenu pédagogique ?

Mme Dominique Marchand. - Ce que je peux vous répondre, c'est que nous ne le faisons pas non plus. C'est lié à la liberté pédagogique. Les enseignants-chercheurs ne sont pas évalués comme le sont les enseignants du second degré. Nous n'évaluons pas nous-mêmes la qualité des formations stricto sensu ; nous n'allons pas dans un cours et dans un amphithéâtre pour expertiser la qualité d'un enseignement, comme le font par exemple les inspecteurs pédagogiques régionaux dans le second degré.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Si je vous suis bien, il y a une volonté de l'État de ne pas entrer dans le détail des contenus pédagogiques dispensés au sein de nos universités, au nom de la liberté académique, principe que nous entendons parfaitement, mais qui pourrait tout de même ne pas exclure une forme de vérification de la qualité des contenus.

Mme Dominique Marchand. - Je parlerais surtout de « liberté pédagogique » des enseignants-chercheurs, sur laquelle nous n'avons pas de regard.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Cela vaut-il aussi pour les personnels qui sont en détachement ? Les professeurs agrégés (Prag) qui enseignent à l'université bénéficient-ils de la même façon de cette liberté pédagogique ?

Mme Dominique Marchand. - Je n'ai pas la réponse à cette question. Mais, à mon avis, c'est la même chose : il n'y a pas d'évaluation.

C'est d'ailleurs la raison pour laquelle j'ai évoqué tout à l'heure l'évaluation des enseignements au sein des universités. Aujourd'hui, elle se fait de manière assez large, par exemple au titre de la formation ou de l'unité d'enseignement. Il est proposé dans le rapport de l'inspection générale qu'elle soit plus précise, mais par un dispositif d'évaluation d'enseignement mis en place par l'université.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Les Assises du financement de l'université, qui ont été lancées par le ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'espace, Philippe Baptiste, portent sur la question des ressources financières des universités. Les orientations que prennent les travaux vous semblent-elles en phase avec les préconisations que vous avez formulées dans votre rapport conjoint avec l'IGF sur le modèle économique des universités ?

D'une manière plus générale, estimez-vous nécessaire de développer les ressources propres de nos universités ? Si oui, sous quelle forme ? La formation continue peut-elle constituer à vos yeux une ressource propre ?

Avez-vous un point de vue sur la question de l'augmentation - mesurée ! - des droits d'inscription, qui, sans régler le problème financier des universités françaises, leur permettrait peut-être de disposer de ressources complémentaires ?

Comment expliquez-vous qu'une politique d'exonération massive des droits d'inscription pour les étudiants extracommunautaires soit menée par les établissements universitaires français, alors que ceux-ci éprouvent des difficultés réelles et, semble-t-il, récurrentes à boucler leur budget ?

Mme Dominique Marchand. - Je ne me prononcerai pas sur les orientations des Assises du financement de l'université : d'une part, en tant que cheffe de l'inspection générale, cela ne m'appartient pas ; d'autre part, à ma connaissance, elles ne sont pas encore finalisées.

En revanche, le rapport que nous avons remis avec l'IGF - vous l'avez mentionné - sur le modèle économique des universités a été rendu public à l'occasion de ces assises. J'aurais du mal à le synthétiser rapidement devant vous aujourd'hui, mais il contient de très nombreuses annexes, et de très grande qualité.

Ce rapport insiste évidemment sur la nécessité du développement des ressources propres des universités, tout en soulignant que la dimension même de ressources propres est parfois un peu méconnue.

Outre la subvention pour charges de service public et les éventuelles aides des collectivités territoriales, qui sont aussi des ressources publiques, un grand nombre de financements des universités - je pense par exemple à ceux qui découlent des appels à projets - peuvent être rangés dans la catégorie ressources propres, mais relèvent au final de ressources publiques.

Le rapport montre que les réponses aux appels à projets européens pourraient être davantage soutenues. Nos performances à cet égard ne sont pas à la hauteur de la qualité des équipes de recherche françaises et de leur taux de succès. Il est indiqué dans le rapport qu'il y a là un levier de ressources propres des établissements. Cela demande sans doute une organisation peut-être plus efficiente, y compris, parfois, en interne.

Il en va de même en ce qui concerne la formation continue. Certes, le rapport relève des évolutions. Les ressources de l'apprentissage sont en hausse, même si elles ne représentent qu'un peu plus de 15 % des ressources propres. Et, encore une fois, les crédits de l'apprentissage sont des financements publics. Les universités se sont saisies de ce levier, mais certainement moins que beaucoup d'autres opérateurs.

Sur la formation continue, il faut que l'université puisse développer plus d'actions de formation continue, donc de formation tout au long de la vie. D'abord, cela rend service à la population. Ensuite, il y a, là aussi, un potentiel de développement. Actuellement, la formation continue, c'est 400 millions d'euros à 450 millions. Le rapport estime le potentiel de développement à 200 millions d'euros, soit une marge de progression très importante.

En outre, si la loi du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités, qui a presque vingt aujourd'hui, avait créé des dispositifs permettant de développer des fondations, l'impact de ces dernières reste limité. Contrairement à ce que l'on observe dans les pays anglo-saxons, cette forme possible de contribution des entreprises ne fait objectivement pas encore partie de l'histoire ou de la culture en France.

Le rapport évoque aussi le patrimoine immobilier. Cela renvoie aussi à la question de la dévolution du patrimoine. La mission relève que les établissements d'enseignement supérieur disposent d'un patrimoine très important, estimé à 16 millions de mètres carrés, tout en soulignant que le rapport financier est relativement peu élevé. Cela soulève tout de même des questions sur la capacité d'utiliser le patrimoine. En tout cas, selon le rapport, la valorisation apparaît insuffisante.

J'en viens à la question des droits d'inscription. Je rappelle d'abord que l'exonération de 10 % des étudiants existe de longue date dans le code de l'éducation. Elle ne concerne pas seulement les étudiants extracommunautaires, puisqu'elle peut s'appliquer à tout étudiant dont l'université estime qu'il n'a pas la capacité de s'acquitter des droits d'inscription. Selon le rapport, l'exonération des étudiants extracommunautaires de tout ou partie de ces droits d'inscription représente pour les universités un manque à gagner de 234 millions d'euros. Je dois vous avouer que je me suis interrogée, y compris auprès de mes collègues : le rapport ayant relevé que 8 % seulement des étudiants extracommunautaires s'acquittaient des frais d'inscription au tarif plein, on aurait pu s'attendre à des chiffres plus importants. En réalité, les étudiants issus d'États membres de l'Union européenne ne sont pas concernés, non plus que les doctorants - c'est d'ailleurs un élément d'attractivité pour eux -, nombre d'étudiants réfugiés ou domiciliés fiscalement en France depuis deux ans, les boursiers et les boursiers de gouvernements étrangers, etc. Dans une présentation qui, je crois, est assez bien faite, le rapport montre quels sont les étudiants auxquels cette mesure s'applique réellement. Cela explique le chiffrage réalisé par mes collègues de l'IGÉSR et leurs homologues de l'IGF.

Plus généralement, la mission a proposé - vous l'avez peut-être vu - quatre scénarios sur les droits d'inscription. Celui qui était privilégié, au moins, par l'IGÉSR visait à promouvoir un équilibre entre, certes, une augmentation des droits d'inscription et en contrepartie, un changement du système actuel des bourses sur critères sociaux, dont nous savons bien qu'il présente un certain nombre de limites. Le gain et le coût pour les finances publiques de ce scénario étaient calculés. Je pense que cela a été fait de la manière la plus précise possible, en essayant d'évaluer les recettes supplémentaires et les surcoûts pour les finances publiques. Toutes les précisions sont dans le rapport.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Pourriez-vous nous préciser le cadre d'un contrôle mené par vos services dans un établissement ? Selon quelles modalités le programme du contrôle est-il prévu ? Quels sont les résultats attendus et obtenus ? Quelles ont été les répercussions concrètes au sein du ministère de l'éducation nationale et du ministère de l'enseignement supérieur des missions que vous avez pu exercer ?

J'aimerais que vous puissiez nous décrire le flux et les impacts des travaux que vous conduisez sur les politiques publiques des universités françaises.

Mme Dominique Marchand. - L'une des dimensions de notre travail relève du contrôle, par exemple des établissements privés. Je peux en parler ici : d'une part, je suis devant une commission d'enquête ; d'autre part, il y a eu un certain nombre d'articles de presse.

Lorsque nous avons connaissance de faits graves, nous pouvons activer l'article 40 du code de procédure pénale et saisir le procureur de la République en lui transmettant tous les éléments nous permettant de considérer qu'il y a des infractions susceptibles de faire l'objet d'une qualification par le juge. Il s'agit tout de même d'un levier significatif. Cela renvoie à ce que j'indiquais précédemment sur l'importance pour nous de disposer d'outils législatifs permettant d'agir pleinement à l'égard de certaines catégories d'établissements.

En tout état de cause, pour le contrôle comme pour les enquêtes administratives, nous agissons toujours sur saisine, donc avec une lettre de saisine, du ministre. Ce qui relève de l'indépendance propre de l'inspection générale, c'est la détermination du périmètre du contrôle, de la nature des auditions, des conclusions et de recommandations, c'est-à-dire, au fond, de tout ce qui relève du contrôle stricto sensu.

Mais nous avons également - c'est d'ailleurs ce qui est prévu dans notre décret constitutif - des missions d'audit et d'accompagnement, notamment pour les universités. J'ai mentionné l'exemple de l'université de Poitiers ; je pourrais en citer d'autres. Je songe en particulier à des missions d'accompagnement ou d'audit portant sur des sujets d'analyse financière de l'établissement en question ; nous formulons des propositions et des recommandations de suivi pour permettre à l'établissement d'améliorer ses process et son offre de formation. Cela va de la gouvernance à des questions extrêmement techniques.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Sans citer d'établissement, pourriez-vous nous donner un exemple précis de ce que vous faites dans le cadre de vos missions de contrôle ? Qu'allez-vous contrôler concrètement, puisque vous ne vous intéressez pas au contenu pédagogique des formations ?

Mme Dominique Marchand. - Tout dépend du sujet. Si l'objectif est d'analyser un déficit budgétaire, nous allons examiner si le problème provient, par exemple, de la faiblesse des recettes. Dans ce cas précis, nous sommes un peu à la lisière entre contrôle et enquête administrative. Nous menons actuellement une mission de contrôle et d'enquête administrative sur de possibles dérives financières, y compris à titre personnel au sein d'une structure dans une université.

J'aimerais souligner un élément sur le volet audit et accompagnement. Du fait de modifications apportées au mois de décembre dernier sur le décret organisationnel de l'inspection générale, nous pouvons mettre en place des commissions des suites. Il nous est désormais possible - cela ne figurait pas dans la rédaction antérieure du traité -, lorsque nous avons émis des recommandations qui nous semblent structurelles, d'aller voir les responsables de l'établissement pour voir si elles ont bien été mises en oeuvre et, lorsque ce n'est pas le cas, pour leur demander des explications. Cela vient d'être instauré : le ministre l'a récemment annoncé - vous l'avez sans doute vu - dans une université parisienne.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - J'aimerais à présent aborder l'accès aux parcours universitaires.

Les établissements nous disent aujourd'hui que les rectorats pilotent leurs capacités d'accueil. Ils souhaiteraient, en tout cas aux dires du président de France Universités, pouvoir avoir la main et eux-mêmes arbitrer en fonction de ce qui leur semble opportun.

Quel regard portez-vous sur la question des capacités d'accueil des établissements et sur l'impossibilité pour eux de les définir eux-mêmes ?

Mme Dominique Marchand. - Le rapport aboutit à la même conclusion : les capacités d'accueil sont aujourd'hui trop peu souvent fondées sur la réalité de la capacité pédagogique et de la capacité d'intervention, ainsi que des besoins, non seulement du monde économique, mais aussi, et surtout, des étudiants en termes d'insertion professionnelle.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Si cela concerne certaines filières en particulier, n'hésitez pas à nous le préciser.

Mme Dominique Marchand. - Je le ferai en répondant au questionnaire que vous nous avez adressé.

Les capacités d'accueil n'étant pas suffisamment fondées sur les critères majeurs sur lesquels elles devraient l'être, la mission a formulé la proposition de les confier aux établissements d'enseignement supérieur. Ce serait également un vecteur d'autonomie.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Je souhaitais vous interroger aussi sur la stratégie « Bienvenue en France ». Selon vous, quels sont les marqueurs d'une stratégie internationale performante pour une université ? La maîtrise de la langue française par les étudiants internationaux est-elle suffisamment contrôlée en amont de leur accès à l'université ?

Par ailleurs, les minima financiers demandés à ces étudiants leur permettent-ils vraiment de suivre des études dans de bonnes conditions ? Le président de France Universités évoquait notamment le fait que beaucoup - fort heureusement, pas tous - d'étudiants extracommunautaires basculaient rapidement dans des situations de grande précarité.

Mme Dominique Marchand. - Je vais vous expliquer en toute transparence pourquoi je ne peux pas vous répondre sur ce point au titre de l'inspection générale.

Dans notre programme de travail, nous avions envisagé d'avoir une mission sur les étudiants internationaux. Simplement, nous essayons autant que faire se peut de travailler de manière non concurrente et complémentaire avec la troisième chambre de la Cour des comptes. Celle-ci ayant lancé juste quelque temps avant nous des travaux sur les étudiants internationaux, nos priorités de cette année se sont portées sur d'autres sujets.

Aussi, et contrairement à ce que j'avais indiqué tout à l'heure en préambule, je vais un tout petit peu sortir de mon rôle actuel et vous faire part d'observations issues de mes fonctions passées. Je vous confirme que les étudiants internationaux font très souvent appel, notamment, au réseau des centres régionaux des oeuvres universitaires et scolaires (Crous), car une grande partie d'entre eux n'ont pas les capacités d'assumer leur vie au quotidien.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Vous avez effectivement pu percevoir la précarité dans laquelle se trouvent certains étudiants dans le cadre de vos précédentes fonctions de présidente du Centre national des oeuvres universitaires et scolaires (Cnous). Le problème est, semble-t-il, récurrent au sein de nos universités. On comprend qu'un étudiant obligé de travailler 35 heures par semaine pour subvenir à ses besoins et de faire appel aux services du Cnous pour trouver un logement ne puisse pas obtenir sa licence en trois ans. Tout cela ne favorise pas l'excellence et la réussite des étudiants.

Au cours de nos précédentes auditions, nous avons entendu des propos diamétralement opposés sur la pertinence des antennes universitaires - vous avez par exemple évoqué celle de l'université de Toulouse à Auch -, certains plaidant pour leur suppression pure et simple, tandis que d'autres y voyaient au contraire des leviers d'égalité territoriale d'accès à l'enseignement supérieur. Avez-vous des chiffres sur les taux respectifs de réussite des étudiants issus de ces antennes et de ceux qui ont suivi leur cursus au sein de l'université « centrale » ? À défaut, savez-vous si de tels chiffres existent, ce qui semblerait utile ?

Mme Dominique Marchand. - Nous n'avons pas d'éléments sur le sujet. Nous n'avons pas mené de mission sur ce thème, en tout cas pas ces dernières années. Il est possible que la sous-direction des systèmes d'information et études statistiques (Sies) dispose de données à cet égard. Les universités ont, sans doute, des chiffres.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je voudrais vous interroger sur la gestion des fonds collectés. Les chercheurs et les enseignants-chercheurs trouvent que les frais de gestion demandés par certains organismes sont totalement exorbitants : de l'ordre de 40 % ou 50 %. Ils ont le sentiment qu'il s'agit d'une sorte de vache à lait et que l'essentiel de leur travail consiste à aller chercher des fonds propres pour permettre aux agences et aux organismes de collecter de l'argent.

En ce qui concerne la gestion de ces fonds propres, notamment au sein des universités, car les organismes ont plus de moyens, que pensez-vous de certains usages, que je ne qualifierai pas pour l'instant, qui consistent à demander aux enseignants-chercheurs et aux chercheurs de se constituer en micro-entreprise pour recevoir directement l'argent et de se faire financer par des factures ? Ces pratiques sont-elles conformes à la législation et au statut des enseignants-chercheurs et des chercheurs ? J'ai le sentiment, sans savoir néanmoins comment l'évaluer statistiquement, que ce phénomène se développe, car les services gestionnaires des universités trouvent que ce procédé est relativement pratique. Je ne parle même pas, car cela me semble complètement délictueux, des associations loi 1901 constituées pour faire ce qui est, à mes yeux, de la gestion de fait. On a l'impression que, dans la gestion de ce que vous appelez les ressources propres, les établissements se sont donné parfois des libertés budgétaires qui sont peut-être condamnables et qui risquent d'entraîner des dérives.

Je voudrais aussi vous interroger sur une question qui me semble fondamentale, celle de la crise démographique. On peut s'en réjouir en se disant que si le budget de la recherche ne change pas et qu'il y a moins d'étudiants, le budget par étudiant augmentera. La France a toutefois besoin de plus d'ingénieurs, de docteurs, etc. La quantité de connaissances produites par la France ne doit pas diminuer, sinon elle sera déclassée. Moins d'étudiants, cela signifie moins de chercheurs, et donc moins de recherche. Comment peut-on anticiper cela ? Quelles solutions préconisez-vous à cet égard ?

Mme Dominique Marchand. - Je crois que nous n'avons jamais rencontré les dérives que vous avez évoquées. Nous sommes pourtant très souvent au coeur des établissements d'enseignement supérieur. Peut-être ne montre-t-on pas ces pratiques à l'inspection générale. En tout cas, quels que soient les contrôles ou les enquêtes administratives, de tels phénomènes n'ont jamais été évoqués. Nous avons pourtant collaboré, de manière très constante, à une mission de simplification de la recherche. Nous avons beaucoup travaillé sur les sites, avec les opérateurs et tous les acteurs. Nous n'avons cependant pas rencontré les éléments que vous mentionnez.

En revanche, nous avons formulé des préconisations dans certains de nos rapports, notamment dans celui sur le modèle économique des établissements publics de l'enseignement supérieur, concernant le taux du préciput. La loi de programmation de la recherche pour les années 2021 à 2030 a apporté des changements, notamment en ce qui concerne le préciput pour l'Agence nationale de la recherche (ANR), qui a connu une évolution tout à fait significative, mais les programmes d'investissements d'avenir (PIA) n'ont pas été visés. Par conséquent, l'une de nos recommandations était de porter, par cohérence avec ce que propose l'Union européenne, le préciput à 25 % environ. Cela serait un facteur de simplification. En effet, répondre aux appels à projets demande beaucoup de ressources humaines, aussi bien de la part des enseignants-chercheurs que des structures administratives. Ce serait donc extrêmement utile.

Une autre de nos recommandations est de prévoir, comme l'a fait l'Union européenne, une dotation forfaitaire pour les petits appels à projets, dont les financements ne portent pas sur plusieurs millions d'euros, ce qui éviterait aux équipes d'avoir à fournir de multiples justifications.

Voilà ce que je peux vous dire sur ce sujet. Nous n'avons jamais constaté les faits que vous avez mentionnés.

Nous sommes en train de travailler sur les aspects démographiques. Un rapport est en cours, car notre programme de travail inclut un thème sur les évolutions démographiques et leurs incidences sur le patrimoine. Nous avons commencé à étudier les sujets démographiques, qui sont complexes à analyser dans l'enseignement supérieur. Il n'est pas certain que les évolutions démographiques seront aussi importantes qu'on le croit.

Comme vous le savez, je m'intéresse aussi à l'éducation nationale. Vous avez sans doute pris connaissance des études de la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (Depp), qui sont extrêmement précises sur un horizon de dix ans, car on perçoit relativement bien le déroulement du parcours scolaire d'un élève et d'une cohorte. Il suffit de connaître certains éléments, comme l'âge des élèves, le taux de natalité, etc.

Dans l'enseignement supérieur, la situation est plus complexe. En outre, en raison de l'effet cohorte, on n'envisage pas d'évolution sensible avant 2035. Pour les dix années qui suivent, entre 2035 et 2045, il est assez difficile d'avoir des prévisions très élaborées, car les facteurs sont à prendre en considération sont multiples.

Nous avons constaté, les uns et les autres, l'augmentation extrêmement importante du nombre d'étudiants dans le secteur privé. Mais nul ne peut prévoir quelles seront les évolutions en la matière dans dix ou quinze ans. Cette bascule entre l'enseignement supérieur public et l'enseignement supérieur privé est donc extrêmement difficile à anticiper. De même, quel sera le nombre des étudiants internationaux en France ? Il faut aussi prendre en compte les choix d'orientation des étudiants, lesquels sont extrêmement difficiles à prévoir. Par ailleurs, le développement potentiel de la formation tout au long de la vie peut entraîner une hausse du nombre d'étudiants.

Les paramètres sont donc très nombreux. Il est donc difficile d'anticiper les incidences des évolutions démographiques sur l'enseignement supérieur au-delà des dix prochaines années.

Dans les dix ans qui viennent, en tout cas, les évolutions ne devraient pas être extrêmement significatives. Les effectifs reviendraient, dans le pire des cas, au niveau où ils étaient en 2014-2015, ce qui correspond à un volume assez significatif.

M. David Ros. - L'exercice est complexe. Il y a les missions ou les inspections que vous avez menées, celles que vous aimeriez mener, et puis les idées que vous avez, mais que vous n'avez pas le droit d'exprimer. J'ai deux questions à vous poser concernant des missions d'inspection, soit qui auraient été menées, soit qui pourraient l'être, puisque j'ai cru comprendre que vous étiez en quête de nouvelles idées.

Je m'interroge ainsi sur la liaison entre le lycée et l'université, sur les impacts entre l'évolution des programmes au lycée et la réussite en licence. Des enquêtes ont-elles été menées sur l'évolution du niveau des élèves ? Je ne fais pas partie de ceux qui affirment que le niveau a baissé. Je dirais plutôt que le niveau varie de manière complexe, car les élèves doivent se spécialiser avant l'entrée à l'université. Les parcours sont devenus plus individualisés. Le niveau de connaissances exigé dans les programmes à l'université reste, quant à lui, à peu près stable. Or, on observe souvent un écart important entre le niveau d'un élève sortant de terminale, avec son baccalauréat, et le niveau attendu à l'université, en tout cas en première année de licence. Je siège, pour le Sénat, au Conseil supérieur des programmes, qui est compétent pour les programmes jusqu'à la terminale. Des études ont-elles été menées sur l'évolution de l'écart entre le niveau des bacheliers et le niveau à l'université ?

Ma seconde question porte sur les volumes horaires d'enseignement à l'université. Ces derniers sont souvent nettement moindres qu'en classes préparatoires. Or nous avons besoin de former des scientifiques à l'avenir. Certains jeunes en difficulté auraient besoin d'un volume horaire supplémentaire. Avez-vous étudié la manière dont nous pourrions faire évoluer les maquettes des formations universitaires pour accroître le volume horaire d'enseignement ?

Mme Dominique Marchand. - Nous n'avons pas mené de mission stricto sensu sur l'écart entre le niveau des élèves à la sortie du lycée et celui à l'entrée à l'université. En revanche, nous avons rédigé un rapport sur le premier cycle des études universitaires, dans lequel nous avons fait un certain nombre de constats et formulé plusieurs recommandations.

Nous avons constaté que l'échec étudiant n'était pas une spécificité française. Une étude de l'OCDE, même si elle est un peu ancienne, a montré que, dans les pays de l'OCDE, le taux de réussite se situait en moyenne autour de 39 %, contre 37 % en France. Nous avons par conséquent essayé d'examiner l'évolution, qui est plutôt favorable, du taux de réussite en licence.

De même, nous avons constaté que les réorientations constituent un facteur de réussite tout à fait significatif.

Nous avons beaucoup insisté sur le fait que la réussite étudiante était également liée au profil, aux résultats scolaires des étudiants et à leur assiduité. C'est un élément extrêmement important. Les taux de passage en deuxième année sont assez proches dans les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE), les instituts universitaires de technologie (IUT) et à l'université, dès lors que les cours sont suivis avec assiduité.

Dans ce contexte, nous avons formulé des recommandations pour soutenir la réussite des étudiants. Les rapporteurs de la mission ont notamment préconisé la lutte contre ce que l'on peut nommer le « curriculum caché » - il s'agit d'une expression d'un professeur d'Harvard. En effet, un étudiant, lorsqu'il arrive à l'université, fait face à trois obstacles majeurs : celui de l'anonymat, dans lequel il se trouve plongé dans l'amphithéâtre, ce qui renvoie à la question du taux d'encadrement et des travaux dirigés ; celui de l'apprentissage des codes et des méthodologies de travail qu'il ne connaît pas ; et enfin, celui de l'orientation.

Je souhaiterais beaucoup que l'IGÉSR travaille l'année prochaine sur la question de l'orientation, sous ses différents aspects, qu'il s'agisse des desiderata des étudiants, de leur capacité à faire des choix, de son articulation avec les besoins économiques, etc. Nous avons recommandé aussi, dans le rapport, la mise en oeuvre de tests de positionnement, ainsi que la création d'une nouvelle phase dans Parcoursup, qui soit spécialement dédiée à la réorientation en première année.

Nous avons également beaucoup insisté sur la proximité pédagogique. Au-delà des maquettes et du nombre d'heures de cours, ce qui différencie sans doute les formations en IUT ou en CPGE, c'est aussi cette proximité pédagogique que les étudiants, très souvent, ne retrouvent pas à l'université. Les établissements ne peuvent d'ailleurs souvent guère faire autrement, compte tenu du grand nombre d'étudiants qu'ils doivent accueillir dans leurs amphithéâtres.

C'est un facteur majeur de différenciation des formations. Même au sein de l'université, nous avons pu constater des différences d'encadrement extrêmement significatives selon les disciplines. On compte ainsi 48 étudiants par enseignant en psychologie, 37 en droit et en économie, 18 en sciences de la matière. Et je ne parle pas des cours magistraux de médecine, qui peuvent être rediffusés dans un autre amphithéâtre en visioconférence... La question des relations interpersonnelles entre les étudiants et les enseignants est cruciale. Nous avons ainsi élaboré des scénarios pour renforcer l'accompagnement en licence, qui ont, de toute évidence, un impact financier significatif, même s'il ne s'agit pas de scénarios extraordinaires.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Vous avez évoqué une corrélation entre le taux d'assiduité et le taux de réussite. Ne serait-il pas opportun de réfléchir à des contrôles renforcés de l'assiduité, notamment en premier cycle et en première année de licence ?

Les taux d'échec en licence ne prennent pas en compte les réorientations, dont beaucoup, avez-vous dit, sont réussies. Tant mieux ! Mais avez-vous des chiffres à ce sujet ?

Mme Dominique Marchand. - Concernant les taux de réussite en licence, l'une de nos propositions était précisément qu'ils soient affichés, tout comme les taux de présence, ce qui n'est pas le cas aujourd'hui. Nous avons proposé que le taux d'assiduité corrélé au taux de réussite soit connu et publié, ce qui n'est pas le cas actuellement.

Cela dit, le contrôle de l'assiduité est normalement obligatoire. L'assiduité fait ainsi partie des éléments sur lesquels se fonde le droit à bourse. Le contrôle de l'assiduité doit donc être réalisé.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Cela concerne les travaux dirigés.

Mme Dominique Marchand. - En effet, mais un tel contrôle est très difficile à mettre en oeuvre pour les cours en amphithéâtre. Si je me fonde sur mon expérience antérieure, je pense pouvoir dire que, de manière générale, le contrôle de l'assiduité est plutôt bien fait dans les universités. Il y a toutefois cette limite qu'il ne porte pas sur les amphithéâtres remplis.

M. Max Brisson. - La charnière entre l'enseignement secondaire et l'enseignement supérieur fait partie des points sensibles de notre système éducatif. Nous pourrions aussi évoquer la charnière entre l'école primaire et le collège. J'ai été un peu surpris de votre réponse à la question de David Ros, car vous avez indiqué que vous n'aviez fait aucune étude sur l'articulation entre le niveau des élèves à la sortie du lycée et celui attendu à l'entrée à l'université, avant de présenter des propositions fortes, telles que l'instauration d'un Parcoursup-2, qui semble intéressante et que nous pourrions analyser.

Permettez-moi de marquer mon étonnement. Dans une autre vie, j'appartenais à une institution où l'on travaillait beaucoup sur ce que l'on appelait le continuum lycée-licence, sur l'école du socle, d'une part, et sur la charnière lycée-licence, d'autre part. Or, vous nous dites que, finalement, il y a peu d'études sur le sujet. C'est un peu surprenant, même si vous avez répondu longuement sur ce point.

Il y a eu une grande réforme du lycée, marquée par la mise en place des spécialités, mais on observe un fossé entre le niveau au baccalauréat et le niveau attendu à l'université. N'est-il pas prioritaire d'essayer de combler ce fossé, même si vous nous dites que les comparaisons internationales ne sont pas catastrophiques pour le pays et que les réorientations réussies doivent aussi être prises en compte, ce qui réduit le décrochage ?

La question du décrochage à l'université et celle de l'entrée des étudiants dans ce monde inconnu qu'est l'enseignement supérieur, comme vous l'avez expliqué tout à l'heure, mérite d'être traitée, ce qui n'est pas le cas actuellement. Il n'y a pas de fatalité en la matière. Nous ne pouvons pas nous contenter de nous réjouir que des réorientations deviennent des réussites, grâce à la maturité acquise. En effet, le décrochage et l'échec ont des coûts, aussi bien pour l'étudiant en situation d'échec que pour la Nation.

L'inspection générale ne pourrait-elle pas s'intéresser à nouveau au sujet du continuum lycée-licence ? C'était autrefois un leitmotiv, mais la réflexion n'a pas débouché sur grand-chose, puisque la réforme Vidal a eu lieu avant la réforme Blanquer. On a mis la charrue avant les boeufs. Il y a eu une erreur dans l'organisation de la réforme publique : l'enseignement supérieur a gentiment ignoré ce que faisait l'enseignement secondaire.

Mme Dominique Marchand. - Comme je l'ai indiqué, j'appelle de mes voeux, dans le cadre du prochain programme de travail de l'inspection, des travaux sur l'orientation. Cela rejoint exactement ce que vous venez d'évoquer et je comprends parfaitement votre analyse.

En même temps, l'inspection générale ne peut pas examiner tous les sujets de politique publique. J'imagine que vous auditionnerez très certainement la direction générale de l'enseignement supérieur et de l'insertion professionnelle (DGESIP), qui a développé un certain nombre d'outils, y compris pour analyser cette situation complexe, notamment en ce qui concerne le taux de réussite et de poursuite d'études. Je songe notamment à l'outil Quadrant.

M. Martin Lévrier. L'évolution de l'apprentissage permise par la loi du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel a constitué un changement majeur, voire une forme de révolution. J'ai le sentiment que le secteur privé s'est approprié cette réforme, malheureusement souvent pour des raisons financières, mais que l'université n'a pas réussi à véritablement prendre le virage ni à profiter du nouveau cadre. L'apprentissage est-il une formation d'excellence à l'université ? peut-il l'être ? Comment peut-on accroître la contribution de l'université en matière d'apprentissage ? Est-ce d'ailleurs son rôle ?

J'ai une autre question sur le développement des classes préparatoires parallèles privées, en médecine par exemple, qui se créent pour faciliter la réussite des étudiants aux concours. Que pensez-vous de ces systèmes parallèles qui, finalement, opèrent une sélection par l'argent ? Quelles préconisations feriez-vous pour y mettre fin ?

Mme Dominique Marchand. - L'université s'est saisie des ressources nouvelles offertes par la loi en ce qui concerne l'apprentissage. Je n'ai pas les chiffres en tête, mais je pourrais les retrouver. Elle s'en est saisie toutefois dans des proportions moindres que le secteur privé, qui s'est beaucoup engagé en la matière, notamment en développant des formations dans le secteur tertiaire, qui sont, de fait, très souvent moins onéreuses en termes d'équipements ou d'enseignements. Le privé fait aussi appel à beaucoup d'intervenants extérieurs. Nous avons publié un rapport sur les vacataires dans l'enseignement supérieur qui démontre que, comme je le disais tout à l'heure, l'université, par principe, repose très largement sur des interventions d'universitaires ; la flexibilité est donc nécessairement moindre. Nous pouvons donc partager le constat que vous avez dressé.

Je ne pense pas que l'inspection générale se soit penchée sur la question des officines de préparation privées. Toutefois, si je me fonde sur mon expérience personnelle, je peux vous dire que beaucoup de facultés de médecine se sont aussi emparées du sujet et réalisent les formations elles-mêmes, ce qui est beaucoup moins coûteux pour les étudiants et, surtout, plus efficace. Mais, sur ce point, je sors de mon rôle de cheffe de l'inspection générale pour m'appuyer sur mes expériences antérieures.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Quel est votre regard sur l'autonomie des universités ? Partagez-vous le constat dressé par la Cour des comptes d'une « autonomie en trompe-l'oeil » ?

Vous avez évoqué tout à l'heure la question de la capacité d'accueil qui, selon l'IGÉSR, devrait être à la main des universités. On pourrait parler aussi, s'agissant de l'autonomie, du recrutement des enseignants-chercheurs. Vous avez aussi mentionné les ressources humaines. On nous dit parfois que les universités sont sous-dotées en matière d'expertise comptable ou immobilière, mais aussi pour répondre aux appels à projets européens. Où en est-on sur ce point ? Selon vous, faut-il pousser plus avant l'autonomie des universités françaises, afin de renforcer l'excellence académique ?

Mme Dominique Marchand. - Nous n'avons pas rédigé de rapport sur l'autonomie en tant que telle. En revanche, nous avons accompagné le ministère lorsque Sylvie Retailleau a lancé l'Acte II de l'autonomie des universités. Nous avons apporté notre contribution à ces travaux, même si cela n'a pas fait l'objet d'un rapport en bonne et due forme de notre part.

Nous avons pu constater une demande forte des universités de disposer de plus de compétences, notamment sur tout ce qui concerne les personnels BIATPSS - agents des bibliothèques, ingénieurs, personnels administratifs, techniques, pédagogiques, sociaux et de santé. C'était une demande très forte, non seulement en ce qui concerne la gestion, mais aussi les capacités de promotion, d'évolution ou de définition du régime indemnitaire. Cela permettrait de renforcer l'attractivité des universités. Les universités ont une capacité d'action concernant les enseignants-chercheurs, mais non pour les personnels administratifs et techniques.

Les universités demandaient aussi de pouvoir fixer leurs capacités d'accueil. Nous n'avons pas eu de demandes extrêmement fortes ou partagées concernant les enseignants-chercheurs. Enfin, il y avait des demandes auxquelles il était parfois difficile de répondre pour des questions législatives et réglementaires, par exemple sur la possibilité de recourir à l'emprunt.

Nous avons publié un rapport sur les relations entre le centre de l'université et ses composantes. Dans les réflexions sur l'Acte II de l'autonomie des universités, celles-ci avaient aussi des demandes portant sur leur gouvernance, qui peuvent être reliées aux évolutions qui ont eu lieu lors de la mise en place des établissements publics expérimentaux. Nous avons formulé, dans ce rapport, un certain nombre de préconisations. On a constaté, en effet, de très grandes disparités organisationnelles selon les établissements concernant le rôle et la place des différentes composantes. Nous avons aussi noté la difficulté parfois à constituer une équipe présidentielle, de telle sorte que la présidence et les différents directeurs de composantes agissent véritablement en équipe.

Nous recommandions par exemple que les mandats du président, des vice-présidents et des responsables de composantes soient alignés, afin de donner plus de force à l'équipe ainsi constituée.

Le conseil des directeurs de composantes existe dans le code de l'éducation, mais il fonctionne très différemment d'un établissement à l'autre. Nous avons proposé de le remplacer par une véritable instance exécutive de l'établissement, incluant le président, les vice-présidents statutaires, le directeur général des services (DGS) et les responsables de composantes. C'est un changement assez significatif par rapport à la gouvernance actuelle, dans laquelle interviennent parfois d'autres vice-présidents que les vice-présidents statutaires. Cela nous semblait extrêmement important.

Cette proposition avait aussi des incidences sur le repositionnement du binôme constitué par le DGS et le président de l'université. En effet, la déconcentration, si je puis m'exprimer ainsi, au sein de l'université, entre le centre et ses composantes, peut être parfois très forte, notamment en ce qui concerne les fonctions administratives, ce qui peut poser des questions quant à la capacité de pilotage. Notre idée, au fond, était que le président devait faire le lien entre le conseil exécutif, tel que je viens de le décrire, et les instances de l'établissement - conseil d'administration, conseil académique, etc. -, tandis que le DGS devait être le garant de la continuité administrative et assurer le lien avec les services et l'ensemble des personnels. C'est un schéma qui rapprocherait les universités françaises du modèle européen, voire du modèle anglo-saxon, où un président peut cohabiter avec un prévôt au sein de l'établissement.

M. Pierre Ouzoulias, président. -Nous observons, au sein des universités, une montée en compétences et en responsabilités du directeur de cabinet du président, qui joue un rôle d'interface, dans la gestion de la communication de l'université, voire dans la gestion des ressources humaines, notamment quand celle-ci est complexe et qu'elle oblige, par exemple, à mettre en place des conseils de discipline et d'autres procédures. Il y a là un corps très particulier qui est en train de se constituer.

Mme Dominique Marchand. - En effet. Il est vrai que ce poste s'est constitué, au départ, principalement pour répondre aux besoins de communication et de maintien de l'ordre public, c'est-à-dire des fonctions de directeur de cabinet assez classiques, qui ont finalement pris de l'importance. C'est donc une fonction nouvelle, dont le rôle s'accroît. Cela renvoie à la diversité des modalités organisationnelles des universités, que j'évoquais précédemment.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je voulais aussi vous interroger sur l'enseignement des disciplines rares. L'excellence universitaire doit-elle faire que toutes les matières soient encore enseignées en France ?

Je songe, par exemple, aux études juives, sur l'avenir desquelles j'ai plusieurs fois questionné les ministres successifs. Le nombre de docteurs dans ce domaine diminue drastiquement : alors que l'on comptait trente docteurs par an dans ce domaine il y a quelques années, on n'en recense plus que cinq ou six actuellement. Alors que la lutte contre l'antisémitisme doit s'appuyer sur toutes les connaissances, notamment les savoirs académiques, il serait terrible que ces matières ne soient plus enseignées en France. Comment peut-on concilier la volonté nationale de maintenir une discipline - celle-là ou une autre - et l'autonomie des universités ? On comprend bien que ces dernières soient réticentes à ouvrir des formations qui ne compteraient qu'un très petit nombre d'étudiants.

Mme Dominique Marchand. - Je comprends parfaitement votre préoccupation, qui est tout à fait légitime. Nous n'avons pas mené de mission sur ce point. En revanche, je mentionnerai les travaux, auxquels nous contribuons fortement, sur la réforme de la formation des enseignants. L'enjeu est d'essayer de dessiner un maillage, ce qui fait écho à ce que vous venez d'évoquer, monsieur le président, en ce qui concerne les concours dans les disciplines rares.

Il me semble que cette réflexion pourrait aussi être menée à l'occasion des travaux sur les contrats d'objectifs, de moyens et de performance (Comp). Nous accompagnons, de manière extrêmement active, les rectorats et les équipes de la DGESIP sur ce sujet. En Nouvelle-Aquitaine et en Provence-Alpes-Côte d'Azur, les travaux menés autour des Comp ont permis d'affiner de manière très importante les réflexions stratégiques des universités, en lien avec le rectorat, les acteurs économiques et les collectivités territoriales. Cela peut être un moyen de répondre à votre question.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je vous remercie.

Ce point de l'ordre du jour a fait l'objet d'une captation vidéo, disponible en ligne sur le site du Sénat.

La réunion, suspendue à 15 h 50, est reprise à 16 heures.

Présidents d'université - Audition de Mme Frédérique Berrod, présidente de l'Université de Strasbourg, MM. Éric Berton, président d'Aix-Marseille Université, Régis Bordet, président de l'Université de Lille, Jeanick Brisswalter, président de l'Université Côte d'Azur, et Philippe Roingeard, président de l'Université de Tours

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je vais vous présenter rapidement. Madame Frédérique Berrod, présidente de l'université de Strasbourg ; monsieur Éric Berton, président d'Aix-Marseille Université ; monsieur Régis Bordet, président de l'université de Lille ; monsieur Jeanick Brisswalter, président de l'université Côte d'Azur ; monsieur Philippe Roingeard, président de l'université de Tours.

Je vous rappelle que cette commission d'enquête a été décidée par le Sénat à l'initiative du groupe Les Républicains et que sa rapporteure est Mme Laurence Garnier. Elle vise à établir un état des lieux partagé du modèle universitaire français et à identifier les leviers permettant d'améliorer la qualité du service public de l'enseignement supérieur, dont l'université constitue le socle.

Il est pour nous tout à fait essentiel d'avoir votre point de vue de praticiens, ce qui nous permettra d'aborder les questions que vous vous posez au quotidien. N'hésitez pas à nous donner des exemples tirés de vos expériences qui renvoient à vos difficultés pratiques ; ce sont des éléments qui nous intéressent.

Nous avons choisi cinq établissements parce qu'ils ont en commun d'être des universités pluridisciplinaires, mais avec des organisations différentes - établissements publics expérimentaux, grands établissements, universités de droit commun - et des tailles variables. Nous cherchons d'ailleurs à évaluer cette diversité.

Je résumerai nos sujets d'intérêt en quelques questions : quelles sont les forces et les faiblesses du modèle universitaire français ? Quelle est la concurrence avec le privé et l'international, qui est un point important ? Enfin, quels sont pour vous les marqueurs de l'excellence académique et comment la définissez-vous ?

Je vais donner la parole à chacun d'entre vous, en commençant par Mme Frédérique Berrod, pour cinq minutes, afin que tout le monde puisse s'exprimer. Ensuite, je donnerai la parole à notre rapporteure, Laurence Garnier, qui vous interrogera, puis à mes collègues.

Avant de vous donner la parole, il me revient de procéder aux formalités d'usage d'une commission d'enquête. Je vous rappelle qu'un faux témoignage devant cette commission est passible des peines prévues aux articles 434-13, 434-14 et 434-15 du code pénal. Je vous invite à prêter serment de dire toute la vérité, rien que la vérité, en levant la main droite et en disant : « Je le jure ».

Conformément à la procédure applicable aux commissions d'enquête, Mme Frédérique Berrod, MM. Éric Berton, Régis Bordet, Jeanick Brisswalter et Philippe Roingeard prêtent serment.

Je vous remercie par ailleurs de nous faire part de vos éventuels liens d'intérêt avec le sujet de notre commission d'enquête.

Je vous rappelle que cette audition est filmée et diffusée en direct sur le site internet du Sénat.

Mme Frédérique Berrod, présidente de l'Université de Strasbourg. - Quelques mots, tout d'abord, sur l'université de Strasbourg, qui est une université particulière en ce sens qu'elle est le fruit d'une fusion opérée en 2009. Les trois précédentes universités - Robert Schuman, Marc Bloch et Louis Pasteur - ont été fusionnées en une seule et même université qui rassemble aujourd'hui environ 56 000 étudiants, dont 15 000 étudiants étrangers. Toutes les disciplines y sont à la fois enseignées et font l'objet de recherches, avec 35 composantes et 77 unités de recherche.

Si je devais décrire rapidement l'ADN de l'université de Strasbourg, je dirais que ce sont l'interdisciplinarité, le lien formation-recherche - qui est tout à fait central dans la connexion que nous cherchons à établir entre nos chercheuses, nos chercheurs, nos étudiantes et nos étudiants -, un schéma directeur et un label « développement durable et responsabilité sociétale » (DD&RS) qui structurent nos politiques, ainsi qu'une politique active de promotion de l'égalité, de la parité et de la diversité.

Permettez-moi de dire quelques mots sur la manière dont l'excellence est vécue à l'université de Strasbourg, au travers d'un certain nombre d'éléments que l'on ne cite peut-être pas toujours lorsque l'on évoque l'excellence. Le premier que je mentionnerai est la réussite étudiante, qui, à Strasbourg, est tout à fait centrale dans la construction de nos maquettes de licence, de master et, évidemment, de doctorat. Il ne s'agit pas seulement d'une question de passage dans l'année supérieure au bon moment - c'est-à-dire sans avoir trop tardé - ou de diplomation ; il s'agit aussi d'une professionnalisation que nous avons mise au coeur de la construction de notre offre de formation il y a deux ans.

Il s'agit également de l'inclusion et de l'internationalisation qui, vous vous en doutez, ne serait-ce que d'un simple point de vue géographique, sont centrales pour l'université de Strasbourg. Au fond, il s'agit d'une vie étudiante réussie : 87 % de nos étudiantes et de nos étudiants sont en effet satisfaits de leur formation à l'université.

C'est aussi une structuration de l'interdisciplinarité un peu spécifique, au travers d'instituts thématiques interdisciplinaires. Nous en avons quinze, qui sont à mi-parcours - ils fonctionnent depuis quatre ans et fonctionneront encore quatre ans - et qui ont permis de construire ce lien formation-recherche de manière très forte. Nous le mesurons, par exemple, à l'impact notable sur le nombre d'étudiants qui, après ce continuum formation-recherche, se destinent au doctorat. Cela nous permet de structurer cette interdisciplinarité autour des grands domaines de questionnement de la société.

Ensuite, cela nous a permis de transformer, avec d'autres outils, le pilotage de l'établissement, ce qui est un point très important pour nous. Ce pilotage et ces transformations ont été initiés avec l'initiative d'excellence (Idex). L'Idex est pérennisé depuis 2016 ; c'est à partir de cet outil que nous nous sommes efforcés de construire un écosystème de grands projets. Ces derniers ont permis, d'une part, de remporter ces grands projets, d'autre part, de faire en sorte qu'ils puissent effectivement nous servir de modèle pour transformer le pilotage de l'établissement, comme nous le voyons avec les évaluations à mi-parcours des programmes Idex et « Structuration de la formation par la recherche dans les initiatives d'excellence » (SFRI) devant un jury international.

Il s'agit de transformer nos formations et de faire évoluer notre recherche. L'Université de Strasbourg rayonne sur tous ses territoires. On parle beaucoup du territoire ; pour l'Université de Strasbourg, il s'agit vraiment des territoires, à l'échelle locale et régionale dans le Grand Est. L'enjeu de la démographie étudiante ne devrait pas nous poser de problème trop tôt du fait d'une attractivité importante, en France comme à l'international. En revanche, nous avons un véritable enjeu de démographie scientifique - que ce soit pour les enseignants-chercheurs, le personnel technique ou le personnel administratif - sur lequel nous avons des questionnements pour maintenir nos pôles de réflexion les plus performants.

La coopération est également transfrontalière avec le campus européen Eucor. Nous avons fêté il y a quelques semaines les dix ans du groupement européen de coopération territoriale, qui est le seul en Europe à faire coopérer cinq universités de trois pays différents, dont la Suisse. Il y a également une alliance européenne qui comprend onze membres et que l'Université de Strasbourg coordonne. Il y a donc pour nous un besoin d'adaptation à cette réalité frontalière et, probablement, un besoin d'expérimentation.

La toute dernière chose que je mentionnerai est la construction par l'Université de Strasbourg de son écosystème pour mettre en oeuvre, si je puis dire, le continuum formation-recherche-innovation, avec une société d'accélération du transfert de technologies (SATT) qui fonctionne très bien, la SATT Conectus, et le pôle universitaire d'innovation (PUI) Alsace, que nous animons au niveau alsacien et que nous transférons, si je puis dire, sur l'ensemble du Rhin supérieur, puisque nous avons un programme Interreg. Il s'appelle Knowledge Transfer Upper Rhine, en deuxième phase de développement, qui permet effectivement toutes ces coopérations, non seulement entre universités et avec les autorités, mais aussi avec l'ensemble du tissu des entreprises, des associations et du monde culturel, ce qui est pour nous tout à fait fondamental.

Évidemment aussi, notre fonctionnement est peut-être un peu particulier, puisque à Strasbourg, nous sommes déjà en délégation globale de gestion (DGG), très au-delà d'ailleurs des objectifs fixés, du fait d'une coopération un peu particulière sur le site strasbourgeois avec le CNRS, l'Inserm, l'Inria et l'Inrae. Le paysage présente, évidemment, un enjeu budgétaire que je ne nie pas, puisque c'est la troisième année de déficit pour l'Université de Strasbourg et nous y reviendrons probablement. Ce déficit s'explique, pour la première année, par les conséquences de la guerre en Ukraine, où nous avons eu à faire face à une augmentation du prix de l'énergie a atteint un niveau absolument incroyable au moment où il a fallu en acheter. Nous avons beaucoup travaillé sur ces aspects. Aujourd'hui, le problème qui se pose est un sous-financement de la masse salariale, et c'est un avis que je partage avec l'ensemble des présidents qui m'accompagnent. Voilà les quelques éléments que je souhaitais souligner.

M. Éric Berton, président d'Aix-Marseille Université. - Il est opportun que Frédérique soit intervenue en premier, car l'expérience à l'université est structurée d'une manière assez similaire à celle de Strasbourg, avec des composantes - facultés, écoles -, des instituts pluridisciplinaires et interdisciplinaires, et des laboratoires de recherche. Nous avons aussi un Idex, une SATT et un PUI, assez centrés sur l'innovation, bien entendu.

Je dis souvent qu'Aix-Marseille Université, c'est le « grand 8 » : 8 000 personnels, 800 000 mètres carrés de surface construite, plus de 80 000 étudiants : ils sont 84 500. Une spécificité : nous comptons 12 000 étudiants étrangers. Sur ces 12 000 étudiants étrangers, de par la place qu'occupe Aix-Marseille Université au centre de la Méditerranée, environ 6 000 viennent d'Afrique.

Aix-Marseille Université porte une alliance européenne, CIVIS, que nous avons constituée avec onze autres universités, principalement des capitales : Bruxelles, la Sapienza de Rome, Athènes, Glasgow, etc.

C'est une université qui est implantée sur dix villes et quatre départements. Vous comprendrez que le coût de l'essence a un rôle important, c'est pourquoi j'ai autorisé pour ce mois-ci trois jours de télétravail pour les personnels des bibliothèques, ingénieurs, administratifs, techniques, pédagogiques, sociaux et de santé (BIATSS), ce qui leur permet, je l'espère, d'économiser beaucoup d'argent. J'espère que cette mesure sera la plus courte possible, mais j'en doute.

Aix-Marseille Université est fortement interdisciplinaire au travers de ses instituts et d'une mission dédiée à l'interdisciplinarité. C'est une université dont l'ADN est l'engagement social. Depuis 2020, c'est ce qui constitue le coeur de notre université. Cet engagement n'est pas du tout incompatible, et nous l'avons montré, avec l'excellence en recherche et en formation. L'interdisciplinarité, mais aussi l'engagement social, sont importants pour nous. La vie sur les campus se partage aussi bien avec les personnels qu'avec les étudiants ; c'est pour nous fondamental. Nous avons un certain nombre de mesures sociales qui sont vraiment dirigées vers le bien-être au travail et la prise en considération de la vie des étudiants et des collègues.

Aix-Marseille Université a cet ADN, et nous en sommes très fiers. C'est une université qui, comme toutes les autres, subit les hausses des coûts de l'énergie et les mesures dites « Guerini », que nous avons dû compenser.

Nous avons mené une politique assez stricte sur la masse salariale, puisque, pendant deux ans, nous n'avons pas renouvelé 60 % des départs à la retraite, ce qui nous permet d'avoir aujourd'hui des comptes positifs.

Il s'agit donc d'une université à la fois sociale, assez rigoureuse, interdisciplinaire, qui porte une alliance européenne. Cette alliance européenne est basée sur une identité civique et nous avons choisi, à travers elle - ce qui est peut-être intéressant pour le soft power de l'Europe -, de traiter toutes nos relations avec l'Afrique. Ce point est, pour nous, assez important. Voilà ce que je pouvais dire. J'ai sûrement oublié de nombreux éléments et je m'en excuse auprès des collègues qui nous regardent à la télévision. J'ai oublié Safe Place for Science, mais nous en reparlerons.

M. Régis Bordet, président de l'université de Lille. - Je vous remercie de l'intérêt que le Sénat porte à nos universités. Celles-ci, comme le président de France Universités vous l'a rappelé, constituent le pilier - vous l'avez dit - de la formation de notre jeunesse, mais aussi de la recherche. L'université de Lille essaie d'y contribuer.

C'est une université qui s'est, en très peu de temps, profondément modifiée. Il y a huit ans, nous avons fusionné trois universités - Lille-I, Lille-II, Lille-III - et, quatre ans plus tard, nous avons créé un établissement public expérimental qui est sur la voie de la transformation en grand établissement, en associant quatre grandes écoles : Sciences Po Lille, l'École nationale supérieure d'architecture et de paysage, l'École nationale supérieure des arts et industries textiles et l'École supérieure de journalisme. Ceci constitue donc un ensemble de quinze composantes et établissements-composantes.

Bien sûr, avec Éric Berton - mais comme il a parlé en premier, il a réussi à placer qu'il avait un peu plus d'étudiants que nous -, nous nous situons dans le même étiage, à peu près 80 000 étudiantes et étudiants. Nous avons probablement, en revanche, la première cohorte d'étudiants en premier cycle. Si nous voulions les réunir, il nous faudrait louer le stade Pierre-Mauroy - mais nous n'en avons pas les moyens, j'y reviendrai - et le Stade de France pour réunir l'ensemble des étudiantes et des étudiants. C'est dire la masse. L'université est présente sur six campus et dans vingt-neuf villes.

Elle s'est également transformée sous la dynamique de l'Idex, puisque nous avons obtenu ce label, qui a été un moteur, bien évidemment, pour notre transformation. Depuis huit ans, nous revendiquons d'être une université qui s'intéresse aux questions de transition par une approche globale interdisciplinaire, que nous approfondissons progressivement à travers la constitution de seize instituts fédératifs interdisciplinaires. Ceux-ci nous permettent de travailler sur l'ensemble des grandes questions et des grands défis auxquels nos sociétés sont confrontées.

Nous avons aussi une mission sociale importante vis-à-vis de nos étudiantes et de nos étudiants. Nous sommes l'ascenseur social de notre territoire, un territoire qui, je vous le rappelle, a connu deux guerres mondiales et une guerre économique majeure : la désindustrialisation.

Notre territoire est aujourd'hui en voie de réindustrialisation et l'université contribue à « universitariser » cette réindustrialisation. Il y a également des conséquences pour les personnels, car les fusions d'universités, les regroupements, les fusions de composantes - nous sommes passés de 37 facultés à 11, plus 4 établissements-composantes - laissent aussi des traces. D'un point de vue social, cela nous a conduits à lancer en 2023 une conférence sociale avec les organisations syndicales, qui continue son déploiement jusqu'à fin 2026 et qui, bien sûr, a également un coût non négligeable. Par sa transformation, cette université s'est mise au standard international. Nous appartenons à une alliance que nous ne coordonnons pas, mais nous avons aussi un ancrage transfrontalier très important avec la Belgique et le Royaume-Uni, en particulier la KU Leuven. L'un des anciens vice-recteurs de la KU Leuven préside aujourd'hui le conseil d'administration de notre université, ce qui traduit le fait que cet établissement - mieux classé que l'université de Lille au classement de Shanghai - nous regarde comme un équivalent, engagé dans la même dynamique de travail sur nos territoires. C'est donc une université qui, aujourd'hui, a une signature qui s'affine, à la fois solidaire, durable - nous venons d'obtenir notre label « développement durable et responsabilité sociétale » - et innovante. Sur ce point, notre PUI accomplit sa mission régionale en partenariat avec d'autres universités régionales qui n'ont pas de pôle et que nous accompagnons, car nous avons aussi une responsabilité d'animation dans toute la région Hauts-de-France, en lien avec l'écosystème économique local, métropolitain et régional. J'ai sans doute oublié beaucoup de choses, mais si je ne devais retenir qu'une seule chose, ce serait véritablement notre rôle d'ascenseur social du territoire et l'accompagnement de nos étudiantes et de nos étudiants.

M. Jeanick Brisswalter, président de l'université Côte d'Azur. - Ce qui est intéressant autour de cette table, c'est que vous allez voir à quel point les universités sont différentes les unes des autres.

L'université Côte d'Azur est une jeune université, puisqu'elle est née en 2020 sous la forme d'un établissement public expérimental, à la suite de l'université de Nice-Sophia-Antipolis puis de la ComUE Université Côte d'Azur, qui a porté l'Idex pour laquelle nous avons été labellisés en 2015. Nous sommes devenus un grand établissement en 2024. Nous sommes donc le seul Idex qui n'a pas eu à faire de fusion.

Le projet de l'Université Côte d'Azur, qui nous a permis d'obtenir cette labellisation Idex, était d'inventer l'université de demain et de proposer un format d'université qui soit adapté aux grands enjeux d'aujourd'hui. Cela passe par des modifications qui sont des modifications structurelles, mais aussi des modifications philosophiques de la conception même que nous avons des universités. Or, ces modifications structurelles et philosophiques sont de trois ordres.

Le premier ordre est de casser les silos : les silos qui existaient auparavant entre la formation, qui se faisait à l'université, la recherche, qui se faisait dans les organismes, et l'innovation, qui se faisait dans les entreprises. Systématiquement, dans toutes nos actions, nous créons donc des écosystèmes de formation, de recherche et d'innovation que nous projetons à l'international. J'y reviendrai.

Le deuxième silo est celui qui existe entre les disciplines. Nous avons donc favorisé, grâce à des académies d'excellence, l'interdisciplinarité, puisque les grands enjeux sociétaux d'aujourd'hui nécessitent une approche interdisciplinaire plus que pluridisciplinaire.

Le dernier silo que nous avons également cassé est celui qui existait entre le monde académique, le monde socio-économique et le monde des collectivités territoriales. Cela signifie que je nous définis souvent comme une université de convergence : une université qui coordonne des écosystèmes territoriaux permettant de réunir tous ces partenaires autour d'objectifs communs.

Pour ce faire, nous avons dû modifier le format de l'université, puisque nous n'avons plus de facultés. Depuis 2020, nous sommes organisés uniquement en écoles universitaires de recherche pilotées par nos laboratoires de recherche, ce qui veut dire qu'il n'y a pas de formation qui ne soit adossée à la recherche - une recherche d'excellence - et il n'y a pas de recherche qui ne débouche sur de l'innovation. Nous avons donc des écoles universitaires de recherche et des instituts d'innovation et de partenariat qui sont chargés de faire le lien entre l'académique et le territoire. Cette modification est donc structurelle. Je rassure les juristes : nous avons laissé l'école universitaire de recherche en droit et en gestion s'appeler « faculté de droit » ; c'était sinon un bouleversement trop important pour cette communauté, qu'il fallait bien évidemment embarquer dans un changement qui était majeur.

Philosophiquement, nous avons deux grands piliers dans la construction de l'université Côte d'Azur. Le premier pilier est de promouvoir l'excellence de la recherche, de la formation et de l'innovation. Pour nous, ce que recouvre l'excellence de la formation est clair : c'est l'employabilité de nos étudiants. Ce n'est pas forcément le taux de passage en deuxième ou en troisième année, ou de réussite en master. Si nous réussissons, si nous sommes d'excellence, c'est que nos étudiants ont un emploi au niveau de leur qualification.

Nous avons cette philosophie de promouvoir l'excellence de la recherche, la formation et l'innovation. Le deuxième grand pilier de notre projet est d'être une université d'impact, engagée. Éric Berton caractérisait Aix-Marseille Université comme une université socialement engagée ; nous nous caractérisons comme une université d'impact. Cela signifie que l'université doit participer au développement socio-économique de son territoire et le projeter à l'international, ce que nous mettons en oeuvre. Ainsi, depuis 2020, nous avons signé avec les collectivités territoriales des conventions de partenariat dans lesquelles nous identifions, pour chaque territoire, les thématiques sur lesquelles nous souhaitons travailler ensemble et les moyens que nous y consacrons, avec des comités de pilotage qui nous permettent de prendre des décisions. Je peux vous citer un ou deux exemples : à Sophia Antipolis, première technopole d'Europe, qui concentre énormément de recherche et développement dans le domaine du numérique, de la robotique et où se trouve notre pôle d'excellence en intelligence artificielle, nous avons créé un écosystème de formation, de recherche et d'innovation avec les entreprises du territoire. Nous avons fait de même à Cannes pour les industries créatives et culturelles. Aujourd'hui, nous travaillons sur le domaine du spatial. Nous avons donc véritablement cette volonté de créer ces fameux écosystèmes avec nos partenaires que sont les collectivités territoriales, mais aussi avec nos partenaires socio-économiques. Nous projetons ce modèle à l'international, puisque nous faisons partie d'une alliance européenne qui s'appelle Ulysseus, dont l'objectif est de créer des pôles d'innovation thématisés. Nous en portons un sur le bien-être et le bien-vieillir, mais il existe également un pôle sur les aspects robotiques, sur les territoires intelligents ou encore sur l'intelligence artificielle. L'idée est donc de projeter également cette philosophie à l'international. D'ailleurs, dans toutes nos relations internationales, nous nous présentons avec notre écosystème.

Voilà un peu comment fonctionne l'université Côte d'Azur, six ans après sa création, ce qui est très jeune pour une université. Pour préciser, le classement de Shanghai ne nous intéresse pas, car nous sommes une université de 35 000 étudiants et, si nous avions voulu améliorer notre classement, nous aurions dû fusionner avec Aix-Marseille Université. Nous en avons parlé avec Éric Berton, mais c'était compliqué. Autrement dit, pour augmenter la masse critique, nous n'augmenterons jamais la masse de chercheurs. En revanche, ce sont les classements thématiques dans nos signatures scientifiques qui nous intéressent comme marqueurs d'excellence de notre recherche.

M. Philippe Roingeard, président de l'université de Tours. - Je vous remercie de me donner l'opportunité de dire quelques mots sur mon établissement, qui est sans doute le plus petit des cinq. Nous sommes dans une ville de taille moyenne, Tours - environ 300 000 habitants pour la métropole -, mais nous avons tout de même à l'université de Tours 32 000 étudiants, ce qui représente une population étudiante conséquente. L'université de Tours est la plus grande université de la région Centre-Val de Loire. Avec ces 32 000 étudiants, il y a une autre université dans la région, celle d'Orléans, qui compte 20 000 étudiants. Nous collaborons évidemment étroitement avec nos collègues d'Orléans dans le cadre d'une convention de coordination territoriale.

Tours est une université de territoire, dans le bon sens du terme, car elle a, je vais essayer de vous le démontrer, un rôle important dans son territoire. Elle est bien identifiée pour cela d'ailleurs, notamment par la formation des professions de santé. J'ai écouté les collègues qui ont été auditionnés par votre commission et j'ai constaté que nous avions finalement peu parlé des formations en santé. C'est pourtant un des rôles fondamentaux de l'université de former les professions de santé. Dans une région comme le Centre-Val de Loire, c'est absolument essentiel. C'est la région la plus défavorisée en termes de couverture des professions de santé. C'est une région de 2,4 millions d'habitants où nous manquons de médecins et d'autres professions de santé.

Il se trouve qu'à Tours, nous formons des médecins, des pharmaciens, des dentistes, les sages-femmes - que nous allons « universitariser » l'année prochaine par leur intégration dans l'université - et, en double inscription avec les instituts en soins infirmiers, tous les étudiants qui sont dans ces formations. Pour vous donner une idée de ce que cela représente, sur nos 32 000 étudiants, 12 000 sont en études de santé, donc c'est presque 40 %. De plus, depuis maintenant trois ans, nous accompagnons l'université d'Orléans vers le développement de sa faculté de médecine. Il nous a effectivement été demandé de jouer ce rôle d'accompagnement, ce que nous faisons volontiers, car il est absolument indispensable de renforcer la formation médicale dans la région, encore une fois, au vu du manque de médecins.

Pour nous, c'est cela aussi l'excellence. L'excellence, c'est ce rôle de mission de service public que nous jouons sur la formation médicale, mais pas uniquement. Nous ne faisons pas que cela à Tours, évidemment. Il s'agit de dire que nous ne formons pas seulement des techniciens de la santé, mais aussi des jeunes médecins et autres professions de santé qui auront une idée de ce qu'est la démarche scientifique, une idée de ce qu'est la recherche adossée à leur profession. Cela est très important, car ils auront besoin - et nous savons que tout cela va tellement vite - d'améliorer, de tenir compte des évolutions technologiques, des connaissances scientifiques dans leur pratique médicale à l'avenir. Il est donc très important qu'ils aient cette connaissance de base de ce qu'est la recherche.

Ensuite, nous serons également là pour la formation continue. Nous faisons beaucoup de formation continue médicale. C'est vrai aussi pour d'autres secteurs de l'université, bien sûr. Le rôle de l'université dans cette formation continue est essentiel. Nous savons bien que les métiers vont évoluer, que les pratiques vont évoluer, et nous avons besoin des universités, par la force de leur enseignement adossé à la recherche, pour justement jouer ce rôle.

Il n'y a pas que la santé à Tours. Nous formons des juristes, des ingénieurs, des managers, des techniciens supérieurs dans nos IUT, tout cela en lien avec les entreprises. Je suis un jeune président, en ce sens que cela fait seulement un peu plus d'un an que j'ai été élu. J'ai eu à coeur, en arrivant à la présidence de l'université, d'aller au-devant des entreprises, de la chambre de commerce et d'industrie (CCI), de parler avec elles, de connaître leurs besoins, de voir comment nous allions faire évoluer nos maquettes en fonction de leurs demandes. Je vais vous donner un simple exemple, car j'aime bien illustrer les choses. Nous sommes, à Tours, entre deux centrales nucléaires, Saint-Laurent-des-Eaux et Chinon. Les ingénieurs de ces centrales nucléaires sont en relation avec nous pour apporter à nos étudiants ce qu'ils appellent une « coloration nucléaire », c'est-à-dire pour donner aux techniciens supérieurs, à nos ingénieurs, cette connaissance de ce qu'est le nucléaire. En effet, cela leur servira dans une insertion professionnelle au sein de ces entreprises, parce qu'ils auront entendu parler de ce qu'est le nucléaire et qu'ils auront mieux appréhendé les questions. Vous voyez donc que nous faisons évoluer nos maquettes en fonction des besoins du territoire. C'est très important pour nos entreprises.

Nous pratiquons aussi beaucoup l'interdisciplinarité, qui est très importante. Cela va même au-delà de l'interdisciplinarité, dans ce que j'appelle l'intersectorialité : il s'agit d'aller chercher des formations complémentaires pour former des jeunes à double cursus dans des domaines très éloignés de l'université. Nous venons de créer, par exemple, un diplôme d'ingénieur pharmacien qui peut se faire dans les deux sens et qui forme des jeunes dont le curriculum vitae atteste de connaissances tout à fait innovantes, ce qui les rendra recherchés par les métiers de la pharmacie. Nous formons aussi des juristes biologistes avec un master en droit des biotechnologies. Ce master existe depuis plusieurs années et les jeunes bénéficient d'une insertion professionnelle de 100 % très rapidement, dès l'obtention de leur diplôme, car ce sont effectivement des compétences rares que de maîtriser à la fois l'aspect juridique et l'aspect biologique, avec des connaissances fines des biotechnologies. Nous formons aussi des jeunes autour des thématiques des lettres et langues. La région Centre-Val de Loire est une région fortement marquée par son patrimoine. Nous avons là aussi des jeunes qui, en relation avec les collectivités territoriales, mais aussi avec les entreprises du tourisme, vont trouver très facilement des emplois. Cela aussi est un signe d'excellence, mais cela a été dit par mes collègues. Nous avons un taux d'insertion de nos masters supérieur à 95 % après dix-huit mois. C'est également un marqueur d'excellence.

Enfin, je voudrais vous dire que mon université connaît quelques difficultés budgétaires, mais je ne vous surprendrai pas. J'avais échangé avec la rapporteure l'année dernière, à peu près à cette période, sur les difficultés des établissements sous-dotés. La situation s'est encore aggravée depuis un an. Lorsque nous nous étions vus il y a un an, notre université, en termes de dotation par étudiant, était la 31^e sur 34 des universités pluridisciplinaires avec santé. Nous sommes maintenant 32^e ; nous avons encore perdu une place. La situation s'est aggravée. Tout cela - et je vous remercie, car vous l'avez écrit dans votre rapport publié en octobre - contribue à une forte incompréhension de la part d'une communauté universitaire comme celle que je représente, celle qui m'a élu, car, effectivement, rien n'explique une telle différence de traitement entre les établissements.

Nous avons véritablement besoin d'un modèle transparent d'allocation des dotations pour les universités ; c'est essentiel. Je me suis permis de le rappeler dans une réunion plénière des Assises il y a deux semaines. Malgré cela, une université comme celle de Tours ne démérite pas en recherche. Je sais que vous avez interrogé mes collègues et que le sujet des classements a été évoqué ici. Moi non plus, je ne suis pas un adepte du classement de Shanghai, qui a des caractéristiques très particulières. J'apprécie un classement comme celui de Leiden, qui porte sur les publications scientifiques et leur valeur. Une université comme Tours y est classée dix-neuvième, ce qui n'est pas si mal. Nous montrons donc que nous aussi, nous produisons une recherche de qualité, même dans une université de taille moyenne. Nous avons des projets emblématiques, comme un vaccin nasal contre la covid et d'autres infections respiratoires, qui est développé à Tours, qui est en essai clinique et qui a été fortement médiatisé. Cela en vaut la peine, car c'est effectivement une belle prouesse technologique. Je vous remercie.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Mesdames et messieurs les présidents d'universités, je vous remercie pour vos propos préliminaires. À mon tour, je formulerai très rapidement une remarque pour vous indiquer que notre commission d'enquête travaille sur l'excellence universitaire. Nous avons conscience que l'université française possède en son sein beaucoup d'excellence académique et de recherche ; par conséquent, nos questions porteront davantage sur ce qui fonctionne moins bien. Non que nous souhaitions occulter ce qui fonctionne bien - au contraire, nous nous en réjouissons -, mais nous voulons permettre de restaurer l'excellence universitaire là où elle s'est fragilisée au cours de ces dernières années.

Je commence, par goût de la contradiction, par une question sur laquelle j'aimerais vous entendre les uns et les autres, de la manière la plus succincte possible. Pourriez-vous nous expliquer les raisons qui ont motivé votre choix d'entrer ou de ne pas entrer dans le statut d'établissement public expérimental ou de grand établissement ? Je vais commencer par interroger ceux qui ont fait le choix de ne pas entrer dans ce statut. Je demanderai ensuite à ceux qui ont opté pour l'un de ces statuts - Strasbourg, Lille et Côte d'Azur Université - comment vous fonctionnez au quotidien avec les établissements dont vous vous êtes rapprochés. Concrètement, ce regroupement induit-il pour vous une transformation en profondeur de vos fonctionnements, un véritable décloisonnement entre grandes écoles et universités, ou est-ce davantage une question de taille critique qui vous a décidé à entrer dans ce fonctionnement d'EPE ou de grand établissement, avec le souci d'avoir une bannière commune pour être visible à l'international ?

M. Philippe Roingeard. - Je suis dans une situation un peu intermédiaire, car cela fait seulement un an et quatre mois que je suis président. L'université de Tours n'est pas un EPE, mais c'est un dispositif que je juge intéressant. Nous n'avons plus la possibilité actuellement de faire une demande d'EPE, en tout cas dans l'état actuel des choses. Il n'y a pas de grandes écoles sur le site de Tours, mais c'est un élément très intéressant pour structurer les partenariats.

Effectivement, comme je l'ai dit tout à l'heure, je n'ai eu de cesse, depuis mon arrivée à la présidence, de tisser des liens avec les partenaires. Il y a des conventions stratégiques avec le centre hospitalier universitaire (CHU), avec la CCI et avec l'Inserm. L'EPE est une structuration intéressante pour cela, pour véritablement organiser des partenariats forts, disposer de souplesse, avoir une visibilité internationale et affirmer l'université comme chef de file. Par conséquent, si j'en avais la possibilité, c'est un dispositif qui m'intéresserait. Voilà ce que je peux dire.

M. Éric Berton. - Nous avons dû procéder à une fusion en 2012, qu'il a fallu digérer. J'ai la même opinion : l'établissement public expérimental (EPE) est une structure intéressante. Le jour viendra peut-être où nous y aurons recours, si cela apporte une plus-value au développement, notamment d'un point de vue culturel. Cela pourrait être intéressant.

Mme Frédérique Berrod. - Pour ce qui est de Strasbourg, notre université n'est ni un établissement public expérimental - EPE - ni un grand établissement. Effectivement, c'est la première université qui, en France, a fusionné en 2009. Nous sommes donc des pionniers de la fusion et, de ce fait, nous ne nous sommes pas posé ces questions ensuite, puisque cette fusion est aujourd'hui la manière dont nous fonctionnons, sans problème particulier. Nous ne nous posons donc pas la question d'évoluer, en tout cas, vers une autre structuration, du fait de cette histoire un peu particulière.

M. Jeanick Brisswalter. - L'Université Côte d'Azur est née EPE et est devenue grand établissement en 2024. Comme vous l'avez compris, nous sommes un grand établissement avec peu d'établissements-composantes, puisque nous avons l'Observatoire de la Côte d'Azur et des écoles d'art qui dépendent du ministère de la culture. Nous sommes donc passés EPE, puis grand établissement, essentiellement pour pouvoir mettre en place le format d'université que j'évoquais, c'est-à-dire sous la forme d'écoles universitaires de recherche et d'instituts d'innovation et de partenariats, et pour impliquer tous nos partenaires du monde socio-économique et des collectivités dans nos conseils. En effet, nous avons un comité de pilotage stratégique qui implique tous les partenaires que j'évoquais précédemment. Ils représentent presque la moitié de notre conseil d'administration, ce qui permet véritablement d'impliquer tout cet écosystème ; le statut d'EPE nous le permettait. Nous n'avons d'ailleurs pas dérogé davantage au code de l'éducation.

Nous sommes passés assez vite au statut de grand établissement car il était important de stabiliser ce qui avait été mis en place et de montrer à la communauté universitaire que nous allions désormais le faire fonctionner.

M. Régis Bordet. - Pour l'Université de Lille, c'est clairement la dynamique de l'Idex qui nous a conduits progressivement à faire évoluer les aspects institutionnels, d'abord par une fusion, puis par la création d'un EPE. En effet, pour porter ce projet d'approche globale des transitions, nous avions besoin à la fois des composantes de l'université fusionnée en 2018 et des établissements-composantes.

L'École supérieure de journalisme apporte des éléments importants et originaux sur des aspects de recherche, par exemple sur notre projet « Démocratie ». Sciences Po Lille, bien sûr, en matière de politique publique. L'architecture, liée aux géographes, nous permet de promouvoir des projets sur la ville durable. Enfin, l'école d'ingénieurs textiles, qui est une entité très originale et très visible à l'international, vient compléter notre pôle d'ingénierie. Tout cela se construit donc au quotidien à travers des projets.

Les aspects statutaires d'approfondissement que l'on nous demande toujours nous paraissent aujourd'hui un peu plus surréalistes que réels. Ce qui est important, ce sont les projets que nous menons. Aujourd'hui, nous pouvons porter des projets à haute valeur ajoutée parce que nous sommes tous les mardis, ensemble, en comité de direction. Parallèlement, nous avons fusionné, comme je l'ai dit, les composantes, qui sont au nombre de onze. Nous leur donnons un degré d'autonomie de fonctionnement proche de celui des établissements-composantes, ce qui permet de gérer astucieusement un établissement de 80 000 étudiantes et étudiants et de 8 000 personnels.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Nous allons maintenant évoquer la question des conditions d'accès aux formations universitaires, et plus particulièrement de l'entrée en premier cycle à l'issue du baccalauréat. À la session de juin 2025, 95 % des candidats ont été reçus au baccalauréat. Ce sont autant d'étudiants qui, dans les faits, possèdent avec ce diplôme un droit d'accès à l'enseignement supérieur, et souvent aux universités françaises. Le sujet qui nous occupe est celui de la sélection - un mot parfois encore un peu tabou, quoiqu'il semble l'être de moins en moins -, laquelle, en réalité, qu'on l'appelle « orientation incitative » via Parcoursup ou « sélection », se met en place dans les faits, au-delà des perceptions de chacun, par l'intermédiaire de la plateforme Parcoursup.

Les universités, comme nous le disions, ont également beaucoup évolué. Je ne parle pas des établissements publics expérimentaux ou des grands établissements, mais les universités qui sont restées sur le statut de droit commun n'ont pas la possibilité de sélectionner. Pour autant, parce qu'elles ont innové, qu'elles ont voulu s'adapter et attirer aussi les meilleurs, elles ont mis en place un certain nombre de formations - je pense aux bi-licences, aux doubles parcours - et, dans le même temps, elles font face à cet afflux d'étudiants qui souhaitent accéder à l'enseignement supérieur.

Ce qui nous intéresse, c'est de permettre aux universités françaises de cultiver cette excellence académique qu'elles sont parfaitement à même de proposer, vous le savez parfaitement. Ce que nous aimerions, par conséquent, c'est de pouvoir permettre à l'université de sélectionner dans les faits le mieux possible, au meilleur moment, pour ne pas faire face à une sélection a posteriori et par l'échec que l'on constate - que vous constatez - à l'issue du premier cycle et souvent à l'issue de la première année. Les chiffres que nous avons indiquent que 40 % des étudiants passent directement en deuxième année.

Quel regard portez-vous sur cette possibilité de sélection, si tant est que vous estimiez qu'elle n'existe pas d'ores et déjà dans les faits ? Avez-vous, au sein de vos universités, des filières non sélectives au sens premier du terme, c'est-à-dire des filières pour lesquelles vous écrivez dans Parcoursup « taux d'accès 100 % » ? La question est vaste, mais vous voyez bien que lorsque l'on parle de sélection, il faut savoir précisément de quoi l'on parle. En réalité, à partir du moment où vous avez plus d'étudiants qui souhaitent intégrer l'une de vos formations que de places disponibles, on parle d'ores et déjà de sélection. Il s'agit donc de parcours sélectifs - bi-licence, double parcours -, la sélection intervenant à partir du moment où il y a plus de candidats que de places dans vos filières. Avez-vous dans vos universités des filières à proprement parler non sélectives, avec 100 % d'accès ?

Mme Frédérique Berrod. - À l'université de Strasbourg, nous avons essentiellement des parcours non sélectifs. Il y a environ 2 000 étudiants en parcours sélectif, car nous avons des BUT et ce type de parcours. Nous avons aussi, à l'intérieur de l'université, Sciences Po Strasbourg et un certain nombre d'écoles d'ingénieurs qui, elles, ont leur méthode de sélection spécifique.

L'enjeu principal est de considérer que, le premier diplôme universitaire étant le baccalauréat, c'est déjà ce qui doit permettre le droit d'entrée à l'université. Il s'agit d'une orientation qui, pour nous, ne doit pas se limiter à ce que vous avez appelé l'orientation active par Parcoursup. C'est du « moins 3 plus 3 », c'est-à-dire qu'il faut assurer cette orientation dès l'entrée au lycée jusqu'à la fin de la licence.

Pour ne pas prendre la parole trop longtemps, je dirai qu'il faut que nous arrivions à considérer que la réorientation n'est pas un problème, mais au contraire une chance, une richesse dans un parcours. Nous travaillons donc beaucoup à l'université de Strasbourg pour mettre en place un certain nombre de passerelles, sans attendre d'ailleurs la fin de la première année, par exemple. Cela est probablement possible avec un travail entre composantes très important.

Le secteur de la santé a été évoqué, par exemple. Je rappelle juste qu'à Strasbourg, nous sommes typiquement sur un parcours qui n'est plus du tout sur le modèle du parcours d'accès spécifique santé (PASS) / licence accès santé (LAS), comme il l'est encore dans la majorité des autres universités, mais sur des licences « sciences pour la santé » qui impliquent, si mes souvenirs sont bons, treize composantes actuellement. Cela montre la très grande diversité d'approche, mais aussi les composantes qui ont pris l'habitude de travailler ensemble. Ce sont aussi de bons moyens pour construire ces passerelles.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Merci beaucoup. Si vous avez un autre fonctionnement au sein de votre établissement, nous vous écoutons avec grande attention.

M. Éric Berton. - Je n'ai pas un autre fonctionnement, mais une autre idée. Effectivement, avec ce marché de l'université, nous faisons de même. Nous n'allons pas revenir sur ce point ; c'est là le problème.

En réalité, la question est de savoir quel type d'université nous voulons pour notre jeunesse. Nous contentons-nous du système existant en essayant de le faire fonctionner plus ou moins bien ? Nous nous apercevons que nous avions Parcoursup ; cela fonctionnait si bien que nous avons créé Mon Master... Vous comprenez le sens de mon propos.

Que voulons-nous ? Voulons-nous qu'en France, l'État investisse dans sa jeunesse à long terme ? Un État qui n'investit pas dans sa jeunesse va dans le mur. Voulons-nous investir dans l'université publique française pour faire en sorte que tous les jeunes puissent accéder à une formation de qualité ? Ou bien voulons-nous avoir des substituts avec des universités privées ? Il existe des écoles privées d'excellence, nous les connaissons, mais il y en a qui sont aussi des modèles lucratifs qui ne sont pas ou très peu contrôlés et qui, à tout moment, peuvent laisser tomber les étudiants.

Quel est donc votre but, en tant que responsables politiques ? Est-ce d'essayer de faire mieux fonctionner un système qui existe déjà ou est-ce de concevoir, pour tous les jeunes, un nouveau système universitaire dans lequel nous investirions davantage dans l'université publique française ? Pour ma part, la réponse est simple. J'ai 80 000 étudiants ; j'ai des étudiants à Gap, à Digne, à Aix ; j'ai les quartiers nord de Marseille. Ce sont toutes des jeunesses différentes. Cette jeunesse-là, actuellement - je vous le dis, car ce n'est pas l'objet de la table ronde, donc je le dis quand même -, elle est en perdition, elle est en pauvreté. Elle ne mange pas, elle ne se soigne pas. Elle a une santé mentale exécrable. C'est donc sur ce point qu'il faut travailler, et non essayer de faire fonctionner un système qui a déjà montré ses limites.

M. Régis Bordet. - Mon propos ne sera pas forcément différent. Si j'ai insisté sur le rôle de l'université comme ascenseur social du territoire, c'est un peu dans le même sens que l'intervention d'Éric Berton.

On confond excellence et élitisme. Il faut savoir si nous voulons un système élitiste ou un système d'excellence ou de qualité qui tire vers le haut des jeunes qui n'ont peut-être pas, à leur entrée à l'université, la maturité ou les idées très claires sur ce qu'ils veulent faire, mais qui vont y trouver néanmoins des ressources et des enseignants susceptibles de leur montrer un nouveau chemin.

Nous disposons de statistiques, car nous avons la chance d'avoir un observatoire qui travaille beaucoup sur la question de la réussite, puisque j'en ai fait un vecteur important de ma politique, en particulier sur le premier cycle. Globalement, nous avons 5 % d'étudiants qui prennent des inscriptions administratives et que nous ne verrons jamais. Ce n'est pas très grave, finalement. Le reste peut se décomposer en 35 % de jeunes qui seront peut-être dans des filières sélectives ou non et qui ont le bagage leur permettant d'avancer, et 45 % qui sont un peu en difficulté parce que le baccalauréat ne leur a pas apporté toutes les clés de compétences. C'est pour cela que nous avons décidé de répondre à un appel à projets dans le cadre France 2030, « ExcellencES », dédié au premier cycle.

Il faut analyser la situation de ces jeunes qui, effectivement, ne vont pas bien. 50 % ont des problèmes de poids, 35 % ont des problèmes de dépression et d'anxiété. Faut-il pour autant les abandonner ? Non, il faut au contraire les tirer vers le haut. Pour cela, nous avons des approches pédagogiques innovantes, par projet, qui font peut-être appel à des compétences moins académiques, mais qui leur permettent de se dire qu'ils ne sont pas en train de décrocher, qu'ils ont aussi leurs qualités et qu'ils vont réussir. Ceux-là, nous les amenons vers la réussite. Peut-être un peu plus lentement. Nous assumons qu'une première année puisse se faire en deux ans, parce que beaucoup d'étudiants travaillent. La réforme des bourses, tant attendue, n'a pas été suffisante et beaucoup sont en situation de précarité, obligés de travailler. Nous leur avons même installé des capsules de sieste - cela peut faire rire, mais quand ils ont travaillé tard, jusqu'à 23 heures ou minuit, ils font une petite sieste et leur après-midi n'est pas perdue. Je vous rassure, je n'en ai pas dans mon bureau.

Enfin, nous avons 15 % des étudiants qui, effectivement, en dépit du fait que nous nous sommes investis dans un projet dans le cadre France 2030, « À vous le sup' », ou dans les cordées de la réussite, se sont trompés. Nous avons mené une expérimentation consacrée aux décrocheurs passifs ; par le contrôle de l'assiduité, nous pouvons les repérer rapidement afin de les traiter rapidement. Nous en sauvons certains grâce au lien avec le rectorat, en les réorientant en STS ou en IUT. Nous avons créé, non pas des passerelles, mais des diplômes universitaires (DU) tremplins en sciences et technologies et dans le secteur de la santé, qui leur permettent d'acquérir des compétences, puis de repartir, peut-être en première ou en deuxième année. Nous avons donc vraiment un traitement spécifique. Cependant, tout cela a un coût. Quand Éric dit qu'il faut investir dans la jeunesse, il s'agit d'accompagner les universités pour accomplir ce travail que personne d'autre ne fera dans notre pays.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - L'objectif est effectivement d'amener toute une classe d'âge vers des formations qui correspondent à ses aspirations. La question est de savoir comment.

Nous n'arrivons pas à obtenir de chiffres concernant le taux d'échec brut en première année de licence, qui est lourd, que vous connaissez, et qui est de l'ordre de 40 %. On nous répond systématiquement qu'il y a des réorientations réussies, ce dont nous nous réjouissons pleinement. Nous mesurons aussi, pour en avoir parlé avec les uns ou les autres, les efforts qui sont faits par vos établissements pour accompagner spécifiquement, par des dispositifs variés, des étudiants qui ont besoin de faire leur licence en quatre ans plutôt qu'en trois ans. Tout cela nous convient parfaitement. Pour les autres, nous ne savons pas où ils se situent parmi ces 40 % d'échecs, qui sont le seul chiffre dont nous disposons aujourd'hui. Si 30 % des réorientations sont réussies, c'est formidable ; si ce chiffre n'est que de 5 %, c'est plus problématique. Or, aujourd'hui, nous ne disposons pas de ces données. Si vous en avez, n'hésitez pas à nous les transmettre. Même à l'échelle de vos établissements, ce sont des indicateurs précieux pour nous.

Par ailleurs, le coût de l'échec étudiant est colossal : un demi-milliard d'euros par an selon la Cour des comptes. Cela signifie que nous préférerions tous que ce demi-milliard d'euros soit réinvesti dans des formations adéquates - pourquoi pas des licences des métiers, des licences davantage professionnalisantes - qui correspondraient à un projet personnel et professionnel pour ces étudiants, plutôt que de se solder par un échec en fin de première année de licence, ce qui est dommageable pour tout le monde.

Vous avez parlé de l'assiduité ; je voudrais en dire un mot, puisque la personne que nous auditionnions juste avant vous nous parlait de la corrélation observée entre le taux d'assiduité des étudiants et leur taux de réussite. Manifestement, cela fait partie des clés. Avez-vous des politiques particulières en la matière ? Faut-il contrôler davantage l'assiduité, notamment en première année, lorsque ces étudiants arrivent de classe de terminale, où, même s'ils sont souvent trop nombreux, les effectifs restent faibles par rapport à ceux des universités ?

Enfin, constatez-vous, dans les formations que vous pilotez, une dégradation réelle du niveau des étudiants, constat qui revient souvent mais que nous peinons à objectiver ? Je songe à cette étude de l'OCDE qui n'a pas dû vous échapper, selon laquelle près 10 % des diplômés de l'enseignement supérieur français - cela inclut les universités, mais ne s'y limite pas, bien sûr - n'ont pas un niveau de compétence de base en lecture et en écriture. Concernant le niveau des étudiants, l'assiduité est-elle pour vous une piste pour accompagner davantage et permettre la réussite des étudiants, notamment dans les premières années ?

M. Jeanick Brisswalter. - Sur la question de l'assiduité, je suis d'accord avec vous. Pour nous, l'échec en licence est un triple échec : un échec pour les étudiants, un échec pour l'institution - notamment sur le plan financier -, mais aussi un échec pour les enseignants. Il ne faut pas l'oublier. Des enseignants qui voient leur population étudiante en échec, se démotivent, et c'est un point important.

Concernant la problématique liant assiduité et réussite, si nous prenons le cas des filières sélectives - qui est certes un cas biaisé, puisqu'il y a une sélection à l'entrée et qu'il s'agit de petites filières, avec de faibles effectifs -, comme les cycles pluridisciplinaires d'études supérieures (CPES) ou les doubles licences, il est clair que nous avons un fort taux de réussite et que ces étudiants sont beaucoup mieux encadrés. C'est un peu la raison pour laquelle nous avons mis en place les CPES, qui fonctionnent très bien.

Quant à votre deuxième question, sur la dégradation des connaissances fondamentales, elle nous est rapportée systématiquement, et nous le constatons dans la correction des copies. Les collègues nous rapportent systématiquement une baisse de la capacité à s'exprimer correctement. Toutefois, je suis d'accord avec vous, cette baisse n'a pas été objectivée. Nous y travaillons dans la mise en place des nouveaux cursus universitaires. Hélas, ce travail, nous le faisons a posteriori.

M. Philippe Roingeard. - Je n'avais pas connaissance de cette donnée selon laquelle 10 % des étudiants n'auraient pas le niveau requis en français. Est-ce bien cela ?

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Et d'écriture, et cela ne concerne pas que les universités. Ce sont des diplômés de l'enseignement supérieur français.

M. Philippe Roingeard. - Il est étrange que nous ne percevions pas cela dans les universités. Lorsque nous regardons les taux d'insertion professionnelle de nos étudiants en sortie de master ou de licence professionnelle, il est difficile de concevoir qu'ils aient un niveau si insuffisant et puissent néanmoins trouver une insertion professionnelle de qualité. C'est donc vraiment étonnant.

Pour ce qui est de la corrélation entre assiduité et réussite, une exigence d'assiduité existe pour les travaux pratiques et les travaux dirigés. Les étudiants y sont d'ailleurs présents et nous assurons leur suivi. En ce qui concerne les cours magistraux, j'ai eu l'expérience de la médecine : à partir de la deuxième année, les étudiants ne sont plus beaucoup en cours. Pourtant, ils réussissent leurs examens. Il y a aussi, me semble-t-il, beaucoup de travail personnel.

Il y a également le tutorat, qui est extrêmement important pour accompagner les étudiants. Il est très développé en médecine, où il constitue autant un accompagnement pédagogique qu'un soutien psychologique. Cela a été soulevé par mes collègues et, vous le savez bien, nous avons des problèmes de santé mentale dans nos établissements. Nos étudiants vont mal d'une manière globale, mais le monde va mal. Nos jeunes vont mal, et cette entraide étudiante est très importante. Nous l'encourageons autant que possible en soutenant les associations étudiantes ; c'est aussi un point sur lequel il faut insister. Nos jeunes ont de grandes qualités humaines et nous nous devons de les accompagner en ce sens.

Mme Frédérique Berrod. - Je souhaite apporter un petit complément par rapport à ce qui vient d'être dit. À Strasbourg, nous avons constaté - je ne sais si l'on peut parler de dégradation - un décalage parfois entre la maîtrise des fondamentaux et ce qui peut être demandé en première année. Cela nous a conduits, par exemple, à mettre en place un certain nombre de renforcements dans un programme qui s'appelle PILS, typiquement en mathématiques, physique et chimie. Cela fait aussi partie des pistes auxquelles nous réfléchissons pour des soutiens particuliers en fonction des catégories d'étudiants qui peuvent en avoir besoin, comme les étudiants étrangers qui arrivent. Ce sont donc des éléments qui peuvent permettre de travailler sur cette question.

Nous avons aussi toute une série de propositions de diplômes universitaires (DU) qui sont mises en place pour justement éviter que des étudiants sortent du système au bout d'un an sans aucun accompagnement. Nous avons donc des accompagnements que nous appelons de différentes manières, mais l'idée est de travailler avec les étudiants pour voir ce qui explique leurs difficultés en première année. Cela peut mener à des réorientations. Les chiffres que nous aurions sur les sorties brutes sont moindres, aux alentours de 10 %, le reste correspondant à des réorientations.

Il faut avoir une petite réflexion sur le fait que, de plus en plus dans nos parcours professionnels, nous admettons que l'on puisse avoir des chemins différents, que l'on puisse faire des choses différentes. Or, quelque part, nous ne donnons pas cette chance aux jeunes que nous accueillons dans nos universités. Ils doivent choisir de plus en plus tôt, dès la classe de seconde, leur spécialisation, ce qui peut être très bien, mais ce qui, en même temps, peut être une source d'interrogation. Ils peuvent aussi très bien s'engager dans une voie et se rendre compte que ce n'est pas celle qui leur convient. Nous mettons également en place, par exemple, des systèmes d'immersion pour leur permettre de découvrir d'autres formations et de voir si celles-ci sont susceptibles de les aider.

Il me semble que c'est un élément à prendre en compte, face à l'idée que le système français produit beaucoup d'échecs et beaucoup de sélection par l'échec. Nous avons beaucoup travaillé sur ces aspects, et ce, bien avant la fin de la première année. Il faut agir très tôt, car sinon, effectivement, nous leur faisons perdre leur temps, ce qui est dramatique.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Merci pour ces précisions. Une nouvelle fois, nous sommes preneurs de tous vos chiffres, en particulier sur cet aspect, car vous comprenez bien que l'on ne parle pas de la même chose s'il s'agit de 40 % ou de 10 %. Il faut donc que nous arrivions à y voir clair. Il n'y a pas de chiffre, a priori, à l'échelle nationale, mais si vous en avez, nous les accueillerons bien volontiers.

À ce propos, qu'est devenu le « oui, si » dans Parcoursup ? Mettez-vous en oeuvre cette possibilité d'intégrer vos formations à condition de suivre une formation complémentaire ?

M. Jeannick Brisswalter. - Nous l'avons mis en place. Cela est, à mon sens, l'un des effets positifs de la loi sur l'orientation et la réussite des étudiants (ORE) : permettre la mise en place du « oui, si ». Cela favorisera également la réorientation, ainsi qu'une prise en compte beaucoup plus importante de l'examen des dossiers par les collègues. Le « oui, si » est donc mis en place, en tout cas dans nos universités. La loi ORE nous a permis d'avancer et de progresser dans cette prise en compte.

Mme Frédérique Berrod. - La première année, il faut faire attention aux effets sociaux de ce type de mesures ; cela ne convient pas nécessairement. C'est plutôt dissuasif pour les étudiants. Il faut également veiller à ce que les systèmes de bourses suivent lorsque l'on parle d'accès. Il est important d'avoir cela à l'esprit.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Je souhaiterais faire un point sur le programme « Bienvenue en France ».

M. Jeanick Brisswalter. - Pardon, je souhaiterais faire une simple remarque. Depuis tout à l'heure, nous parlons de l'université comme d'un bloc homogène. Or, elle est extrêmement hétérogène en fonction des disciplines.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Nous sommes parfaitement d'accord. Nous avons eu l'occasion de travailler sur ce sujet et nous le mesurons pleinement. Vous en êtes déjà, les uns et les autres, une illustration, mais il y en a beaucoup d'autres et nous avons bien conscience de cette diversité. Nous en dirons d'ailleurs un mot tout à l'heure sur l'aspect territorial.

Concernant le programme « Bienvenue en France », j'ai une question, là aussi, très précise. Vous avez pris la peine, les uns et les autres, lorsque vous citiez votre nombre d'étudiants, de faire part du nombre d'étudiants étrangers dans vos universités. Considérez-vous que les conditions d'accueil des étudiants étrangers répondent à l'objectif d'excellence de nos universités françaises ? Ces étudiants sont-ils accueillis dans de bonnes conditions ? Le contrôle de la maîtrise de la langue française est-il, à vos yeux, suffisant pour permettre à ces étudiants de suivre les formations d'excellence de l'université ? Les conditions financières fixées à leur accueil leur permettent-elles de suivre leurs études dans de bonnes conditions ? Je fais écho à des échanges que nous avons déjà eus avec les uns ou les autres et avec le président de France Universités, qui nous indiquait que beaucoup d'entre eux se retrouvent dans les associations caritatives d'aide alimentaire. Nous comprenons bien que ce ne sont pas de bonnes conditions pour réussir ses études en France.

M. Éric Berton. - Très rapidement, car nous en avions parlé lors de votre venue. D'abord, nous nous efforçons de faire le maximum pour bien accueillir les étudiants. Des labels et des étoiles sont attribués à nos universités. Nous avons vraiment une population et une administration qui essaient de faire le maximum.

Ensuite, il y a effectivement des conditions de ressources pour pouvoir arriver. Cela donne lieu aussi à un certain nombre de méthodes de la part de personnes mal intentionnées qui prêtent de l'argent aux étudiants, le leur retirent une fois qu'ils sont en France et les font rembourser. J'ai alerté plusieurs fois certains responsables politiques sur ce marché sordide. On les fait venir, on leur accorde un prêt ; une fois qu'ils sont en France, on leur retire l'argent et il faut qu'ils remboursent. Je ne vous dis pas comment les jeunes filles doivent rembourser... C'est absolument scandaleux !

Enfin, il y a l'état de santé de ces étudiants. À Aix-Marseille Université, nous avons ouvert deux centres de santé. Il ne s'agit pas de médecine préventive, mais de médecine curative. L'un à Aix, l'autre à Marseille, pour l'ensemble des étudiants et des personnels ; nous avons donc engagé des médecins. Je dois vous avouer que ces centres de santé, notamment à Marseille, servent beaucoup aux étudiants étrangers qui arrivent dans des états de santé très dégradés.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Vous nous dites, monsieur le président, que certaines jeunes filles se prostituent pour faire face aux frais de scolarité ...

M. Éric Berton. - En tout cas, cela existe.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Merci de le préciser. Nous imaginons, bien sûr, que les chiffres sont difficiles à obtenir dans ce domaine, mais il est important de le mesurer.

Ma dernière question porte sur les antennes locales. Avez-vous des chiffres concernant la réussite des étudiants dans vos antennes locales par rapport à vos universités centrales ? Nous avons entendus des avis divergents sur le sujet, sans que nous dispositions de données précises.

M. Jeanick Brisswalter. - Des chiffres précis, non. Lorsque l'on met en place une antenne délocalisée, le critère principal est que les étudiants y réussissent aussi bien que dans l'antenne principale. C'est le critère essentiel pour travailler avec les collectivités, notamment, et pour la mise en place de ces antennes. Il s'agit véritablement de placer les étudiants dans les mêmes conditions de réussite que les autres.

C'est le cas notamment pour les études de médecine, où il y a aujourd'hui une territorialisation qui est attendue, mais qui nécessite que la qualité soit la même partout.

M. Philippe Roingeard. - L'université de Tours a une antenne à Blois, avec un IUT qui présente un très bon taux de réussite, du niveau d'un IUT, et deux licences délocalisées qui ont le même taux de réussite que celles du site principal de Tours.

J'en profite pour dire qu'effectivement, ces chiffres de 40 % sont, à mon sens, biaisés. Vous l'avez dit vous-même, il y a la réorientation et le redoublement, qui ne sont pas forcément un échec. On peut prendre l'exemple des LAS, les licences avec accès santé : lorsque l'étudiant réussit finalement son entrée dans la deuxième année de santé, cela est considéré comme un échec, car il n'a pas poursuivi dans la licence d'origine. Vous voyez donc bien que ce sont des chiffres qui posent problème.

Je suis d'accord avec vous, il faut que, de notre côté, nous vous fournissions des chiffres. Il est vrai que si la Cour des comptes a fait son calcul d'un demi-milliard d'euros de coût de ces échecs avec ces chiffres-là, il y a sûrement quelque chose à revoir.

M. Régis Bordet. - À Lille, nous n'avons pas une politique d'antennes, hormis pour l'INSPÉ, où nous sommes très attachés au site. Cela fonctionne très bien et les jeunes y sont très heureux. Nous avons une antenne à Cambrai pour le droit, qui réussit très bien.

Je vais même plus loin : nous sommes plutôt favorables à une centralisation des études de santé. Faut-il avoir une antenne par département ? Notre position, que nous partageons avec le doyen qui quitte ses fonctions - et son successeur la partagera vraisemblablement aussi -, est au contraire une centralisation des études de santé, parce que les étudiants doivent percevoir les enjeux du concours. Quand vous êtes dans une antenne de trente, quarante ou cinquante personnes, vous ne percevez pas les enjeux du concours comme vous le faites au milieu d'un amphithéâtre de 700 personnes. Ce n'est pas du tout la même chose.

En revanche, nous sommes très attachés à avoir des liens avec les centres hospitaliers de territoire pour créer des PASS avec, par exemple, une mineure en institut de formation en soins infirmiers (IFSI). Cela nous paraît être un bon modèle de territorialisation.

M. Éric Berton. - Concernant Aix-Marseille Université, nous sommes présents dans dix villes. Nous avons une politique d'antenne très forte, de campus connecté. C'est une richesse pour les villes de garder la jeunesse dans ces communes qui sont hors des grandes métropoles. Nous allons bientôt ouvrir une nouvelle antenne à Martigues. Nous ouvrons une PASS à distance en médecine à Digne.

L'université, par ses antennes, permet de dynamiser les villes et les territoires. Cela génère de l'innovation et rassemble les collectivités territoriales, ce qui est très positif. Nous avons une politique d'antenne très forte que nous revendiquons, car elle permet d'abord, dans la période actuelle, aux parents de garder leurs enfants un peu plus tard chez eux. Il y a moins de déplacements entre Martigues et Marseille ou entre Salon et Marseille. C'est également bénéfique d'un point de vue écologique.

M. Régis Bordet. - Une précision doit peut-être être apportée. Il existe dans les Hauts-de-France des universités de plein exercice - l'université d'Artois, l'université polytechnique des Hauts-de-France et l'université du Littoral Côte d'Opale - qui jouent ce rôle d'antenne, un rôle que l'université de Lille n'est, de ce fait, pas obligée de jouer.

M. Jeanick Brisswalter. - Cela dépend donc énormément des territoires et de leur format.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je vais passer la parole aux collègues qui me l'ont demandée, en commençant par Alexandra Borchio Fontimp.

Mme Alexandra Borchio Fontimp. - Madame et messieurs les présidents d'universités, vous partagerez, me semble-t-il, mon analyse : les universités ne sont pas seulement des lieux de production et de transmission de savoirs, elles sont de véritables moteurs d'innovation, de coopération et de rayonnement.

L'université Côte d'Azur, que je connais bien, en est la parfaite illustration, ayant eu l'occasion d'en observer l'action et l'impact. Elle fait partie des grandes universités françaises intensives en recherche, labellisées, comme vous le savez, initiative d'excellence, avec un fort rayonnement international. Elle est un atout essentiel pour notre département des Alpes-Maritimes en s'imposant comme une véritable plaque tournante du savoir au croisement de la recherche, de l'innovation et des partenariats avec des acteurs économiques et institutionnels, raison d'ailleurs pour laquelle je suis à leurs côtés pour dénoncer la sous-dotation structurelle de l'établissement.

L'université, dans sa globalité, vous l'avez compris, n'est pas seulement formatrice d'hommes ; elle doit être également productrice d'idées, c'est-à-dire créatrice de situations conceptuelles nouvelles qui contribuent au développement de nos sociétés. En ce sens, il apparaît essentiel de croiser les regards et de renforcer le couplage entre les universités et la sphère socio-économique.

La question de la valorisation de la recherche est à cet égard absolument centrale, trait d'union entre production scientifique et applications concrètes, en permettant le transfert de technologie, le dépôt de brevets ou encore le développement de partenariats industriels durables. Ces dynamiques soulèvent donc plusieurs interrogations.

Madame et messieurs les présidents, quelle est votre propre définition d'une recherche collaborative et ancrée dans les défis sociétaux actuels ? Comment les partenariats entre les universités et les entreprises sont-ils organisés ? Comment évaluez-vous l'impact de ces collaborations sur les dynamiques territoriales d'innovation, de création d'emplois, d'attractivité économique et de rayonnement international de vos établissements, notamment en matière de partenariat scientifique, d'attractivité des étudiants et des chercheurs étrangers ou encore de positionnement dans les classements internationaux ?

M. Philippe Roingeard. - Je ne l'ai pas évoqué dans mon propos sur l'université, mais, effectivement, l'université de Tours est pilote de son pôle universitaire d'innovation - le PUI - avec des partenaires territoriaux. Il est très important que les universités, là aussi, soient chefs de file pour porter l'innovation avec les organismes de recherche et avec les CHU sur notre territoire.

Ce qui est intéressant, c'est d'aller au plus proche des préoccupations des partenaires et des entreprises. Il y a quelques exemples assez emblématiques de projets que l'on peut monter. Par exemple, nous avons créé à Tours un laboratoire de recherche qui est au coeur de l'entreprise - je peux la citer, c'est STMicroelectronics. Nous avons un laboratoire, qui s'appelle le CERTEM, qui travaille sur l'innovation en matière d'électronique et qui est hébergé au sein de l'entreprise elle-même, ce qui fait qu'il y a une relation extrêmement étroite entre l'entreprise et les chercheurs, au bénéfice de l'innovation technologique.

Il est évident que nous devons nous tourner vers les partenaires économiques. Si nous pouvons faire en sorte, avec de tels outils, que le partenariat soit encore plus fort qu'une simple collaboration, nous aurons des avancées extrêmement importantes.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Monsieur Berton, pourriez-vous nous dire deux mots de vos programmes d'accueil des universitaires états-uniens ?

M. Éric Berton. - Nous sommes tous structurés de la même manière pour la valorisation de la recherche. Cela fait partie des missions de nos universités, nous en sommes tous conscients. Il est loin le temps où l'université était complètement déconnectée du monde socio-économique. Au contraire, les universités sont plutôt motrices.

Nous avons des comités de prospective stratégique dans lesquels nous interrogeons certains gros industriels sur les futurs métiers et les besoins qu'ils auront, afin de pouvoir adapter nos formations. Nous avons aussi créé la Cité de l'innovation et des savoirs d'Aix-Marseille. C'est un lieu qui a été porté par l'université et qui a rassemblé l'ensemble des structures de valorisation et d'innovation, privées comme publiques : la Métropole, CMA-CGM, la Région, L'Occitane. Nous avons créé ce lieu de l'innovation, qui est un lieu commun qu'AMU a porté, a créé, et où tout le monde est venu, y compris des banques et des fonds d'investissement.

Nous avons bien conscience de ce devoir d'impact de nos universités publiques, parce que nous avons, par rapport au privé - vous allez me dire que j'y reviens toujours -, la recherche avec nous, ce qui nous permet de faire la différence. De la recherche fondamentale naît l'innovation.

Quand on est président de l'université, on ne dort pas beaucoup. On regarde donc parfois la télévision tard, on regarde les chaînes américaines, on voit ce que fait Donald Trump le 8 mars. Et donc j'étais absolument scandalisé par la manière dont, soudainement, la recherche s'éteignait aux États-Unis. Le 8 mars, ce matin-là, j'ai donc appelé mon vice-président Idex et je lui ai dit : « Écoutez, nous allons créer un programme d'accueil pour les chercheurs américains empêchés par l'administration Trump. »

Le 8 mars, nous avons donc lancé ce programme. Nous avons créé le fonds en utilisant de l'argent issu de l'Idex : c'était un financement déjà réservé à l'attractivité, que nous avons affecté aux Américains ; nous n'avons pas pris d'argent aux chercheurs français. Nous payons les chercheurs américains au même tarif que les chercheurs français, et ils viennent avec leurs étudiants.

Le 8 mars, nous lançons donc cette initiative. Le soir même, nous recevions une première candidature. Il faut dire que la personne étudiait l'effet du changement climatique en Afrique sur les femmes : il ne manquait plus que le mot-clé LGBT ! Nous avons reçu 300 candidatures en trois semaines, puis 300 autres par la suite, soit 600 au total. Nous en accueillons actuellement 24 - des chercheuses, plutôt, car il y a d'ailleurs plus de femmes que d'hommes - venant des États-Unis. Nous consacrons entre 800 000 et 1 million d'euros sur trois ans pour chaque chaire de professeur. Cela fait vivre tout un écosystème d'étudiants - qu'ils amènent souvent avec eux - et génère des collaborations. Pour nous, le pari est déjà gagné, car même si un jour ces chercheurs s'en vont, leurs étudiants sont déjà entrés en communication avec les nôtres. C'est donc une réussite. Nous ne les forçons pas à déménager brutalement ; ils viennent, font des allers-retours, et certains sont déjà installés.

Les thématiques sont faciles à deviner : le changement climatique, l'ARN messager, les études de genre. Nous avons aussi réussi à attirer le numéro trois de la NASA, qui a rejoint le laboratoire d'astrophysique de Marseille.

M. Jeanick Brisswalter. - Nous avons accueilli une dizaine de chercheurs américains concernés par les mesures de l'administration Trump. Toutefois, ils ne veulent pas se déclarer sur la plateforme, car ils ne souhaitent pas que leur pays soit au courant de leur situation. En revanche, la plateforme informatique ne fonctionne pas aussi bien qu'on pourrait le souhaiter. Je ne sais pas quelle est l'expérience d'Éric à ce sujet, mais, en tout cas, nous avons de réelles difficultés.

Nous ne sommes pas les seuls : la présidente de l'université d'Ottawa nous a informés que le gouvernement de l'Ontario vient de débloquer 1,7 milliard de dollars pour accueillir des chercheurs américains sur dix ans.

Mme Frédérique Berrod. - À l'université de Strasbourg, il existe depuis fort longtemps des actions qui visent à protéger plus globalement ce que l'on appelle les « chercheurs empêchés ». Malheureusement, il n'y a pas que les Américains : bien au-delà, beaucoup de chercheurs ne peuvent effectivement pas mener leurs recherches dans des conditions dignes de ce nom, en tout cas pour ce qui est de liberté de recherche.

Je voulais juste ajouter un élément au sujet des programmes de recherche en lien avec les entreprises. Cela va bien au-delà des entreprises, puisque nous le faisons avec le monde associatif et avec le monde de la culture - ce qui est aussi extrêmement important - dans le cadre d'actions « science et société ». Je le précise parce que ces actions « science et société » sont de moins en moins financées, comme s'il s'agissait d'une sorte d'élément décoratif. Or, c'est absolument central.

En effet, comme cela a été dit, l'un des enjeux auxquels nous faisons face - je dirais, toutes les demi-journées, c'est à peu près la fréquence - est la remise en cause de la liberté académique et de la liberté de recherche. L'un des enjeux est de pouvoir être en lien avec la société sur ce qu'est la science. Cela recouvre toute une série d'actions de médiation à mener, mais il s'agit aussi de se nourrir de ce que la société peut avoir à demander à la science. Je voudrais vraiment mettre l'accent sur ces actions « science et société », car elles sont extrêmement importantes pour les universités et, globalement, pour l'ensemble de la société.

M. David Ros. - Je vous remercie pour votre contribution, évidemment, mais aussi, d'une manière plus globale, pour tout ce que vous faites au quotidien dans vos établissements. En effet, bien que vous veniez d'établissements très différents, l'on voit qu'il y a le même effort d'excellence vis-à-vis des étudiants, que ce soit sur la formation ou sur l'accompagnement.

Vous êtes d'ailleurs, à mon sens, les meilleurs vecteurs de communication. Je trouve que les universités ne mettent pas assez en avant tout ce qui est très positif, alors que l'on a tendance à faire assez facilement - pour le dire en mauvais français - du « bashing » sur le monde universitaire. Je sais que vous avez déjà des journées très remplies, mais je vous invite à être, en matière de communication, les propres vecteurs de la communication universitaire. En tout cas, vous donnez envie que l'on inscrive nos enfants à l'université.

Vous vous situez de plus à un moment important, car vous êtes au croisement de la jeunesse - vous l'avez dit -, qui a un parcours avec des choses qui ont été faites, d'autres qui ne l'ont pas été et qui auraient dû l'être. Vous êtes à un niveau où vous allez essayer de faire ce qui pourra être fait pour l'avenir. Cela m'amène donc à trois petites questions, qui suivent en fait la même colonne vertébrale.

La première question est la suivante : vous héritez de jeunes - cela a été dit - dont le niveau est celui d'après la réforme du baccalauréat. Je ne sais pas si vous avez été sollicités, au niveau universitaire, sur le socle de connaissances nécessaires en licence pour passer de l'excellence de qualité à l'excellence en quantité, concernant les programmes et le socle qu'il faudrait avoir pour ne pas être gêné, en fonction des filières, par rapport aux programmes de licence qui, eux, sont restés au même niveau.

La deuxième question, qui est liée à la précédente, est celle du volume horaire. Ne faudrait-il pas imaginer, peut-être en tout cas sur la partie L1, voire L2, un volume horaire supérieur à ce qu'il est actuellement pour vous permettre de compenser le décalage qui existerait - suite à mes questions - entre le socle et l'objectif que vous souhaitez atteindre au niveau de la licence ?

Au passage, et c'est une petite phrase provocatrice sur ce que je connais un peu, le monde scientifique : les cours en amphithéâtre sont-ils finalement efficaces à un niveau L1-L2 par rapport à des cours-TD intégrés ? Quand on voit la présence dans les amphis et surtout les étudiants perdus qui viennent ensuite en TD pour finalement essayer de comprendre le cours auprès de leurs enseignants, voire choisir leur TD en fonction de la capacité de l'enseignant du TD à mieux faire passer les notions du cours. C'est donc peut-être une question à se poser.

Ma dernière question est la suivante : au-delà de cela, si vous ne deviez demander qu'une seule chose pour aller vers cette excellence en quantité, quelle serait-elle ?

M. Jeanick Brisswalter. - Nous revenons à la question du financement. Nous parlions tout à l'heure du coût de l'échec en licence, mais l'accompagnement de nos étudiants a également un coût. De quelles solutions disposons-nous aujourd'hui ? Il peut s'agir, justement, de diminuer le volume horaire dispensé en présentiel, et nous savons que cela est potentiellement source d'échec.

Une question que nous n'avons pas abordée est celle de la maîtrise par les universités de leur capacité d'accueil pour garantir la qualité des formations. Pour répondre à votre première question, nous commençons à voir les effets de la réforme du lycée sur la féminisation des études scientifiques, bien sûr.

M. Régis Bordet. - La réforme du baccalauréat a eu lieu. L'un de ses promoteurs était d'ailleurs lillois, je le rappelle. C'est davantage aujourd'hui dans l'orientation des choix des disciplines au lycée, dans la perspective du parcours universitaire ultérieur, qu'il faut continuer à travailler. Je songe notamment à ceux qui abandonnent les mathématiques à un moment où nous avons des jeunes qui viennent d'Afrique subsaharienne ou d'Afrique du Nord et qui ont un niveau en mathématiques meilleur que celui de nos jeunes Français.

Je ne suis pas sûr qu'il faille augmenter le volume horaire en licence. J'aurais même tendance à plutôt prôner une baisse de ce volume horaire par rapport à l'arrêté licence. Nos jeunes ne sont plus tout à fait comme nous l'avons été il y a vingt, trente ou quarante ans, quand nous étions sur les bancs de la faculté. Moins d'heures et peut-être davantage de travail en groupe, parce que chacun a des compétences, chacun amène à l'autre des moyens de s'émanciper, de traiter un sujet. Or nous les préparons aussi au monde du travail, où nous passons notre temps à travailler en groupe. On travaille rarement seul aujourd'hui. La maîtrise des outils informatiques, entre autres, constitue une vraie réflexion fondamentale. C'est le sens de notre projet Libellule, dont je parlais tout à l'heure, qui fait appel à d'autres compétences et à des innovations pédagogiques.

Enfin, un souhait. Je n'ai pas les moyens d'Éric pour accueillir des chercheurs américains ou d'ailleurs, même si nous avons des chaires internationales, parce que - je ne l'ai pas dit, par pudeur sûrement - nous sommes, comme Philippe, parmi les établissements historiquement sous-dotés. Je ne vais pas demander de l'argent, mais au moins que l'on puisse résoudre ce problème de l'inégalité entre les universités. Entre les quartiers nord de Marseille et Roubaix, c'est le même combat. Il n'en demeure pas moins que le maintien de cette inégalité territoriale est aujourd'hui proprement scandaleux. Tous les jeunes doivent être considérés comme équivalents et traités de manière équitable sur l'ensemble du territoire. Forcément, cela demande à un moment donné un investissement.

Mme Frédérique Berrod. - J'estime que tous les étudiants ont un programme à suivre, qui ne doit pas être alourdi, parce qu'ils ont à côté une vie étudiante, qui est très importante. Cela permet de développer un certain nombre de compétences transversales, qu'il s'agisse de l'intelligence artificielle ou du développement durable. Pour les étudiants étrangers, il peut s'agir des compétences en français ou d'un certain nombre de compléments en termes de méthodologie, de manière à pouvoir créer les conditions de la réussite. Il faut donc réfléchir à ces enjeux, qui supposent un investissement au plein sens du terme, mais qui n'impliquent pas nécessairement une augmentation du volume horaire de ce que nous appelons le face-à-face pédagogique.

Ensuite, le face-à-face doit tenir compte de la soutenabilité à la fois financière et sociale, et surtout de la soutenabilité humaine. C'est-à-dire qu'il faut avoir suffisamment de personnes pour l'encadrement. Dans certains cas, le cours en amphithéâtre reste une très bonne chose ; dans d'autres, il faut avoir d'autres formes de pédagogie. Je songe tout particulièrement l'institut de développement et d'innovation pédagogiques (Idip) à Strasbourg, qui a beaucoup fait progresser l'ensemble de nos enseignants-chercheurs sur les différentes formes de pédagogie. C'est un élément important.

Enfin, vous demandiez quel souhait l'on pourrait formuler, si nous ne pouvions en avoir qu'un seul. Pour moi, le génie qui est dans la lampe n'exaucerait qu'un voeu : faites-nous confiance. Les universités savent former - vous l'avez vu -, répondre aux différentes attentes et gérer. Il est grand temps de faire confiance aux universités françaises.

M. Éric Berton. - Puisque monsieur le sénateur nous a gentiment incités à maintenir notre budget, et même - merci - à l'augmenter, je précise que, sur ce point, l'État n'est pas d'accord.

En revanche, de manière beaucoup plus grave ou plus sérieuse peut-être, la promesse par excellence de la République est l'égalité des chances. Or cette égalité des chances dans l'enseignement supérieur n'est pas assurée aujourd'hui. Certains étudiants sont obligés de travailler pour pouvoir survivre - je ne dis pas vivre, mais survivre. Par conséquent, il n'y a évidemment pas la même égalité de chances entre les étudiants. C'est la promesse de la République qui est en échec. Pour rétablir cette situation, il y a deux conditions préalables. Il est fondamental que l'État fasse clairement le choix de l'enseignement supérieur public.

Le deuxième choix fort est un revenu pour les étudiants, comme au Danemark. Si nous voulons avoir une souveraineté dans le futur, si nous voulons avoir une jeunesse et l'avenir du pays - l'avenir du pays, ce sont les étudiants, c'est la jeunesse -, il faut que nos étudiants puissent avoir un métier et acquérir des compétences. Cela se passe à l'université.

Un revenu étudiant est une solution. Cela coûte beaucoup, beaucoup d'argent ; c'est un choix fondamental pour le pays, c'est vrai. C'est toutefois à cette condition que nous pourrons - avec des conditions d'assiduité et de réussite - faire de nos étudiants de véritables citoyens actifs.

M. Max Brisson. - J'interviens, sans même attendre de réponse, pour que vous ne considériez pas que qui ne dit mot consent. Je suis en opposition avec environ 80 % de tout ce que vous avez dit cet après-midi et je tenais à l'exprimer avant de partir.

Je ne mets très certainement pas le même sens que vous dans les mots « promesse républicaine » ou « égalité des chances ». Je suis en opposition absolue avec ce que vous venez de dire, et je tenais à ce que vous le sachiez.

J'ai l'impression que vous n'avez pas entendu parler de la dette abyssale de notre pays, que vous n'avez pas entendu parler des déficits qui s'accumulent et que, finalement, tout l'après-midi, vous nous avez demandé des financements publics. Bien sûr, publics, toujours publics, sans peut-être vous interroger sur d'autres moyens d'en assurer le financement, comme dans d'autres pays. C'est un effort global, en pourcentage du PIB de la nation, que l'on devrait viser, et non toujours du budget de l'État, comme s'il était un puits sans fond où l'on pouvait toujours puiser.

Ma deuxième remarque est la suivante : comme la rapporteure l'a dit, il y a bien des choses qui marchent parfaitement à l'université. Elle vous a dit que nous allions évoquer ce qui ne fonctionne pas. Or, pendant tout l'après-midi, vous avez été sur la défensive pour montrer que - je cite - « circulez, il n'y a rien à voir », que « tout va bien ».

Sur le décrochage, pas de sujet, pas de problème. Des jeunes en échec représentent un coût social, pour eux d'abord. Ce sont des Marie-Louise du Premier Empire envoyées au casse-pipe, non formées, non préparées.

Ensuite, madame la rapporteure, avec beaucoup de précaution, parle de sélection : rien à voir. Oui, le baccalauréat pour tous, c'est toujours un grade universitaire. On ne se pose jamais la question. Après tout, pourquoi ne serait-ce pas dorénavant un certificat de fin d'études secondaires, préalable à la mise en place d'un système de sélection ?

Troisièmement, le dualisme, qui est vieux comme notre système depuis que l'État lui-même a décidé, dès le XIXe siècle, de mettre un terme au monopole de l'université, monopole impérial.

En cherchant à créer des voies sélectives dans le public, sous l'égide d'autres ministères, l'université a, par ailleurs, multiplié les voies sélectives. Vous assumez pleinement ce dualisme. On dit qu'il y a des voies qui conduisent à l'échec, on ferme les yeux. Puis il y a des voies sélectives à l'université, toujours au nom de l'université. Ce dualisme m'insupporte. Si l'on parle d'excellence, elle doit être pour tous. Or, actuellement, il y a des voies où vous savez parfaitement que vous conduisez les étudiants à l'échec. Cela vous assure simplement des moyens, parce que l'allocation des moyens est liée au nombre d'étudiants que vous avez. Qu'importe ce qu'ils deviennent ! On vous a parlé de décrochage, de sélection, d'orientation, et vous avez dit : « Circulez, il n'y a rien à voir, tout va très bien ». Eh bien non ! Les choses ne vont pas et nous allons le dire et l'écrire, très certainement, en reprenant une partie de ce que vous avez dit.

J'aurais aimé que vous parliez, par exemple, du vrai sujet des licences, de ce fossé qui existe aujourd'hui avec le lycée, du fait que des spécialités ont été mises en place et que vous n'en tenez pas compte ou, en tout cas, qu'il n'y a pas de dialogue. Je ne vous le reproche pas, puisque la réforme du lycée - qui n'est pas une loi, puisqu'on peut dans ce pays transformer le baccalauréat et réformer le lycée sans passer par le Parlement - a été effectuée après la réforme de l'accès à l'université et la mise en place de Parcoursup. Sur Parcoursup, sur l'angoisse que cela génère chez les parents, rien. Sur le fait que beaucoup de parents choisissent finalement, en payant, d'aller vers des établissements privés, cela vous agace ? Cela ne vous interroge jamais. J'aurais donc aimé que vous essayiez d'apporter des réponses aux questions qui étaient posées, plutôt que d'être sur la défensive.

M. Éric Berton. - Puis-je répondre, car c'est presque insultant ?

M. Max Brisson. - Non, ce n'est pas insultant. Le terme « insultant », je ne l'accepte pas. Vous le retirez ou je m'en vais.

M. Éric Berton. - Je le retire volontiers. Je suis toutefois en opposition totale avec ce que vous avez dit. En revanche, je vais vous donner quelques spécificités et quelques précisions. Vous voyez bien que nous avons du mal à tenir la promesse républicaine et nous avons donné des solutions. Nous n'avons pas été sur la défensive, nous avons fait des propositions. Il faut le dire, nous n'avons pas l'impression d'avoir entendu la même chose les uns et les autres, en tout cas.

Franchement, l'université fait son travail. Quand vous nous dites que nous refusons la diminution des capacités d'accueil, ce sont les présidents qui demandent des capacités d'accueil. C'est le rectorat qui les refuse, ce n'est pas nous. Il ne faut donc pas confondre.

L'université fait un travail de fond, elle accueille toutes les jeunesses. Où serait cette jeunesse sans les universités ? L'université fait du fondamental, elle fait de la recherche fondamentale. C'est cela qui crée l'industrie.

M. Max Brisson. - Êtes-vous fait pour cela ? Telle est la vraie question.

M. Éric Berton. - Bien sûr, évidemment que nous sommes faits pour cela. Nous sommes faits pour faire de la recherche fondamentale, pour former la jeunesse.

M. Régis Bordet. - Nous ne sommes pas sur la défensive, nous sommes venus pour expliquer notre quotidien. Nous nous battons tous les jours. Quand nous nous levons le matin à six heures, c'est parce que nous avons, chevillée au corps, l'envie de faire progresser cette jeunesse. Nous sommes conscients des difficultés de la jeunesse, nous y apportons des solutions, des réponses au quotidien. Tous les mardis, pour ma part, ce sont les discussions que nous avons avec l'ensemble des doyens, des directrices et directeurs de composantes, d'établissements-composantes : comment pouvons-nous faire mieux avec moins d'argent ?

Parlons toutefois du crédit d'impôt recherche qui est donné aux entreprises et qui ne revient jamais dans nos établissements. Vous n'en parlez pas ? Je trouve cela dommage. Il faut voir le budget dans sa globalité. Ce sont des milliards qui sont donnés aux entreprises. C'est probablement un choix. Ne venez pas nous dire que nous sommes aveugles à la réalité de la jeunesse. Nous la voyons tous les jours, nous y faisons cours. Je continue à faire cours en première année de LAS. Je vous invite à venir à Lille pour vous rendre compte au quotidien de ce qu'est finalement une université. La réalité, ce ne sont pas des Marie-Louise, ni « Waterloo ! morne plaine ! ».

M. Bernard Fialaire. - Vous avez évoqué les conditions de vie des étudiants, notamment le cas des étudiants qui sont obligés de travailler. Nous constatons que, lorsque le temps de travail est réduit et mis à profit au sein de l'université, par exemple pour du soutien, cela est plutôt étayant que pénalisant.

Je voudrais savoir quelle est votre marge de manoeuvre en la matière. Dans la gestion de votre budget, existe-t-il des capacités pour offrir ces heures qui permettent à des étudiants d'avoir des revenus tout en assurant un encadrement ? Tout le monde a souligné l'intérêt de l'encadrement, y compris du tutorat. J'ai des exemples, tirés d'échanges avec des personnes ayant étudié dans des universités étrangères, notamment aux États-Unis, où elles ont pu être employées. On les repère et on les emploie au sein de l'université pour leur donner des moyens.

M. Adel Ziane. - Je voudrais d'abord indiquer que, pour ma part, j'étais en accord avec 90 % de vos propos. Il est important que nous puissions débattre avec bienveillance et sérénité, et écouter les arguments des uns et des autres, surtout au regard des questions précises posées par notre rapporteure, Laurence Garnier, sur ce sujet extrêmement important de l'excellence économique dans notre pays.

Mes questions sont très simples. D'abord, concernant le revenu étudiant destiné à sortir les étudiants de la précarité sous condition d'assiduité - c'est une proposition que vous avez évoquée -, comment envisageriez-vous cette articulation, cette création, et comment mettriez-vous ces conditionnalités en place ?

Je relève également des éléments revenus très régulièrement lors des auditions que nous avons menées sur le sous-investissement chronique des universités par l'État. Le rapport de la mission d'information sur le financement des universités avait mis en évidence les conséquences de ce sous-financement sur le fonctionnement des universités. La disparité des dotations entre universités était aussi revenue à de nombreuses reprises. Je souhaitais vous entendre à nouveau pour approfondir cet aspect.

Enfin, vous avez parlé d'excellence académique. Ayant rédigé une proposition de loi sur la liberté académique, je suis heureux d'entendre, monsieur Berton, que certaines universités françaises aient pu saisir la balle au bond sur cette capacité à accueillir, dans une compétition universitaire internationale, des étudiants et des chercheurs américains dans notre pays.

Je voulais enfin vous interroger sur l'immobilier inexploité dans les universités, qui s'élèverait - selon un rapport récent de l'inspection générale des finances, à hauteur de 16 millions de mètres carrés. Comment valoriser et rénover ces espaces, notamment pour la rénovation thermique ou pour disposer de davantage d'amphithéâtres afin d'accueillir les étudiants ?

M. Jeanick Brisswalter. -Je commencerai par la fin. Nous nous sommes concentrés sur l'accueil des étudiants et sur la formation, qui sont essentiels puisque c'est l'avenir de notre pays. Il faut aussi se souvenir que l'université a aussi une dizaine d'autres missions qui ne sont pas, pour l'instant, prises en compte, dont la vie étudiante. J'espère donc que la vie étudiante figurera bientôt dans le code de l'éducation, car c'est un coût important et c'est très important pour la réussite de nos étudiants.

Lorsque l'on compare les universités, on les compare par rapport à une dotation qui est calculée en fonction du nombre d'étudiants, à un financement par rapport à un nombre d'étudiants et non par un financement par rapport à nos missions. Or toutes les universités n'ont pas forcément les mêmes missions.

Lorsque le ministre nous avait proposé de travailler sur un contrat d'objectif, de moyens et de performance (Comp) à 100 % - Éric était avec moi -, nous avons dit que c'était une très bonne idée de revisiter le modèle d'allocation des moyens aux universités. Le point de départ est là.

Pour conclure en ce qui concerne votre remarque sur l'investissement, on s'aperçoit aujourd'hui que les pays qui investissent le plus dans l'enseignement supérieur, la recherche et l'innovation sont ceux qui sont en phase de progression en termes de compétitivité et de souveraineté.

Je souhaiterais également aborder le problème de l'alternance, qui est un point extrêmement important pour nous. Non seulement nous avons énormément d'étudiants en alternance, car c'est une source d'employabilité, mais l'université est elle-même source d'alternance.

M. Régis Bordet. - Je veux bien répondre sur l'immobilier. Nous disposons de 650 000 mètres carrés de surface. Une partie est aujourd'hui dégradée et, en matière de rayonnement de l'université, cela constitue un élément très important. Il faut accueillir les collègues qui viennent de l'étranger dans des locaux de qualité. Nous avons donc tendance à les emmener toujours au même endroit, qui a été rénové, en cachant un peu le reste. Pour les conditions d'études, c'est très simple : des toilettes propres et fonctionnelles, par exemple, sont un élément important d'attractivité et de visibilité.

Que fait le secteur privé lucratif en premier ? Il investit dans les locaux, parce que cela fait un peu « clinquant » et « bling-bling ». L'arrière-boutique, en termes de formation, l'importe peu. Nous avons donc besoin de rester compétitifs sur un immobilier de qualité, et bien sûr durable en termes de coûts énergétiques, car nos coûts énergétiques - les collègues l'ont rappelé - sont importants. Nous constatons que, dès que nous commençons à rénover, les factures baissent, bâtiment par bâtiment. C'est un élément important de la soutenabilité financière des établissements.

Nous prenons tout cela en compte, c'est notre quotidien. Nous sommes aussi motivés pour le faire, parce que nous voulons faire avancer nos établissements.

Mme Frédérique Berrod. - Je voudrais apporter deux éléments.

D'abord, et cela tient peut-être aux expériences de chacune et de chacun, l'université a considérablement évolué ces dernières années. Par exemple, l'accompagnement que vous avez évoqué, monsieur le sénateur, est un élément extrêmement important. Cet accompagnement - par tutorat, par mentorat, etc. -, s'est beaucoup développé. Nous avons des programmes spécifiques à cet effet, mais nous avons également renouvelé la conception de la licence, qui n'est plus une suite de cours magistraux dans des amphithéâtres : elle comprend aussi toute une série d'expériences et d'engagements étudiants.

Cet engagement aussi partie des aspects qui nous semblent extrêmement importants, car l'université se trouve en coeur de ville. À ce titre, elle a aussi cette fonction de permettre aux étudiants de s'engager à l'égard des citoyens et des quartiers.

Cela nous a conduits à rationaliser nos maquettes, en ayant évidemment conscience des enjeux budgétaires. Nous y travaillons en continu : je voudrais insister sur l'importance que revêt aujourd'hui l'adaptation de l'ensemble de nos formations. L'approche par compétence est un sujet sur lequel nous travaillons également beaucoup pour nos étudiantes et nos étudiants, notamment par rapport à l'intelligence artificielle. Il faut que nous allions extrêmement vite sur des sujets qui ne sont clairs pour personne, et nous le faisons.

Plusieurs d'entre nous ont évoqué des instituts interdisciplinaires ; dans ces instituts, nous faisons aussi évoluer cette offre de formation pour former les étudiants autrement, pour les rendre maîtres de leur parcours, ce qui est important.

Concernant l'immobilier, nous travaillons, avec l'ensemble de nos partenaires, à sa valorisation. Le centre sportif universitaire que nous venons d'inaugurer à l'université de Strasbourg, représente un investissement de plus de 20 millions d'euros de la part de nos partenaires. Cet équipement nous permet de couvrir quatre-vingt-dix disciplines sportives, et ainsi de soutenir nos sportives et nos sportifs de haut niveau, d'offrir le cadre nécessaire aux formations de sciences et techniques des activités physiques et sportives (STAPS) et de permettre à nos étudiantes et nos étudiants la pratique du sport - cela est important, alors que nous avons beaucoup parlé de la dégradation de la santé mentale des étudiants.

L'action des universités se déploie ainsi par partenariats qui sont de plus en plus structurés : entre les universités et les hôpitaux universitaires, entre les universités et les collectivités territoriales, entre les universités et le CNRS et les autres organismes de recherche. Cela permet de dépasser une politique de gestion à coûts constants pour permettre une politique d'investissement dans nos universités. Cet investissement est un élément fondamental pour la souveraineté de notre pays et de l'Europe.

M. Éric Berton. - Je vous répondrai plus tard sur le revenu étudiant, car cela demande beaucoup d'approfondissement et nous sommes en train d'étudier notamment ce qui se fait au Danemark.

Je voulais revenir sur la dévolution du patrimoine. À Aix-Marseille Université, depuis la dévolution du patrimoine, nous sommes propriétaires de nos locaux, de nos 850 000 mètres carrés sur le site du Pharo et sur l'ensemble de nos campus. Nous avons été sélectionnés comme seule université à bénéficier du tiers-financement, c'est-à-dire à pouvoir avoir accès à l'emprunt - dans un cadre très particulier, certes - pour pouvoir valoriser ce patrimoine. Il serait souhaitable que les universités, dans le cadre d'une autonomie renforcée et d'une simplification, puissent également avoir accès à l'emprunt.

La manière dont nous valorisons nos campus est très simple. D'abord, je rappelle que nous savons gérer les financements publics. Mon université est en excédent. Cela fait des années que les présidents de l'université gèrent leur budget depuis l'autonomie et il y a eu une véritable professionnalisation dans ce domaine. Par exemple, sur le campus de Saint-Jérôme, nous allons céder une partie de notre patrimoine à un investisseur, à un promoteur privé, pour pouvoir construire des logements. Ces logements pourront servir aux personnes d'Aix-Marseille Université qui sont en difficulté financière. Il n'est pas facile de se loger à Aix ou à Marseille, notamment pour les personnels BIATSS. Une personne seule, avec un enfant et un salaire de la fonction publique, a des difficultés à accéder au logement.

Voilà la manière dont nous pouvons valoriser notre patrimoine. Bien entendu, nous le valorisons aussi avec le secteur privé, avec des entreprises.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Madame et messieurs les présidents, je vous remercie de nous avoir fait part de votre vision de l'université.

Ce point à l'ordre du jour a fait l'objet d'une captation vidéo, disponible en ligne sur le site du Sénat.

La réunion est close à 18 heures.

- Présidence de M. Pierre Ouzoulias, président -

La réunion est ouverte à 16 h 30.

Organisations étudiantes représentatives - Audition de Mmes Suzanne Nijdam, présidente chargée des relations publiques à la Fédération des associations générales étudiantes (FAGE), Salomé Hocquard, vice-présidente de l'Union nationale des étudiants de France (UNEF), Clara Privé, trésorière de l'UNEF, M. Baptiste Gilli, délégué national de l'Union nationale inter-universitaire (UNI), Mme Louise Montangon, représentante de l'UNI, M. Zinedine Amiane, représentant de la Coordination étudiante, Mme Eloïse Lefebvre-Milon, secrétaire nationale de l'Union étudiante, et M. Lorris Chabert, représentant de l'Union étudiante

M. Pierre Ouzoulias, président. - Mesdames, messieurs, vous êtes entendus dans le cadre d'une commission d'enquête créée par le Sénat, à l'initiative du groupe Les Républicains, afin d'établir un état des lieux du modèle universitaire français.

Nous souhaitons recueillir des retours concrets sur vos expériences : comment vivez-vous, de l'intérieur, ce que l'on appelle l'excellence universitaire ? Quelle définition en donnez-vous, et quels leviers identifiez-vous pour la renforcer ?

Il nous faudra naturellement aborder les dispositifs d'entrée dans les différents cycles universitaires, tels que Parcoursup et la plateforme Mon Master. Nous serons également particulièrement attentifs à votre point de vue sur les conditions dans lesquelles s'organisent les doctorats.

Nous souhaitons, par ailleurs, recueillir des éléments concrets sur la manière dont les conditions de vie étudiante influent sur cette même réussite universitaire.

Enfin, vos études s'inscrivent dans des perspectives professionnelles. Il importe donc de savoir si vous estimez qu'il existe une adéquation suffisante entre les formations suivies et les métiers auxquels vous vous destinez.

Je vais maintenant vous laisser la parole pour des propos liminaires. Je passerai ensuite la parole à Mme Laurence Garnier, rapporteure, puis à nos collègues présents.

Avant cela, je dois vous rappeler les formalités propres aux commissions d'enquête. Un faux témoignage devant notre commission est passible des peines prévues aux articles 434-13, 434-14 et 434-15 du code pénal. Je vais donc vous inviter à prêter serment de dire toute la vérité, rien que la vérité, en levant la main droite et en disant : « Je le jure ».

Conformément à la procédure applicable aux commissions d'enquête, Mmes Suzanne Nijdam, Salomé Hocquart, Clara Privé, M. Baptiste Gilli, Mme Louise Montangon, M. Zinedine Amiane, Mme Eloïse Lefebvre-Milon et M. Lorris Chabert prêtent serment.

Je vous demande également de nous faire part d'éventuels liens d'intérêt en rapport avec l'objet de cette commission.

Mme Suzanne Nijdam, présidente chargée des relations publiques à la Fédération des associations générales étudiantes (FAGE). - L'enseignement supérieur français traverse depuis plusieurs années de profonds bouleversements. Depuis tout aussi longtemps, l'ensemble des organisations étudiantes dénoncent un certain nombre de dysfonctionnements.

Je voudrais d'abord évoquer la précarité sans précédent que subissent les étudiants et étudiantes. Aujourd'hui, 52 % d'entre eux disposent de 200 euros par mois après le paiement de leur loyer, sans même compter les imprévus ou les factures d'électricité. Une telle situation est tout simplement incompatible avec des conditions de vie dignes, notamment pour se nourrir correctement. Or, la réussite des études dépend évidemment de conditions matérielles satisfaisantes. Cette précarité ne saurait être banalisée. La jeunesse représente l'avenir d'un pays ; un pays qui oublie sa jeunesse compromet son propre futur.

S'agissant plus spécifiquement de l'université, il existe une nécessité de financer davantage, mais aussi de mieux financer, les établissements. Depuis des années, l'ensemble de la communauté universitaire, enseignants comme étudiants, alerte sur un manque criant de financements, aggravé par des mesures insuffisamment compensées qui fragilisent toujours plus les budgets des universités. Il y a là une nécessité réelle de changement.

Parallèlement, on observe un essor considérable du secteur privé, qui accueille désormais plus d'un quart des étudiants. Beaucoup y rencontrent des situations de plus en plus frauduleuses et difficiles, avec des diplômes parfois non reconnus et de nombreuses dérives en ce qui concerne la qualité des formations. Dans ce contexte, nous souhaitons vivement que le projet de loi relatif à la régulation de l'enseignement supérieur privé puisse être débattu rapidement.

Enfin, je voudrais aborder la situation des étudiants internationaux, de plus en plus écartés de l'enseignement supérieur. Nous le constatons avec la hausse continue des frais d'inscription dans plusieurs universités et, plus récemment, avec l'adoption de la loi de finances prévoyant la suppression des aides personnelles au logement (APL) pour certains d'entre eux, sur la base d'un critère inadapté. Les étudiants extracommunautaires étant déjà, de fait, exclus du système de bourses, la distinction entre boursiers et non-boursiers ne permet pas de cibler correctement les situations. Nous risquons ainsi de nous retrouver dans une situation très difficile, avec des étudiants contraints de quitter l'enseignement supérieur. Ce serait, en définitive, un investissement manqué, alors même que, selon une étude, ces étudiants rapporteraient à la France un milliard d'euros de plus que ce qu'ils lui coûtent.

Mme Éloïse Lefebvre-Milon, secrétaire nationale de l'Union étudiante. - Avant d'aborder la question des moyens à allouer aux établissements pour la garantir, il nous paraît nécessaire d'interroger la notion d'excellence académique. À nos yeux, il serait erroné de parler d'excellence académique sans rappeler qu'elle doit être accessible à toutes et à tous. Nous sommes attachés à l'idée d'un enseignement supérieur conçu comme un service public, permettant à chacun d'accéder au plus haut niveau de qualification, indépendamment de son origine sociale ou géographique.

Force est toutefois de constater que, depuis une vingtaine d'années, les objectifs poursuivis par le ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche ainsi que les politiques mises en oeuvre s'éloignent progressivement des principes d'égalité et de gratuité propres au service public. Les politiques conduites visent prioritairement le rayonnement international des établissements français. Cela s'est traduit par des regroupements d'établissements devenant de véritables ensembles de grande taille, parfois au détriment de la réussite étudiante. Les étudiants se trouvent mis en concurrence, sélectionnés socialement à l'entrée des formations puis au cours de leur parcours, tandis que leurs droits et leur accompagnement se réduisent.

Vous l'aurez compris : nous ne pouvons évoquer l'excellence académique sans parler des conditions d'accès des étudiants, de plus en plus nombreux à se heurter aux portes de l'université. Les étudiants sont devenus des variables d'ajustement d'un système davantage préoccupé par les classements internationaux que par la formation d'une jeunesse critique, engagée, capable d'émancipation et de transformation sociale par l'accès au savoir.

S'agissant des moyens, il est aujourd'hui manifeste que ce qui limite la capacité des universités françaises à garantir l'excellence académique du service public tient au désengagement financier de l'État en euros constants, tant dans les politiques de jeunesse que dans le financement des établissements. La part d'universités en déficit a quadruplé entre 2022 et 2024, jusqu'à atteindre 100 % en 2025. Cette situation ne résulte pas d'une mauvaise gestion des universités, mais de mesures décidées par l'État dont la compensation financière demeure partielle, comme les mesures salariales annoncées en juin 2023 par le ministre de la transformation et de la fonction publiques ou la revalorisation de la contribution au compte d'affectation spéciale « Pensions ».

Dans ce contexte de dégradation mécanique des finances universitaires, les établissements les plus fragiles s'exposent à une mise sous tutelle rectorale. Pour l'éviter, ils sont conduits à mettre en oeuvre des plans dits de « retour à l'équilibre », qui se traduisent par des politiques d'austérité. En 2025, la quasi-totalité des universités ont appliqué de tels plans, avec des conséquences lourdes pour les usagers comme pour les personnels : baisse des capacités d'accueil, gels de postes, suspension de recrutements ou suppression de contrats doctoraux.

Certaines universités recherchent également de nouvelles ressources en appliquant de manière croissante le plan « Bienvenue en France », avec des droits d'inscription pouvant être jusqu'à six fois plus élevés pour les étudiants extracommunautaires. Nous y voyons une orientation discriminatoire. L'asphyxie financière des universités tend ainsi à devenir un mode de gouvernance de l'enseignement supérieur et de la recherche.

Une autre conséquence de l'affaiblissement du secteur public est le développement de l'enseignement supérieur privé. Les chiffres montrent que la part du privé dans l'enseignement supérieur augmente depuis plusieurs décennies, avec une accélération marquée ces dernières années. Pour l'année universitaire 2024-2025, 26,5 % des étudiants étaient inscrits dans un établissement privé, selon le rapport du SIES, contre 13 % en 2001. Pourtant, nombre de formations proposées par ces établissements présentent une qualité inférieure à celle du public. Elles tirent parti des inquiétudes suscitées par la sélection accrue via Parcoursup ou Mon Master pour apparaître attractives auprès des familles.

Le coût de ces formations est souvent très élevé et les dérives nombreuses, comme cela a déjà été souligné. C'est pourquoi nous estimons que les politiques menées ces dernières années ont principalement reposé sur des logiques de sélection, de précarisation et de restriction. Il est désormais temps, selon nous, de rompre avec ces orientations austéritaires et de mener des politiques volontaristes renforçant le service public de l'enseignement supérieur, afin qu'il soit réellement ouvert à toutes et à tous, gratuit et émancipateur. C'est cette conception de l'excellence académique que nous appelons de nos voeux.

Mme Clara Privé, trésorière de l'Union nationale des étudiants de France (UNEF). - À l'UNEF, nous souhaitons apporter deux réponses la question « qu'est-ce que l'excellence académique ? ». Elle suppose, d'une part, un enseignement supérieur et une recherche publics démocratisés et massifs et, d'autre part, un système d'enseignement supérieur émancipateur, permettant à une classe d'âge d'accéder à un haut niveau de qualification.

Massifier, c'est ouvrir largement les portes des universités. C'est permettre à la jeunesse de ne pas avoir à choisir entre la précarité et des orientations subies. C'est remettre en cause des dispositifs comme Parcoursup et Mon Master, afin de permettre à chaque jeune d'accéder à la filière de son choix dans l'université de son choix.

Démocratiser, c'est permettre à ces mêmes étudiants de réussir et de poursuivre leurs études jusqu'au master, voire jusqu'au doctorat. L'excellence universitaire consiste à accueillir l'ensemble des jeunes souhaitant poursuivre des études, dans un modèle d'enseignement supérieur gratuit. C'est aussi garantir qu'une licence d'histoire, de psychologie ou de droit ait la même valeur, peu importe l'université dans laquelle elle est obtenue. Enfin, c'est permettre à chacun d'atteindre le plus haut niveau de qualification, indépendamment de son origine sociale ou du niveau d'études de ses parents.

La réalité actuelle, après plus de vingt années d'affaiblissement progressif de ce modèle, est tout autre : des enseignants en sous-effectif, des taux d'encadrement en baisse, des taux de réussite qui reculent. En 2026, un étudiant se demande souvent davantage comment remplir son réfrigérateur que comment réussir son année de licence ou de master. Beaucoup abandonnent leurs études pour exercer des emplois précaires faute de moyens suffisants pour aller au bout de leur parcours.

La méthode pour garantir un enseignement supérieur massif et démocratisé est pourtant simple : investir d'urgence dans les universités. Selon nous, 8 milliards d'euros sont nécessaires immédiatement pour refinancer les universités.

Nous estimons que ces moyens pourraient notamment être trouvés par une réorientation du crédit d'impôt recherche (CIR), qui représente environ 8 milliards d'euros d'exonérations annuelles et dont nous contestons l'efficacité. Ces ressources seraient, selon nous, plus utiles si elles étaient investies directement dans les universités.

À cela s'ajouterait un investissement supplémentaire de 1,5 milliard d'euros par an pendant dix ans, conformément aux estimations portées par des syndicats d'enseignants et des organisations étudiantes, afin de retrouver un niveau de financement compatible avec la réussite étudiante et des conditions de travail dignes pour tous.

Un enseignement supérieur ambitieux repose ainsi sur la solidarité nationale. Avec des universités correctement financées, nous disposerions de projets de recherche solides, d'étudiants réussissant de la licence au doctorat et, en définitive, d'une excellence académique. Parallèlement, avec un système d'aides sociales suffisamment dotés, les étudiants pourraient se concentrer sur leurs études plutôt que sur des questions matérielles.

La réponse nous paraît donc claire : l'excellence académique repose sur un enseignement supérieur public correctement financé, doté de moyens à la hauteur des besoins. C'est à cette condition que nos universités pourront pleinement remplir leurs missions.

M. Baptiste Gilli, délégué national de l'Union nationale inter-universitaire (UNI). - L'UNI défend de longue date une certaine conception de l'université française : une université exigeante, fondée sur le mérite, la rigueur intellectuelle et la transmission des savoirs. Nous sommes attachés à un modèle qui ne renonce ni à l'excellence académique ni à l'ambition de faire réussir les étudiants, mais qui refuse de confondre réussite et absence d'exigence. C'est là, selon nous, l'un des enjeux fondamentaux du débat actuel.

L'université ne peut être un simple lieu d'accueil indistinct ; elle doit demeurer un lieu de formation, d'élévation intellectuelle et de préparation à l'avenir. Cela suppose d'assumer des principes clairs : le travail, le mérite et la responsabilité individuelle.

Nous défendons également une vision lucide de la démocratisation de l'enseignement supérieur. Permettre à chacun d'accéder aux études supérieures est un objectif légitime, encore faut-il que cet accès soit synonyme de réussite réelle. Une démocratisation qui conduit massivement à l'échec n'est pas une réussite, mais une illusion. À l'inverse, une orientation juste, exigeante et adaptée aux capacités de chacun constitue une condition essentielle de l'égalité des chances.

L'UNI accorde aussi une attention particulière à la valeur des diplômes. L'excellence académique ne peut exister que si les diplômes conservent leur crédibilité et leur niveau d'exigence. Les affaiblir reviendrait d'abord à pénaliser les étudiants eux-mêmes, en diminuant la reconnaissance de leurs efforts et de leurs compétences.

Enfin, nous sommes profondément attachés à une université tournée vers l'avenir, c'est-à-dire vers l'insertion professionnelle. La réussite d'un étudiant ne se mesure pas uniquement à l'obtention d'un diplôme, mais aussi à sa capacité à trouver sa place dans la société et dans le monde du travail. L'université doit donc rester connectée aux réalités économiques et aux besoins du pays.

C'est avec ces convictions - exigence, mérite, responsabilité et réussite concrète - que nous souhaitons contribuer à vos travaux aujourd'hui.

M. Zinedine Amiane, représentant de la Coordination étudiante. - Je commencerai par m'associer aux nombreux constats formulés ici sur la précarité étudiante, sur lesquels je ne reviendrai pas. À mes yeux, la question de l'excellence dans l'université française est d'abord une question de vision et de stratégie, précisément parce qu'aujourd'hui ni l'une ni l'autre ne semblent véritablement exister.

L'enseignement supérieur et la recherche ont trop souvent été traités comme des sujets secondaires par les pouvoirs publics, sans être considérés à la hauteur de leur importance. Peut-être parce qu'ils sont jugés trop sensibles : la France compte tout de même trois millions d'étudiants. Les différentes réformes engagées par le Gouvernement ont souvent donné le sentiment d'un projet de précarisation, consistant à faire davantage contribuer les étudiants au coût de leurs études tout en renforçant une sélection socialement marquée.

Il me semble donc que le problème est souvent abordé à l'envers. Avant de se demander comment atteindre l'excellence académique, encore faut-il définir une stratégie claire pour l'enseignement supérieur.

Nous manquons aujourd'hui d'une véritable conception du service public universitaire. Un service public est censé répondre à des besoins : encore faut-il déterminer lesquels. Or, dans le débat public, l'enseignement supérieur est fréquemment envisagé sous un angle exclusivement économique et de court terme : réduction des déficits universitaires, recherche d'économies ponctuelles, ou encore interrogation sur le coût supposé de certaines catégories d'étudiants, notamment étrangers, sans considération suffisante pour les enjeux de long terme.

Tout est fait de bouts de ficelle, au point que l'on peut parfois se demander comment le système tient encore, qu'il s'agisse des enseignants, des personnels ou, bien sûr, des étudiants.

Il existe également un manque de réflexion sur la citoyenneté, sur la recherche fondamentale et sur la place d'une recherche francophone. Rappelons en effet que la diversité des points de vue et des langues enrichit la production des connaissances. Il en va également de l'intérêt général, mais aussi de celui de la France et de l'espace francophone. Aujourd'hui, la France porte à cet égard une responsabilité particulière dans le maintien d'un véritable espace de recherche francophone.

Or, notre université évolue souvent à rebours de ces objectifs. Elle fonctionne dans l'urgence, cherche des économies marginales sur les bibliothèques universitaires ou les frais d'inscription, tout en poursuivant des classements internationaux largement construits sur des critères anglo-saxons.

Il faut donc s'interroger : est-il réaliste de penser qu'un système universitaire historiquement, culturellement et académiquement structuré différemment puisse rivaliser, sans transformations profondes, avec des universités conçues depuis toujours selon ce modèle ?

Ce que nous préconisons, c'est de suivre notre propre voie et d'assumer la construction d'un service public de l'enseignement supérieur qui ne se soumette ni aux seules injonctions économiques ni à une philosophie universitaire étrangère à notre tradition.

Au fond, l'excellence académique consiste à répondre à l'ensemble de ces enjeux. Il s'agit de la capacité à bâtir un espace de recherche et d'enseignement francophone solide, à ne pas laisser la majorité des étudiants dans une précarité durable, et à faire de l'enseignement supérieur un outil d'émancipation permettant la formation massive de citoyens éclairés.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Comme l'a indiqué le président Ouzoulias, nos travaux ont pour objet de garantir, partout où elle existe, et de restaurer, là où elle est fragilisée, l'excellence universitaire de nos établissements. Nous sommes ici pour vous écouter et recueillir, de manière très concrète, vos retours d'expérience en tant qu'étudiants et représentants étudiants sur les différents sujets que nous allons aborder.

Nous avons entendu, en début d'après-midi, un représentant de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) qui nous a présenté un panorama comparatif des universités françaises au regard des autres pays membres de l'organisation. Plusieurs d'entre vous sont revenus sur la question financière, qui constitue un enjeu réel. Il est néanmoins important de rappeler que la France se situe dans la moyenne des pays de l'OCDE pour la dépense par étudiant. Cela n'enlève rien aux difficultés que vous avez soulignées, notamment celles liées aux compensations insuffisantes de certaines mesures, qui compliquent effectivement les équilibres budgétaires des établissements. Je tenais toutefois à apporter cette précision.

Mes premières questions porteront sur ce qui constitue l'entrée dans la vie étudiante en France en 2026 : la plateforme Parcoursup. Cette plateforme suscite de nombreux commentaires, mais, au regard des auditions menées jusqu'à présent, elle semble également rencontrer une forme de satisfaction parmi les personnes entendues. Ce qui nous intéresse aujourd'hui est de connaître votre regard d'étudiants sur sa lisibilité, sa transparence, son calendrier, le fonctionnement des listes d'attente, ainsi que sur l'angoisse qu'elle peut générer chez les lycéens qui s'apprêtent à entrer dans l'enseignement supérieur.

Au-delà de ces aspects, plusieurs interlocuteurs nous ont indiqué que Parcoursup favoriserait, selon eux, une meilleure égalité entre territoires ruraux et urbains, ainsi qu'entre étudiants issus de milieux sociaux modestes et étudiants issus de milieux plus favorisés. Cette dimension de l'égalité des chances est revenue de manière récurrente dans les appréciations positives formulées à l'égard de la plateforme.

Mme Salomé Hocquard, vice-présidente de l'Union nationale des étudiants de France (UNEF). - Je n'irai pas nécessairement dans le sens du plébiscite que vous indiquez avoir entendu depuis le début de vos auditions.

S'agissant de Parcoursup, il faut d'abord rappeler le contexte de sa création, dans le cadre de la loi du 8 mars 2018 relative à l'orientation et à la réussite des étudiants. La plateforme a été mise en place pour répondre à un problème réel : l'augmentation du nombre d'étudiants au regard des capacités d'accueil disponibles dans l'enseignement supérieur. La réponse apportée a toutefois consisté, selon nous, à instaurer une logique de sélection.

Parcoursup n'est pas seulement un outil d'orientation permettant aux lycéens de formuler des choix de formation. C'est aussi une plateforme qui trie les candidats à l'entrée de l'enseignement supérieur et sélectionne ceux qui accéderont aux différentes formations. Ce phénomène ne concerne d'ailleurs pas uniquement l'université, puisque de nombreuses formations privées sont désormais présentes sur la plateforme, ce qui constitue également, selon nous, un sujet de préoccupation.

Certes, Parcoursup peut apparaître comme un outil simplifiant certaines démarches administratives, nous ne sommes plus à l'époque des inscriptions sur dossier papier. Pour autant, la plateforme conduit chaque année de nombreux jeunes à ne pas obtenir les places souhaitées à l'université. Aussi, les chiffres évoqués précédemment laissent apparaître, selon nous, une corrélation entre la mise en place de Parcoursup en 2018 et la progression rapide de l'enseignement privé.

Parcoursup est également source d'une forte anxiété pour les lycéens et futurs étudiants. Pour notre organisation, s'il peut être utile de disposer d'un outil numérique d'orientation et de gestion des candidatures, nous contestons en revanche l'existence d'un dispositif fondé sur la sélection.

Mme Clara Privé. - Pour compléter ces propos, je rappellerai qu'une étude publiée lors de la première année de mise en oeuvre de Parcoursup comparait les orientations proposées selon les lycées d'origine en région parisienne. Sans surprise pour les organisations étudiantes, il en ressortait que les élèves issus de lycées de banlieue, perçus comme moins prestigieux, recevaient moins de propositions que d'autres candidats. Dans ces conditions, associer Parcoursup à l'égalité des chances peut, à tout le moins, susciter des interrogations.

M. Lorris Chabert, représentant de l'Union étudiante. - Une question sous-jacente se pose concernant la sélection à l'entrée en licence, qui se poursuit de la même manière en master.

Dans les deux cas, l'orientation reste fortement liée à la condition sociale des étudiants, dans la mesure où celle-ci influe sur les résultats obtenus au lycée, au baccalauréat, puis durant la licence. La première cause d'échec en licence demeure par ailleurs la nécessité de travailler pour financer ses études.

Avec Parcoursup et Mon Master, nous sommes également confrontés à des orientations subies. Lorsqu'un étudiant souhaite intégrer une formation et qu'il s'en voit refuser l'accès, alors même qu'il aurait pu y réussir, il est contraint de rejoindre une autre filière, parfois au prix d'une année perdue avant de pouvoir se réorienter vers le cursus initialement souhaité. Ces mécanismes peuvent ainsi constituer, dès l'origine, des facteurs d'échec.

Nous observons en outre une sélection produisant un effet d'entonnoir. La limitation des capacités d'accueil a progressivement saturé certains cursus. Les étudiants refusés se reportent alors sur d'autres formations, qui deviennent à leur tour saturées. À force de restreindre l'accès par la sélection, l'ensemble du système se trouve sous tension.

Par ailleurs, la sélection repose sur l'examen des dossiers par des personnes et non sur un simple traitement algorithmique. Dès lors, des phénomènes de discrimination peuvent apparaître. Des travaux de l'Observatoire national des discriminations dans l'enseignement supérieur ont relevé, à profils comparables, que certains candidats identifiés par un nom à consonance juive, subsaharienne ou asiatique auraient moins de chances d'accéder au master.

Enfin, les critères de sélection eux-mêmes posent des difficultés. Ils sont définis par les comités de sélection des établissements et peuvent varier fortement d'une formation à l'autre. Sur la plateforme Mon Master, certaines exigences apparaissent particulièrement spécifiques, voire difficilement accessibles sans familiarité préalable avec le milieu professionnel concerné. Il peut ainsi être demandé, par exemple, dans certains masters de notariat, la rédaction de notes notariales, exercice qu'un étudiant n'est normalement pas censé maîtriser sans expérience ou environnement familial lié à cette profession.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je précise que je ne connais pas l'étude que vous évoquez qui affirmerait explicitement que la sélection est discriminatoire. Je vous demande de bien vouloir nous la transmettre.

M. Lorris Chabert. - Je vous la ferai parvenir.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Il est en effet difficilement concevable, pour les responsables politiques que nous sommes, d'entendre que la sélection pourrait reposer sur des critères racistes ou antisémites, comme vous l'évoquez. Nous souhaiterions prendre connaissance de cette étude.

Vous avez spontanément abordé Parcoursup sous l'angle de la sélection. Dans notre pays, le baccalauréat est perçu non seulement comme un diplôme de fin d'études secondaires, mais aussi comme un droit d'accès à l'enseignement supérieur.

La logique poursuivie par les rectorats, que plusieurs d'entre vous ont évoquée, consiste à permettre à chaque bachelier souhaitant intégrer l'université de pouvoir le faire. Cela soulève toutefois la question des capacités d'accueil dans les différentes filières. On peut parfaitement entendre votre argument selon lequel il n'existe pas toujours de correspondance entre le souhait d'un étudiant et la formation qui lui est proposée. Vous qualifiez ce mécanisme de sélection -- j'ai bien compris que vous assimilez Parcoursup à une plateforme de sélection, et nous en prenons acte. Mais il demeure qu'à un moment donné, l'insertion professionnelle intervient, et l'université a aussi pour fonction de favoriser, autant que possible, l'adéquation entre les parcours étudiants et les besoins du monde du travail.

Un étudiant inscrit en licence connaît un taux d'échec d'environ 40 % en première année. En cas de redoublement, 46 % obtiennent leur licence en quatre ans, et 50 % en trois, quatre ou cinq ans. Cela signifie qu'environ la moitié des étudiants n'obtiennent pas leur licence. En outre, 40 % des titulaires d'une licence n'accèdent pas au master. Si l'on suit cette logique statistique, un étudiant entrant aujourd'hui en licence aurait environ 22 % de chances d'obtenir un master 2. Ce que ces chiffres traduisent, et ce que plusieurs personnes auditionnées nous ont indiqué, c'est qu'une forme de sélection finit, de fait, par s'opérer à un moment du parcours.

Vous pouvez naturellement contester ce constat, mais la réalité statistique demeure : 78 % des étudiants entrant en licence n'obtiendront pas de master. Dès lors, que faisons-nous pour accompagner au mieux ces étudiants ? Ne faudrait-il pas mieux valoriser la licence comme un diplôme à part entière, éventuellement par des licences professionnalisantes ou des bachelors universitaire de technologie (BUT) ? Des licences davantage orientées vers les métiers ne permettraient-elles pas à ces nombreux étudiants, qui n'accéderont pas au master, de disposer d'un diplôme leur permettant une insertion professionnelle réussie dans le domaine qu'ils ont choisi ?

Nous ne rendons en effet pas service à des étudiants que nous orientons vers des parcours dans lesquels la sélection s'opère finalement a posteriori et par l'échec.

Mme Louise Montangon, représentante de l'UNI. - Le calendrier de Parcoursup nous paraît problématique. Il exerce une pression continue sur les candidats et transforme la fin de l'année scolaire en une période d'incertitude. Le système des listes d'attente, qui peut se prolonger jusqu'à la fin de l'été, empêche les familles comme les étudiants de s'organiser sereinement sur le plan matériel et logistique.

Cette situation crée des inégalités concrètes. L'étudiant qui reçoit une réponse tardive, souvent au milieu ou à la fin du mois de juillet, se heurte à un marché du logement déjà saturé. Ce décalage pénalise en priorité les étudiants les plus modestes qui, faute de visibilité suffisante, ne peuvent ni anticiper leurs dépenses ni sécuriser leur installation.

La fluidité du calendrier n'est donc pas seulement une question administrative, elle constitue, selon nous, une condition d'équité sociale.

M. Baptiste Gilli. - Je souhaiterais également revenir sur la question de la sélection à l'entrée en licence. Contrairement à ce qui a été affirmé par d'autres organisations, nous considérons qu'il n'existe pas, à proprement parler, de sélection généralisée via Parcoursup. Certaines universités disposent de mécanismes spécifiques leur permettant de sélectionner dans certains cas, mais, de manière générale, les universités relevant du droit commun ne le font pas.

En revanche, la sélection par l'échec constitue un problème majeur. Elle représente un coût important pour les finances publiques et pour les établissements, tout en orientant par défaut de nombreux étudiants vers des licences dites non sélectives, où une part importante échoue dès la première année. Cette situation est d'autant plus problématique que l'enseignement supérieur français est souvent pensé comme un parcours allant de la licence au master, alors même qu'une licence seule n'offre pas toujours, en l'état actuel des choses, des débouchés suffisants.

Plusieurs constats en découlent. Nous identifions d'abord un besoin de sélection à l'entrée en licence, qui devrait intervenir en amont plutôt que par l'échec en cours de parcours. Il convient également de repenser l'organisation de l'enseignement supérieur afin que les licences puissent conduire à de réelles perspectives professionnelles. Car le master joue actuellement un rôle de goulet d'étranglement, dans la mesure où le nombre de places y est inférieur au nombre d'étudiants inscrits en troisième année de licence.

Mme Suzanne Nijdam. - La sélection existe, et il n'est pas normal qu'elle puisse perdurer dans ce contexte. Je ne partagerai donc pas l'analyse exprimée précédemment sur ce point.

En revanche, la sélection n'a pas été créée par Parcoursup. Elle existait déjà auparavant. Elle s'est toutefois accentuée avec la mise en place de cette plateforme, mais aussi avec la massification générale de l'enseignement supérieur. À nos yeux, le débat qui se cristallise exclusivement sur Parcoursup est donc en partie démagogique, car il masque le véritable problème : le sous-financement de l'université. Sans moyens à la hauteur et sans investissement dans l'enseignement supérieur, il n'y aura jamais suffisamment de places pour accueillir les étudiants qui souhaitent y accéder.

Cela rejoint la question de la réussite en licence. Lorsqu'un grand nombre d'étudiants se retrouvent orientés par contrainte plutôt que par choix, les conditions de réussite ne peuvent évidemment pas être les mêmes que dans le cadre d'une orientation pleinement choisie. La procédure devient alors une période particulièrement angoissante.

Le taux d'échec ne saurait cependant se résumer à cette seule dimension, ni être imputé aux seuls étudiants. Il faut également le relier à la précarité qu'ils subissent. Lorsqu'on ne peut pas se nourrir correctement et que l'on doit cumuler emploi et études simplement pour survivre, ce qui concerne plus d'un étudiant sur deux, les conditions de réussite sont nécessairement dégradées. Dans ces circonstances, il devient difficile de parler véritablement d'égalité des chances.

Sur un plan plus large, nous partageons la nécessité de mieux articuler l'enseignement supérieur avec les différents parcours existants, notamment les licences professionnelles, auxquelles il conviendrait d'accorder une place plus importante. Encore faut-il que ces filières ne soient ni imposées ni dévalorisées. Or, aujourd'hui, elles restent souvent marginalisées dans les représentations collectives, ce qui n'encourage pas les étudiants à s'y engager.

Nous identifions également un problème réel concernant les réorientations et la persistance du mythe d'une réussite normative de la licence en trois ans. Pourtant, les pays affichant de meilleurs résultats en matière de réussite étudiante, notamment les pays nordiques, recourent davantage à la réorientation, qui y est reconnue comme un indicateur de parcours réussi. Permettre plus largement ces changements d'orientation nous semblerait donc souhaitable.

Enfin, s'agissant du lien entre enseignement supérieur et insertion professionnelle, il ne s'agit pas de faire peser sur les jeunes la responsabilité supposée d'un manque d'employabilité. Au-delà du fait que nous ne pensons pas que l'enseignement supérieur ait vocation à être strictement adéquationniste, une telle logique serait en pratique très difficile à mettre en oeuvre. Comment anticiper avec précision les réels besoins du monde socio-économique ?

Ce mécanisme a déjà été expérimenté dans certaines filières, notamment dans le secteur de la santé, où le nombre de places est ajusté aux besoins estimés. Pourtant, nous constatons aujourd'hui un manque criant de professionnels de santé, qui pénalise fortement notre pays.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Je vous rejoins sur un certain nombre de vos propos. Vous avez évoqué la précarité étudiante, sujet qui revient régulièrement au cours de nos auditions. Il est évident qu'un étudiant qui travaille pendant ses études et plus encore lorsqu'il se trouve dans une situation de grande détresse matérielle, voit ses chances de réussite fortement compromises. Nous en avons pleinement conscience.

Je souhaiterais maintenant prolonger la réflexion sur la licence. Nous constatons aujourd'hui un recul relatif de la part des universités dans l'enseignement supérieur. Cela ne signifie pas une baisse du nombre d'étudiants, compte tenu de la dynamique démographique, mais plutôt un déplacement d'une partie d'entre eux vers l'enseignement supérieur privé lucratif. Des familles et des étudiants choisissent ainsi de payer davantage pour des diplômes parfois de qualité inférieure, ce qui traduit une forme de désaffection à l'égard de l'université.

Plusieurs explications peuvent être avancées. J'aimerais ici évoquer la question du format pédagogique de la première année. On passe d'un lycée fortement encadré, avec des classes de trente à trente-cinq élèves, des enseignants identifiés et un suivi régulier, à des amphithéâtres parfois très vastes, réunissant plusieurs centaines d'étudiants, avec un volume horaire réduit et un taux d'encadrement plus faible.

Nombre d'étudiants peuvent se sentir désorientés face à ce changement de cadre qu'ils peinent à appréhender. Dès lors, ne serait-il pas utile, selon vous, de mieux penser la transition entre la terminale et la première année d'université ? Et, le cas échéant, selon quelles modalités ?

M. Zinedine Amiane. - Il est important de réfléchir à cette question. D'expérience toutefois, le choix de se diriger vers l'enseignement supérieur privé n'est pas nécessairement un choix conscient. Il s'agit plutôt un choix contraint, puisque la large majorité des élèves de lycée souhaiteraient aller à l'université, en classe préparatoire ou dans d'autres formations publiques, mais se retrouvent orientés vers le privé faute de places d'accueil. Beaucoup le font également - et nous l'avons vu - pour échapper au stress de Parcoursup, car, pour énormément de formations privées, il suffit de remplir son dossier et de payer pour accéder à une formation.

Ce n'est pas particulièrement le modèle de l'enseignement privé, qui est très hétéroclite et recouvre énormément de modes d'enseignement, qui fait que les étudiants se dirigeraient plutôt vers l'un que vers l'autre. C'est plutôt la nécessité de trouver une formation à la sortie du lycée, et il y a là un problème.

Concernant la modification de la première année, nous pouvons peut-être y réfléchir. La solution, dont je sais qu'elle n'est pas satisfaisante, consiste surtout à réinvestir et à réallouer des moyens. En effet, on est plongé dans l'enseignement supérieur du jour au lendemain avec très peu d'encadrement. Ce que nous préconisons, c'est une forme de révolution pédagogique, dans le sens où le travail en travaux dirigés doit se généraliser beaucoup plus largement que le recours aux cours magistraux. Le problème, c'est évidemment que cela coûte de l'argent et, aujourd'hui, nous avons l'impression qu'il n'y a pas de volonté politique pour aller trouver ces fonds et offrir l'accompagnement nécessaire aux étudiants et aux étudiantes.

M. Baptiste Gilli. - Nous sommes partagés sur l'enseignement supérieur privé, lucratif ou non : si nous partageons certaines des remarques qui viennent d'être dites, nous reconnaissons également que les formations privées sont généralement plus professionnalisantes, ce qui peut être une demande des étudiants, et ce dès la première année.

Ces formations privées sont également beaucoup plus flexibles. Elles sont moins longues à mettre en place, et sont soumises à moins de formalités et de longueurs administratives que ce qui est proposé par l'université.

Ces deux éléments peuvent expliquer une partie de la défection de certains étudiants vers l'enseignement supérieur privé.

Mme Louise Montangon. - Je souhaite ajouter un mot sur ce sujet de la transition du public vers le privé. Nous discutons avec de nombreux étudiants, par exemple dernièrement à l'université de Bordeaux, et nous constatons que beaucoup d'entre eux entament leur licence dans le public, puis partent, dégoûtés des conditions de travail, dans le privé. Il nous semble assez grossier de toujours demander plus de moyens quand on passe son temps à saccager l'université en la bloquant.

Mme Clara Privé. - Les étudiants ne se tournent pas vers le privé parce que ce serait plus professionnalisant. Ils se tournent vers le privé parce qu'on y fait de l'alternance, que l'alternance est rémunérée et que les étudiants sont pauvres. C'est simple : l'alternance est un mode de financement pour les universités, mais aussi pour les étudiants. Cela leur permet, quand ils trouvent une alternance - car, pour rappel, leur nombre a chuté depuis la fin des aides -, de pouvoir subvenir à leurs besoins.

Nous pensons ensuite qu'il ne faut pas nier le fait que, dans le secteur privé, de nombreuses formations sont d'une très mauvaise qualité.

Il s'agit enfin d'une question de pédagogie. Passer de la terminale à la première année de licence représente un cap important et se posent dans ce cadre la question des outils d'accompagnement : tutorat, remédiation et de cours de soutien. Un étudiant qui arrive en première année de psychologie a par exemple besoin d'aide en statistiques, puis qu'il est très probable qu'il soit issu d'une formation littéraire. Cela était auparavant pris en charge sur les budgets des universités et, depuis l'autonomie des facultés, cela relève des budgets d'UFR, puis de départements. De ce fait, les dispositifs de type tutorat ont complètement disparu, dg l'accompagnement des étudiants s'est effondré.

Sur la question de la sélection enfin, nous souhaitons rappeler les conséquences de la fermeture de la plupart des licences professionnelles, à la suite de la transformation par le Gouvernement actuel des diplômes universitaires de technologie (DUT) de deux ans en bachelor universitaire de technologie (BUT) de trois ans. Or les licences professionnelles, qui pouvaient mener à des masters ou autre qualification du même type, étaient souvent réalisées après un DUT.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Merci beaucoup. Je terminerai pour ma part avec une dernière question sur l'évolution des droits d'inscription, à deux niveaux : d'abord, concernant les étudiants français qui s'inscrivent à l'université via Parcoursup et ensuite concernant la mise en place de droits d'inscription dits différenciés pour les étudiants extracommunautaires.

Nous n'imaginons pas, pour les frais d'inscription, une augmentation massive. Nous n'imaginons pas non plus qu'elle serait à même de régler les problématiques de financement des universités que vous avez évoquées les uns et les autres. Ceci étant posé, il n'est pas interdit de considérer qu'une augmentation raisonnable et proportionnelle au revenu des droits d'inscription pourrait, à défaut de régler le problème, peut-être donner un peu d'air aux établissements universitaires si elle était mise en place.

Du côté des familles, nous constatons un effet « signal-prix » négatif qui nous a été remonté par beaucoup. Concrètement, des familles françaises se disent que si ce n'est pas cher - et l'on peut parfaitement le déplorer -, c'est que l'enseignement est de mauvaise qualité. Cela éclaire également le déplacement d'une partie des familles vers l'enseignement supérieur privé lucratif. Au-delà des positions que vous avez déjà exprimées sur ce point, je vous invite à examiner le ressort qui conduit aujourd'hui certaines familles à consentir des dépenses élevées dans ce secteur, alors même qu'un effort financier supplémentaire en faveur de l'université publique aurait pu être envisagé. C'est bien ce processus que nous cherchons à analyser.

Concernant les étudiants extracommunautaires, certains présidents d'université sont en train de mettre en place ces droits différenciés. Il y là aussi une question de positionnement, presque idéologique, en tout cas politique, que l'on peut entendre.

Il faut aussi garder à l'esprit que ces formations dispensées aux étudiants étrangers dans nos universités sont financées par l'impôt des Français. La mise en place de droits d'inscription différenciés signifierait que, pour les étudiants extracommunautaires, cet impôt ne couvrirait plus que les deux tiers du coût de leur formation, ce qui demeure une part substantielle.

Suzanne Nijda. - J'aborderai la question des droits d'inscription différenciés pour les étudiants étrangers et de leur augmentation. À notre sens, cela n'est pas justifié dès lors que nous considérons l'enseignement supérieur comme un service public, dont le caractère redistributif doit reposer sur l'impôt, comme pour tout service public. Plus largement, cette mesure est déconnectée de la réalité de la pauvreté que nous dénonçons depuis des années, laquelle ne concerne pas seulement une marge d'étudiants et d'étudiantes, mais bien leur quasi-totalité.

Il s'agit donc aussi de déterminer quelle priorité la nation entend accorder à son avenir, notamment à sa jeunesse. Une nation qui oublie sa jeunesse, à nos yeux, fonce droit dans le mur. Les chiffres montrent également que, pour que ce mode de financement soit réellement significatif pour les universités, il devrait être massif, ce qui nous paraît totalement déconnecté de la réalité.

Concernant les étudiants extracommunautaires, il s'agit selon nous d'une question purement idéologique. En effet, nous savons - et les chiffres le montrent - que ces étudiants rapportent plus qu'ils ne coûtent à l'État. Dès lors, pourquoi chercher à les écarter de l'enseignement supérieur en leur imposant des droits d'inscription plus élevés ? Ceux-ci peuvent être jusqu'à seize fois supérieurs, ce qui est considérable.

Je rappelle par ailleurs que ces étudiants représentent 70 % des personnes qui fréquentent quotidiennement nos quarante-six épiceries sociales et solidaires, implantées dans la quasi-totalité des établissements de formation. Cela montre une véritable déconnexion avec leurs besoins, alors même qu'ils sont déjà engagés dans une course aux aides sociales dont ils sont, dans la plupart des cas, exclus.

M. Zinedine Amiane. - Lorsque des étudiants disposent d'un reste à vivre de 30 ou 40 euros, toute augmentation des frais d'inscription est importante à leurs yeux. La question est celle du critère retenu : parle-t-on d'une augmentation massive au regard du coût de la formation pour l'État ou au regard de la situation des étudiants ? Il faut se placer du point de vue des étudiants et, dans ce cas, oui, toute hausse des frais d'inscription serait massive.

Concernant les étudiants extra-européens, il existe aujourd'hui un manque de stratégie et de vision dans notre conception de l'enseignement supérieur. On ne peut pas, à la fois, déplorer la perte d'influence de la France dans le monde, en particulier en Afrique, ainsi que le recul des publications en français au profit des publications de recherche en anglais, jugées plus valorisantes sur le plan professionnel, et, dans le même temps, se couper de l'Afrique subsaharienne francophone et du Maghreb, qui représentent pour nous un vivier de talents extrêmement important, notamment dans tous les domaines de la recherche.

Cette question ne doit pas être traitée au seul prisme de l'économie, qui n'est par ailleurs pas nécessairement fondé, mais elle doit également l'être au prisme stratégique de la place de la francophonie dans le monde : il est incohérent d'imposer des contraintes économiques à ces étudiants alors qu'ils ne peuvent manifestement pas se le permettre, a fortiori dans des pays dont le niveau de vie est bien inférieur à celui de la France. Ces étudiants sont amenés soit à contribuer directement à notre recherche, soit potentiellement à devenir les élites de leur pays d'origine. Cet élément me paraît, du point de vue national, extrêmement important.

Mme Salomé Hocquard. - Sur la question des familles, la situation est la même que pour les aides sociales. Les étudiants sont, dans la grande majorité des cas, majeurs. Ils sont des adultes et doivent être considérés comme tels s'agissant des aides sociales ou des frais d'inscription. C'est leur situation personnelle, et pas celle de leurs parents, qui doit être prise en compte.

Les bourses sont par exemple calculées en fonction des revenus parentaux, en dépit du fait qu'il arrive nous ne soyons pas financés par ces derniers, et qu'il est possible, j'en suis l'exemple, que nous payions directement nos droits d'inscription. Le modèle français dans lequel nous évoluons repose sur une familialisation extrêmement forte et, selon nous, cette logique doit être écartée.

La deuxième chose concerne vos propos selon lesquels 25 % des familles feraient le choix de financer des études dans le privé. Pour nous, elles y sont surtout contraintes. Lorsqu'on observe les effets de la sélection, une minorité de ménages très aisés choisit peut-être délibérément de ne pas inscrire ses enfants à l'université. Mais il existe surtout une autre réalité : lorsque l'on ne peut pas accéder à l'université, que l'on n'obtient pas de place sur Parcoursup, alors, si l'on veut poursuivre des études, on se tourne vers le privé. Un rapport du Sénat a par ailleurs mis en évidence la hausse du nombre de prêts souscrits pour financer les études. Il existe donc bien une corrélation : il ne s'agit pas uniquement de familles aisées qui peuvent recourir à ces solutions.

M. Baptiste Gilli. - Pour nous, l'augmentation des frais d'inscription pour les étudiants français ou communautaires ne paraît pas être la solution à privilégier, sauf éventuellement à la marge, par des ajustements extrêmement limités, corrélés à une suppression de la contribution de vie étudiante et de campus (CVEC) ou, à tout le moins, à une réforme de celle-ci.

En revanche, les ajustements budgétaires doivent porter, comme je l'ai indiqué précédemment, sur la sélection, mais aussi sur les droits d'inscription différenciés. Il est tout à fait normal que les étudiants étrangers paient leurs études plus cher en France, du moins pour une partie d'entre eux. En effet, ils ne contribuent pas, ou plutôt leurs parents, au système fiscal français et, contrairement à ce qui a été affirmé, ils ne rapportent pas davantage à la France qu'ils ne lui coûtent, encore moins en matière d'enseignement supérieur.

En outre, si le taux d'échec en licence sur trois ans est de 54 % pour les étudiants français, il s'élève à 66,2 % pour les étudiants étrangers. Ces chiffres appellent la mise en place d'une stratégie de sélection permettant d'accueillir dans l'enseignement supérieur français les étudiants les plus méritants. Pour rappel, les étudiants étrangers sélectionnés au titre de la bourse au mérite du ministère de l'Europe et des affaires étrangères affichent un taux de réussite supérieur à 88 %, voire à 90 % certaines années. Nous constatons donc qu'à partir du moment où une véritable politique de sélection est mise en oeuvre, les taux de réussite progressent, ce qui est bénéfique à la fois pour l'enseignement supérieur français et pour les étudiants étrangers venant étudier dans notre pays.

Mme Éloïse Lefebvre-Milon. - Sans répéter ce qui a déjà été dit par une partie des camarades que nous rejoignons, à l'exception de ceux de l'UNI, sur la question des frais d'inscription et des droits différenciés, je souhaite revenir sur vos propos selon lesquels une partie des familles considérerait qu'une formation acquiert de la valeur dès lors qu'elle est payante.

Je reprendrai à cet égard ce que j'indiquais dans notre propos introductif sur le principe du service public. Nous devons continuer à y être attachés et refuser la marchandisation croissante du savoir, de la recherche, mais aussi de la formation des étudiants et des étudiantes. Comme l'a rappelé la FAGE, la formation de la jeunesse est un enjeu trop important pour être abandonné aux intérêts de certaines entreprises ou à des logiques marchandes lucratives. C'est pourquoi nous refusons l'idée selon laquelle le caractère payant d'un service lui conférerait, par lui-même, une valeur, et nous ne considérons pas qu'il relève du rôle des politiques publiques de venir cautionner les logiques marchandes dans l'enseignement supérieur et la recherche. Nos positions sont par ailleurs corroborées par un certain nombre d'enquêtes menées sur l'enseignement supérieur privé lucratif, notamment au cours de l'année dernière.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Madame Hocquard, vous avez indiqué ne pas souhaiter que les étudiants soient systématiquement rattachés au foyer fiscal de leurs parents. Faut-il en conclure que vous êtes favorable à la suppression de la demi-part fiscale dont ceux-ci bénéficient ? Une telle évolution aurait des conséquences concrètes, puisque certains parents qui ne paient pas d'impôt grâce à ce dispositif pourraient demain en acquitter.

Mme Salomé Hocquard. - Oui, tout à fait. L'UNEF défend un modèle différent du système actuel de bourses : sa suppression au profit d'une allocation d'autonomie financée par une branche de la sécurité sociale, afin que l'étudiant soit pleinement indépendant. Dans cette logique, il n'y aurait plus de rattachement au foyer fiscal parental, et donc plus de demi-part fiscale, celle-ci reposant aujourd'hui sur l'idée que les parents soutiennent financièrement leurs enfants étudiants.

M. Martin Lévrier. - Dans le schéma que vous proposez, trouvez-vous normal que des jeunes de dix-huit ans qui ne poursuivent pas d'études supérieures et entrent directement dans la vie active, par exemple par l'apprentissage, contribuent par leurs impôts et cotisations au financement des études et de l'allocation d'autonomie des étudiants ?

Mme Salomé Hocquard. - Le dispositif que nous défendons repose précisément sur une allocation d'autonomie permettant aux étudiants d'être indépendants financièrement. Dans notre logique, l'accès à l'université doit être ouvert à tous, y compris aux jeunes qui, aujourd'hui, renoncent aux études supérieures pour des raisons économiques.

M. Martin Lévrier. - J'ai entendu hier les présidents d'université et j'en suis ressorti enthousiaste. Après vous avoir entendus aujourd'hui, j'en ressors à peu près démoralisé. Il est singulier que les anciens soient enthousiastes et les jeunes profondément inquiets.

Je viens d'un milieu où j'ai moi-même été étudiant précaire, dans des conditions comparables à celles que vous décrivez aujourd'hui. Je comprends donc parfaitement la difficulté d'être étudiant lorsqu'il faut travailler pour vivre.

Toutefois, je m'interroge sur vos chiffres. J'ai d'ailleurs posé la même question hier aux présidents d'université, au sujet de l'apprentissage. Une part importante des jeunes s'oriente désormais vers l'apprentissage après le baccalauréat. Une part très faible de ces derniers se dirige vers l'apprentissage à partir de l'université, une part importante depuis le privé non lucratif, et une part intermédiaire depuis le privé lucratif.

L'apprentissage peut-il constituer, pour l'université, un levier d'excellence ? Faudrait-il le développer davantage à l'université - bien plus que dans le privé lucratif ou non lucratif - comme facteur à la fois de réussite et d'excellence ?

Mme Clara Privé. - L'apprentissage n'est en aucun cas, à l'heure actuelle, un gage d'excellence. Vous avez aujourd'hui des écoles privées où les étudiants ont deux jours de ce que l'on appelle des cours libres - c'est-à-dire des étudiants dans une salle sans professeurs - et trois jours d'alternance dans une entreprise sans aucun cadrage ni professeurs référents.

L'alternance n'est aujourd'hui le gage d'aucune forme d'excellence, quelle qu'elle soit. La question est de savoir pourquoi l'on a mis en place l'alternance : pour récolter la taxe d'apprentissage. C'est une manne financière.

M. Pierre Ouzoulias, président. - La question est celle de l'apprentissage à l'université publique.

Mme Clara Privé. - Cela concerne également l'apprentissage à l'université publique, qui a été mis en place dans de nombreuses formations. En effet, ce qui est paradoxal, c'est que l'on trouve de l'alternance presque uniquement dans les masters. Très majoritairement, les masters sont passés en alternance, non en raison d'un intérêt pédagogique majeur, mais parce que c'est une manne financière permettant de récolter la taxe d'apprentissage.

En réalité, le problème est là : si l'on organise une alternance cohérente sur le plan pédagogique, on a en effet la possibilité d'avoir une alternance de grande qualité. Ce n'est malheureusement souvent pas le cas.

M. Baptiste Gilli. - Comme cela a été indiqué, l'apprentissage existe aujourd'hui principalement en master. Il nous semblerait extrêmement positif de pouvoir le développer dès la première année de licence, au moins sur une base volontaire, qu'il s'agisse de l'apprentissage, des stages ou de l'alternance. Tout ce qui peut contribuer à professionnaliser le premier cycle et à favoriser ensuite une meilleure insertion nous paraît souhaitable.

Je rejoins à cet égard ce qui a été déclaré hier, au sein de cette commission, par le président de l'université Côte d'Azur, selon lequel l'excellence ne consiste pas seulement à obtenir un diplôme, mais aussi à réussir son insertion professionnelle, à trouver un emploi et à s'intégrer dans la société ainsi que dans le tissu local ou national. Cela passe notamment par une professionnalisation engagée dès la première année.

Mme Éloïse Lefebvre-Milon. - Je souhaitais simplement revenir rapidement sur l'apprentissage, car cela renvoie à la question de ce que l'on appelle l'excellence académique. L'intervention de l'UNI permet de clarifier assez nettement notre vision de l'université et le rôle qu'elle doit, selon nous, remplir.

Lorsqu'on considère que l'université doit avant tout former des étudiants adaptés au marché du travail et aux besoins des entreprises, alors on peut en effet adhérer au principe de l'apprentissage et considérer qu'il constitue une forme d'excellence.

Pour nous, ce n'est pas le cas. Le rôle de l'université n'est pas de faire entrer les étudiants et les étudiantes dans des cases afin de répondre aux attentes du patronat. Il consiste plutôt à transmettre des savoirs construits par et pour la recherche, conformément à ce qui devrait être le principe même de l'université. Or, plus le temps passe, et plus nous nous éloignons de ces principes.

Il ne s'agit pas de dire que tous les étudiants auraient vocation à devenir doctorants ou enseignants-chercheurs. En revanche, il y a un enjeu essentiel à ce que l'université forme des citoyens critiques, capables de transformer la société et de définir eux-mêmes ce qu'ils souhaitent pour le monde du travail

Mme Alexandra Borchio Fontimp. - Mesdames et messieurs, je voudrais vous poser trois questions.

Ma première question porte sur la notion d'excellence des universités françaises. Cette notion vous semble-t-elle aujourd'hui recouvrir une réalité homogène ou, au contraire, des visions divergentes selon les acteurs ? Traditionnellement associée à la performance académique, à la production scientifique ou encore au positionnement dans les classements internationaux, l'excellence vous paraît-elle devoir être redéfinie à l'aune de critères plus directement liés à l'expérience étudiante, comme la qualité de l'enseignement, l'accompagnement pédagogique ou encore les conditions de vie ? Les indicateurs actuellement mobilisés pour évaluer les universités vous semblent-ils pertinents ou devraient-ils être rééquilibrés pour mieux intégrer des dimensions comme le bien-être étudiant, l'insertion professionnelle ou encore la réduction des inégalités ?

Ma deuxième question aborde les taux d'échec encore élevés en première année de licence, malgré les réformes engagées ces dernières années. Selon vous, cet échec est-il principalement lié à des problématiques d'orientation en amont, à un manque de préparation des étudiants aux exigences universitaires ou à des défaillances structurelles du système universitaire lui-même ?

Enfin, ma troisième et dernière question porte sur le diagnostic sur l'état de santé mentale des étudiants, qui a conduit, vous le savez, à la mise en place de soutiens psychologiques proposés par les universités et les pouvoirs publics. Ces dispositifs vous paraissent-ils adaptés, tant en termes d'accessibilité que de capacité de prise en charge ?

M. Zinedine Amiane. - L'excellence est-elle aujourd'hui une réalité ? Faut-il la redéfinir ? Assurément. C'est aussi, me semble-t-il, une question liée au bien-être des étudiants. Toutefois, nous ne pouvons y répondre sans aborder celle de la professionnalisation.

Au fond, qu'entend-on par professionnalisation ? Si je devais retenir un critère minimal, il s'agirait de savoir si, à l'issue de l'université, nous formons des étudiants capables de faire preuve de résilience face aux bouleversements du marché du travail, sans se retrouver au chômage à la première crise économique. Aujourd'hui, ce n'est pas le cas.

Lorsque nous parlons de professionnalisation, nous sommes trop souvent dans une vision strictement adéquationniste, fondée sur la logique des blocs de compétences. Nous cherchons à adapter en temps réel les formations aux besoins immédiats du marché. Il n'est pas nécessaire de multiplier les exemples : prenons celui de l'intelligence artificielle. Le marché du travail évolue rapidement et peut être profondément dérégulé. Dès lors, des formations conçues sur mesure pour répondre à des besoins ponctuels des entreprises peuvent très vite devenir inadaptées.

Nous nous retrouvons alors avec des étudiants qui ne disposent pas nécessairement des outils critiques sur leurs propres savoirs, ni des qualifications durables que nous appelons de nos voeux, car c'est bien une approche par qualification que nous défendons.

À mes yeux, la question de l'excellence est directement liée à cela. Si nous sommes capables de former des étudiants émancipés, citoyens, car c'est aussi l'une des missions de l'université, et résilients face aux transformations du marché du travail, alors oui, nous pourrons considérer que nous avons atteint une forme d'excellence.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Aujourd'hui, 50 % des thèses soutenues sont rédigées en langue anglaise.

M. Zinedine Amiane. - Oui, bien sûr, c'est un vrai problème. La situation n'ira toutefois en s'arrangeant si nous nous séparons de tous ces étudiants étrangers et francophones.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Nous pourrions imaginer l'obligation légale d'écrire une thèse de doctorat en français dans une université française.

M. Zinedine Amiane. - Cela est trop limitant et touche peut-être même à des questions de liberté académique, et je n'y serais donc pas favorable. Il s'agit aussi de rétablir l'attractivité du français, de lui assurer un financement adapté et de favoriser son enseignement.

On peut également considérer que nous disposons de leviers en matière de financement et qu'il n'y a aucune raison de surfinancer des thèses rédigées en anglais - au motif qu'elles seraient jugées plus attractives sur le plan économique - tout en sous-finançant celles rédigées en français. Plusieurs instruments peuvent être mobilisés en ce sens, mais l'obligation de rédiger sa thèse en français me paraîtrait excessive.

Mme Suzanne Nijdam. - S'agissant de la notion d'excellence des universités françaises et de la manière de la définir, ces questions doivent, selon nous, être clarifiées, notamment en ce qui concerne les critères qui président à l'allocation des moyens. Je pose en effet la question : l'excellence constitue-t-elle l'objectif ultime de l'enseignement supérieur français, ou doit-elle le devenir ? À nos yeux, ce n'est pas absolument pas le cas.

Aujourd'hui, une partie des financements repose sur cette logique ainsi que sur des indicateurs, tels que le classement de Shanghai, qui laissent totalement de côté certaines filières, notamment les sciences humaines et sociales, alors même qu'elles apportent une richesse considérable à notre enseignement supérieur.

Nous faisons ainsi face à une véritable mise en concurrence des établissements entre eux, mais aussi des filières au sein d'un même établissement, certaines étant jugées moins rentables que d'autres et recevant, de ce fait, moins de moyens.

Or, la priorité en matière de financement de l'enseignement supérieur est d'abord, selon nous, d'augmenter les ressources allouées. Et au-delà de cette question quantitative, il convient de fonder l'allocation des moyens non sur des logiques de classement international, qui ont peu de sens et ne correspondent pas aux besoins réels, mais sur les besoins concrets de l'enseignement supérieur et de la recherche.

Il faudrait ainsi permettre aux universités d'identifier leurs priorités propres : financement de la transition écologique, rénovation du bâti et performance énergétique, amélioration de la vie étudiante, lutte contre les discriminations. Ce sont là des besoins réels, et les modes de financement devraient davantage reposer sur ces critères, avec une transparence renforcée, plutôt que sur la seule référence au classement de Shanghai.

Nous tenons également à souligner que les actuelles assises du financement de l'enseignement supérieur ne mettent même pas en débat la généralisation des financements par contrats, ce qui soulève une véritable question de transparence et de démocratie.

Enfin, s'agissant des difficultés d'orientation et de la question de savoir si elles relèvent d'une défaillance structurelle du système, notre réponse est qu'il s'agit des deux, sur fond, une fois encore, d'un manque global de financement.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Lorsque vous vous interrogez le fait que l'excellence doit être, ou non, la finalité dans l'enseignement supérieur : je rappelle que « excellence académique » est l'intitulé même de notre commission d'enquête. C'est ce que nous souhaitons profondément que l'université française garantisse. Sinon, vous la laissez à d'autres. Elle se reconstituera ailleurs : il est donc préférable qu'elle demeure au sein des universités.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je vous signale en outre que, depuis que nous avons commencé nos auditions, personne ne nous a parlé du classement de Shanghai, qui semble avoir perdu toute son importance.

M. Baptiste Gilli. - Un point a été évoqué : la mise en concurrence des universités ou des filières entre elles, souvent présentée comme une orientation à proscrire. Il nous semble, pour notre part, que cette logique peut produire des effets positifs, à condition d'être correctement pensée et strictement encadrée.

Cela renvoie, dans une certaine mesure, au projet de loi Devaquet de 1986, que nous considérons comme un échec partiel, sans que cela tienne uniquement à son contenu. Ce texte comportait certes des imperfections, notamment en matière de sélection, mais il contenait également, selon nous, certains éléments intéressants.

Sans nécessairement s'en inspirer directement, il pourrait être utile d'en retenir certaines pistes de réflexion. C'est le point que je souhaitais ajouter aux échanges précédents.

Mme Clara Privé. - En ce qui concerne la réussite en licence, nous défendons, à l'UNEF, deux principes qui feront peut-être réagir certains dans cette salle : le droit à l'erreur et le droit à l'échec. Lorsqu'on est jeune, il est normal de se tromper et d'expérimenter.

Le droit à l'erreur, d'abord : un étudiant peut commencer une première année de droit et se rendre compte que cette voie ne lui convient pas, alors même qu'on lui avait assuré qu'elle lui plairait. Il peut trouver à se réorienter utilement, et finalement trouver sa place. J'ai moi-même connu un parcours comparable : j'ai débuté en économie, ce qui m'a profondément déplu, puis je me suis orientée vers la psychologie, où j'ai trouvé ma voie.

Il me paraît donc essentiel, lorsque l'on analyse les chiffres de l'échec en licence, de prendre également en compte le nombre d'étudiants qui se réorientent.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Nous n'avons pas ces chiffres, mais nous aimerions les avoir.

Mme Clara Privé. - Les élus de l'UNEF demandent systématiquement à avoir accès à ces chiffres. Nous estimons qu'en première année de licence, environ 30 % des étudiants réussissent, 30 % disparaissent des radars et 30 % se réorientent. La répartition se ferait donc en trois tiers.

Le passage de la terminale, très encadrée et au sein du cercle familial, à la vie étudiante autonome, parfois seul dans une ville inconnue, avec de nouveaux enseignements et de nouveaux repères, peut être profondément déstabilisant.

Cela rejoint la question que vous posiez sur la santé mentale. Nous rencontrons aujourd'hui de réelles difficultés dans l'accompagnement des étudiants, notamment en licence. L'exemple parisien est, à cet égard, révélateur : on y trouve qu'un seul et unique bureau d'aide psychologique universitaire (BAPU). Dans certaines facultés, on compte un psychiatre pour 35 000 étudiants. Cette absence d'accompagnement favorise aussi l'échec.

C'est pourquoi nous soutenons également les dispositifs d'entraide entre pairs. Les programmes de tutorat par des étudiants de licence 3 ou de master à destination des étudiants de licence 1 donnent de bons résultats. Avec une formation adaptée, ces étudiants peuvent aussi repérer certains signaux d'alerte.

Pour cette raison, les enseignants d'université se montrent souvent relativement peu alarmistes sur les taux d'échec en première année : l'échec en première année demeure un phénomène largement répondu et, d'une certaine façon, institutionnalisé. La véritable question est donc de savoir comment nous accompagnons ces situations et comment nous évitons de laisser les étudiants seuls face à leur échec.

M. Zinedine Amiane. - Je souhaite revenir sur la question du français, que je n'avais pas abordée lorsque vous m'avez interrogé.

Un axe de travail me paraît essentiel : celui des cours de français langue étrangère (FLE), aujourd'hui très délaissés dans les universités et qui, de ce fait, accompagnent insuffisamment les étudiants étrangers. S'il est un levier à mobiliser pour renforcer la place du français, tant dans la rédaction des thèses que tout au long du parcours universitaire, c'est bien celui du FLE.

Mme Éloïse Lefebvre-Milon. - Sur les taux d'échec, je partage les différents facteurs explicatifs qui ont été avancés. Il me semble toutefois qu'il faut également souligner la question du taux d'encadrement et du nombre d'enseignants-chercheurs disponibles pour accompagner les étudiants.

Beaucoup d'entre nous entendent les enseignants-chercheurs, ainsi que les chargés de travaux dirigés, expliquer qu'ils mènent simultanément trois vies : celle d'enseignant, celle de chercheur et celle de gestionnaire administratif, du fait de la charge croissante des tâches administratives.

Il sera utile en ce sens de recueillir sur ce sujet l'analyse des enseignants-chercheurs, ainsi que sur la question du nombre de personnels dont ils disposent pour encadrer les étudiants et les étudiantes.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je vous remercie.

Ce point de l'ordre du jour a fait l'objet d'une captation vidéo, disponible en ligne sur le site du Sénat.

La réunion est close à 18 h 10.

- Présidence de M. Pierre Ouzoulias, président -

La réunion est ouverte à 10 h 35.

Audition de M. Philippe Aghion, économiste, professeur au Collège de France

M. Pierre Ouzoulias, président. - Nous avons le plaisir et l'honneur d'accueillir un quasi-voisin, puisque vous êtes, monsieur Philippe Aghion, professeur au Collège de France. Vous enseignez aussi à l'INSEAD et à la London School of Economics et vous êtes membre de l'Institut.

Vos travaux - je le rappelle trop brièvement et de façon trop synthétique - portent sur la croissance qualifiée de schumpétérienne. Vous les avez menés depuis les années 1990 avec votre collègue Peter Howitt, ce qui vous a valu l'année dernière le prix Nobel d'économie.

Je vous remercie de vous être rendu disponible dans un temps extrêmement court pour nous comme pour vous.

Notre commission d'enquête a été décidée par le Sénat à l'initiative du groupe Les Républicains. Avec Laurence Garnier, la rapporteure, nous souhaitons identifier les leviers permettant d'améliorer la qualité du service public de l'enseignement supérieur, dont l'université constitue le socle.

La raison pour laquelle votre personnalité, vos travaux et votre renommée mondiale nous ont intéressés tient surtout au lien que vous établissez entre l'innovation, la croissance et l'investissement dans la connaissance. Derrière le terme d'excellence, nous plaçons bien évidemment ce que vous appelez très justement le capital humain, que l'on pourrait élargir en parlant du capital cognitif. Vous avez également soutenu que l'investissement dans l'université, dans l'innovation, dans la connaissance est un facteur de justice sociale fondamental. Par ailleurs, nous avons relu l'étude que vous avez rendue en 2010 à Valérie Pécresse, alors ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche. Vous nous direz si, quinze ans après, il y a des évolutions, s'il y a des éléments que vous ne formuleriez peut-être pas de la même façon aujourd'hui. Je songe notamment à un aspect qui est, à mon avis, déterminant : celui de la part de l'intelligence artificielle dans le processus de croissance de la nation, mais aussi dans les difficultés pour les enseignants aujourd'hui de transmettre leur savoir, alors qu'ils savent que beaucoup des travaux réalisés en dehors du cadre de l'établissement ont été réalisés à l'aide d'outils d'intelligence artificielle.

Quelle est votre analyse des forces et des faiblesses du modèle universitaire français ? Quels sont les marqueurs pertinents de l'excellence académique des universités ? Comment tout cela a-t-il évolué ces dernières années ? Enfin, comment peut-on transformer ce modèle ? D'une façon générale, quel modèle d'université pourriez-vous défendre et nous présenter aujourd'hui ?

Il me revient de procéder aux formalités d'usage d'une commission d'enquête. Je vous rappelle qu'un faux témoignage devant cette commission est passible des peines prévues aux articles 434-13, 434-14 et 434-15 du code pénal. Je vous invite donc à prêter serment de dire toute la vérité, rien que la vérité, en levant la main droite et en disant : « Je le jure. »

Conformément à la procédure applicable aux commissions d'enquête, M. Philippe Aghion prête serment.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je vous demande, par ailleurs, de nous faire part de vos éventuels liens d'intérêt en relation avec l'objet de notre commission. Monsieur le professeur, je vous laisse la parole.

M. Philippe Aghion, économiste, professeur au Collège de France. - Sur la gouvernance et la performance des universités, mes travaux datent d'un certain temps et je n'en ai pas mené de plus récents sur ce sujet. Par conséquent, je serai très modeste. Je m'appuie d'abord sur les travaux que j'avais réalisés à l'époque ; il y a certainement d'autres études qui ont été faites depuis et je ne prétends donc pas du tout être à la pointe de la recherche.

Mon rapport pour Valérie Pécresse que vous évoquiez était largement fondé sur des travaux antérieurs, plus précisément ceux qui avaient donné lieu à un article que j'ai publié dans Economic Policy avec Mas-Colell, Dewatripont, Sapir et Hoxby. Je n'ai pas réalisé moi-même de travaux sur la gouvernance des universités depuis, et il y a sûrement des choses beaucoup mieux et beaucoup plus récentes qui ont été produites.

Dans ces travaux, nous avions mis en évidence trois piliers importants de la performance universitaire.

Le premier était évidemment les moyens. Si une université n'a pas de moyens, elle ne peut pas embaucher les meilleurs chercheurs sur le marché mondial. Nous avons notamment un grand défi, qui est d'inverser le « drainage des cerveaux ». Nous voulons faire revenir en France et en Europe les meilleurs, notamment des personnes qui sont parties parce qu'elles disposaient de moyens supérieurs dans d'autres universités et qu'elles n'avaient pas les ressources pour continuer leurs recherches en France. Pouvoir inverser ce drainage des cerveaux est donc un grand défi.

Sans moyens, on ne peut pas attirer les meilleurs. Les moyens, c'est la capacité de proposer des salaires corrects et également de fournir des ressources pour la recherche. Notre grand problème est que nous n'avons pas assez de moyens : peut-être sont-ils seulement mal distribués, mais il n'en reste pas moins nous avons souvent du mal à être compétitifs sur le marché pour les meilleurs scientifiques.

Nous n'arrivons pas à offrir des conditions de recherche attractives. Les chercheurs ne demandent pas forcément les mêmes salaires en France qu'à l'étranger. Par exemple, j'ai longtemps vécu aux États-Unis ; il est évident que là-bas, rien n'est gratuit, que la santé coûte très cher, ce qui n'est pas le cas en France. Les gens prennent donc cela en compte. Ils voient qu'en France, il y a toute une série de prestations qu'ils n'ont pas à payer et ne demandent donc pas les salaires qu'ils exigeraient ailleurs. Il faut quand même pouvoir attirer des gens de talent, ce qui nécessite des salaires et des moyens pour la recherche. C'est un peu le principe selon lequel « l'argent ne fait pas le bonheur, mais il y contribue ». Sans moyens, nous ne pouvons rien faire.

L'autre dimension importante - des études ont été menées à ce sujet - concerne les classements. Nous avions observé une corrélation entre les moyens, notamment les dépenses par étudiant à l'époque, et les performances dans le classement de Shanghai. Les moyens sont donc un facteur essentiel. La question est de savoir comment les obtenir. Nous parlerons des frais universitaires et d'autres sujets tout à l'heure. Il faut donc des moyens.

La deuxième chose nécessaire est une certaine autonomie des universités, et c'est là un problème majeur. Cette autonomie doit s'appliquer à de nombreux domaines, à l'instar de l'acquisition de matériel de laboratoire ou de l'embauche. Nous avions analysé l'autonomie dimension par dimension et construit un indice agrégé, mais en réalité, il existe plusieurs facettes de l'autonomie. Or nos universités en ont encore trop peu.

Si je veux acheter un taille-crayon au Collège de France, je dois passer par une procédure publique et justifier que j'ai trouvé le moins cher. Si je veux inviter des chercheurs et les loger dans des hôtels convenables, je dois compléter avec mon propre argent. Cela n'est pas possible, nous ne pouvons pas continuer ainsi ! Il faut une véritable autonomie, mais nous ne nous sommes jamais réellement engagés dans cette voie. Bercy continue d'être prédominant.

Cela ne peut pas continuer. Il faut vraiment traiter les universités comme des agences, c'est-à-dire que l'on vous donne des moyens et une feuille de route. Ensuite, c'est à vous de montrer que vous avez réalisé les objectifs. Ex post, on voit si vous les avez réalisés ou non et on en prend acte. Or, on n'a jamais vraiment réalisé l'autonomie. Le modèle des agences est un bon modèle : vous avez un certain nombre de moyens, vous avez une feuille de route, vous avez l'autonomie. On vous évalue ensuite sur l'accomplissement de vos objectifs.

La troisième chose, c'est qu'il faut de la concurrence pour les bourses de recherche. Pour autant, il ne faut pas passer tout son temps à remplir des formulaires pour les obtenir. J'ai contribué, avec d'autres, pour la création de l'ANR. Il faut des bourses de plus long terme. Le problème de l'ANR, c'est qu'elle est sous-financée. Comme elle est sous-financée, les financements de projets sont rares. Personnellement, je n'ai jamais réussi à obtenir un financement de l'ANR depuis dix ans. La sélection passe par des référents mais l'ANR étant sous-financée, elle n'a pas les meilleurs référents et ne fonctionne pas comme elle le devrait. Un pas positif avait déjà été fait pour l'ANR : il avait été décidé que qu'un projet passant le premier tour d'un appel à projet formulé par le Conseil européen de la Recherche (ERC), obtiendrait automatiquement un financement par l'ANR. C'était très intelligent, parce qu'au moins, on se reposait sur les référents de l'ERC.

Il donc faut des moyens, de l'autonomie et de la concurrence pour l'obtention des bourses de recherche, mais il faut aussi que ces bourses soient de suffisamment long terme.

Nous avons là un problème majeur dans l'enseignement supérieur : le financement est à trop court terme. Beaucoup trop de personnes compétentes passent leur temps à remplir des formulaires au lieu de faire de la recherche. Je dis toujours que, pour faire de l'innovation de rupture et de la recherche fondamentale de qualité, il faut du temps long, car le temps long permet d'échouer. Je ne vais pas du tout faire l'éloge des États-Unis, car sur le plan du modèle social, je ne voudrais surtout pas que nous imitions ce pays ; j'ai vécu vingt ans là-bas, mais je ne voudrais jamais que nous adoptions leur modèle social. Cependant, l'un des bons côtés de la recherche des États-Unis, que l'on retrouve également en Chine, est le temps long. Pour pouvoir faire de l'innovation de rupture, il faut pouvoir échouer. Aux États-Unis, quand vous échouez, on vous dit : « Bravo ! Tu as échoué, c'est parce que tu as essayé. » Dans ma jeunesse, quand nous échouions, on nous mettait un bonnet d'âne. L'échec était donc culpabilisé. Or si vous voulez faire de l'innovation de rupture, vous devez pouvoir échouer. Vous devez donc avoir du temps long.

Nous n'avons pas suffisamment en France d'institutions qui financent le temps long. Il y a eu une initiative qui a bien fonctionné : les laboratoires d'excellence (Labex). À ce sujet, je recommande un article de mon étudiant Antonin Bergeaud - qui vient d'ailleurs de sortir un livre sur l'Europe et les États-Unis, intitulé « La prospérité retrouvée » - qui a réalisé une étude avec d'autres collègues montrant que là où il y a eu des Labex - donc un financement sur neuf ou dix ans -, cela a stimulé l'innovation de rupture dans les industries environnantes. Voilà quelque chose qui a bien fonctionné. Pour une fois, il y a une initiative qui marche bien chez nous.

Cela a tellement bien marché que, lorsque le Président de la République a prononcé son discours « Choose France, choose Europe » il y a presque deux ans maintenant, j'avais dit à Emmanuel Macron de proposer les Labex européens. En effet, pour une fois qu'un dispositif fonctionne bien chez nous, il faut l'exporter. Autant, pour le crédit d'impôt recherche, il n'y a aucune évidence qu'il ait eu le moindre effet - nous reviendrons sur ce point tout à l'heure : il ne faut pas réduire l'enveloppe, il faut mieux le cibler. Le crédit d'impôt innovation, lui, fonctionne bien, de même que d'autres dispositifs. Il faut mettre les dispositifs sur la table, et nous le verrons tout à l'heure concernant le crédit d'impôt recherche. Il faut donc généraliser les Labex, les étendre et les renouveler. J'ai également proposé d'élargir le périmètre du Conseil européen de la recherche, et créer une sorte d'ERCLab, sorte de Labex européen permettant de financer des projets au-delà de cinq ans, car lorsqu'on obtient une bourse pour cinq ans, cela signifie qu'au bout de trois ans, on doit de nouveau passer son temps à remplir des formulaires. Nous avons des chercheurs géniaux qui, au lieu de faire de la recherche, passent trop de temps à remplir des formulaires. Cela ne va pas. Ils doivent disposer d'un temps long, de dix ans, comme le permettent les Labex. Il en faut plus, en France et en Europe.

Ensuite, il y a les critères d'excellence. Lorsque j'ai rejoint le jury des initiatives d'excellence (Idex) avec Thierry Coulhon, Philippe Gillet et le cabinet de Valérie Pécresse à l'époque, je savais qu'un élément était important : il fallait encourager les structures d'excellence. La plupart des membres avaient lu le rapport que j'avais rédigé en 2010 et se disaient qu'il fallait essayer de redéfinir la gouvernance. Cependant, l'autonomie annoncée n'a jamais été vraiment accordée ; elle n'a pas été pleinement réalisée lors de la mise en place des Idex.

Par ailleurs, qu'un chercheur n'enseigne pas n'a, de mon point de vue, aucun sens. Au CNRS, tout le monde devrait avoir une charge d'enseignement, parce que l'enseignement, c'est le contact avec les jeunes. Si l'on n'a pas ce contact, on s'atrophie et l'on devient très vite obsolète. Le CNRS devrait tendre à devenir une agence de moyens, ou accorder des bourses. J'ai enseigné toute ma vie ! Encore aujourd'hui, je donne 150 heures de cours par an. Cela ne m'a pas empêché d'avoir un prix Nobel. Au contraire, cela m'a aidé d'avoir des jeunes avec moi en permanence. Dites-moi, pourquoi un chercheur du CNRS de 30 ans ne pourrait pas donner des cours ?

Je le répète, les piliers sont les suivants : les moyens et l'autonomie - mais une vraie autonomie ! - et des financements de long terme.

L'accès aux moyens est vraiment la clé, ainsi que le financement de long terme. En Allemagne, cela passe par les instituts Max-Planck, qui sont des véhicules de financement de la recherche à long terme. Nous n'avons pas l'équivalent mais nous avons les Labex, qu'il faudrait peut-être le développer davantage. Voilà les premiers éléments. Cela est basé sur mes études sérieuses, qui portaient sur des données européennes et américaines. On voyait à chaque fois que la combinaison : moyens, autonomie et financements concurrentiels fonctionnait.

J'ai également travaillé sur l'intérêt des tenure track, sorte de contrat à durée déterminée pouvant conduire à une titularisation. : on embauche des gens pour une durée de cinq, six ou sept ans, puis on décide si on les titularise au bout de six ans. Ce système donne de bons résultats et a d'ailleurs été développé en Chine. Les universités françaises essaient de répliquer le tenure track autant qu'elles le peuvent, à Toulouse ou dans d'autres endroits.

Je voudrais ajouter un point, partagé avec le ministre Philippe Baptiste. Le grand problème en France est que la recherche fondamentale constitue une variable d'ajustement. Quand on a besoin de faire des économies, on opère des coupes dans ce domaine. Pourquoi ? Parce que nous autres chercheurs ne bloquons pas les autoroutes. Par conséquent, dès qu'il faut réduire les dépenses, on le fait dans la recherche. Or, cela devrait être sanctuarisé, comme la défense peut l'être.

Il faudrait vraiment qu'il y ait, comme en Irlande, une démarche transpartisane. Nous avons tous intérêt à avoir une recherche de pointe en France et il faudrait faire en sorte que, quels que soient les gouvernements, quelle que soit l'alternance, nous sanctuarisions un certain nombre de choses. Il ne faut pas que la recherche soit la variable d'ajustement.

Le problème que nous avons en France est que souvent, les responsables politiques - et je ne veux rien dire contre les grands corps et les grandes écoles que j'aime beaucoup-, sont très compétents, mais ils n'ont pas été à l'université.

En fait, Nicolas Sarkozy, lui, avait été à l'université. Il y a une histoire merveilleuse à son sujet. Nicolas Sarkozy se rend à l'université Columbia et il réunit les professeurs français qui s'y trouvent. Il demande à certains : « Est-ce que vous êtes cher ? » Il se trouvait que l'un d'entre eux était chairman du département de chimie ou de physique. Il a dit : « Oui, je suis chair », mais l'autre demandait : « Est-ce que vous êtes cher, C-H-E-R ? Combien êtes-vous payé ? » Voilà ce qu'il voulait savoir, parce que lui avait compris que c'était important.

Lors de la commission du grand emprunt, il y a eu énormément de pression de la part de grandes entreprises pour que l'argent leur revienne. Nicolas Sarkozy et René Ricol ont tenu bon pour que l'argent aille aux universités et aux Labex. Cela, je dois le dire, est formidable.

Il est très intéressant de constater que, chez nous, qu'ils soient de droite ou de gauche, les responsables politiques sont souvent issus des mêmes écoles. Ils n'ont pas été à l'université. Ils croient que l'innovation repose avant tout sur les grandes entreprises du CAC 40, alors que l'on ne peut pas avoir d'innovation de rupture sans une recherche fondamentale de qualité et bien financée. C'est cela qu'ils ne comprennent pas.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Merci, monsieur le professeur. Moi aussi, je suis en chaire... Je vais donner la parole à notre rapporteur.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Je vous remercie pour vos propos liminaires très dynamiques. Cela tombe bien, car l'objectif de notre commission d'enquête est précisément de réveiller ce système universitaire qui possède beaucoup d'atouts, mais aussi des faiblesses qu'il s'agit pour nous d'identifier pour faire en sorte que partout dans l'université française, nous garantissions ou nous restaurions cette excellence académique et de recherche que vous avez évoquée.

Vous avez déjà beaucoup parlé de la question de l'autonomie, qui a également fait l'objet d'un certain nombre d'auditions. Vous avez très bien expliqué les nécessités de long terme que nous rejoignons parfaitement sur la question de la recherche. Vous avez également parlé des moyens. Avant que nous abordions cette question des moyens financiers que chacun mesure - les universitaires et les présidents que nous avons reçus nous en ont évidemment fait part -, je voulais revenir sur un point précis, celui de l'autonomie des universités. Vous avez évoqué les questions de recrutement, vous avez évoqué les questions d'acquisition de matériel.

Il y a un point de l'autonomie des universités que vous n'avez pas évoqué, mais que vous avez traité dans vos travaux de 2010 : la question de la gouvernance. Sur ce sujet également, vos propositions remettent en question les pratiques établies. Dans votre rapport, vous évoquiez une gouvernance fondée sur « la légitimité exécutive et administrative », avec « un conseil d'administration composé de personnalités souvent externes à l'université, qui désigne, parmi ces personnalités, un président doté de pouvoirs étendus. » Nous sommes très loin du modèle universitaire actuel. Pouvez-vous développer ce point ?

M. Philippe Aghion. - Il est intéressant de noter que c'est un modèle que l'on observe dans des pays anglo-saxons reposant sur des frais universitaires très élevés, mais également dans des pays scandinaves, où ces frais sont beaucoup moins importants. C'est un modèle qui s'inspire, pour l'essentiel, de la London School of Economics (LSE) : vous avez un conseil d'administration - un board - qui désigne un président. Évidemment, ses membres consultent les professeurs, ils ne sont pas dans une tour d'ivoire. Le board, en général, est composé d'anciens élèves - des alumni. Il peut aussi s'agir de personnalités de la région qui financent l'établissement. C'est variable. Ce sont eux qui choisissent le président, en consultant les professeurs.

Ensuite, il y a un sénat académique qui, lui, est composé du corps professoral. On peut y trouver également des étudiants, ainsi que des représentants des corps intermédiaires.

Je voudrais faire un détour en abordant rapidement la question de la place des étudiants dans l'université. Je vais être direct : ce n'est pas aux étudiants de désigner le président de l'université. En revanche, j'estime que les étudiants ont des droits qu'ils doivent pouvoir faire valoir. Dans beaucoup d'universités qui fonctionnent bien - à nouveau, les universités scandinaves, rhénanes, etc. -, ils ont d'abord la possibilité d'évaluer leurs professeurs, et ces évaluations sont très utiles. Ensuite, ils ont la possibilité d'être informés des débouchés, ce qui est très important. Le droit d'évaluation et le droit à l'information sont pour moi fondamentaux.

Je reviens à mon propos sur la gouvernance : je suis très favorable à une direction bicéphale, avec un conseil d'administration et un sénat académique. D'ailleurs, regardez l'école d'économie de Toulouse : elle fonctionne comme cela. C'est Dominique Senequier qui dirige maintenant l'équivalent du board, mais ce n'est pas elle qui préside l'école. Vous avez donc d'un côté le board - auquel, évidemment, le président de l'école participe. D'autres professeurs y participent également. J'ai moi-même siégé au conseil d'administration de l'École d'économie Toulouse et à d'autres.

Dans cette direction bicéphale, les gens se parlent, évidemment. Le conseil d'administration n'est pas isolé. Il faut regarder de très près comment fonctionnent ces écoles établissements, elles ont de très bons résultats, et il y a évidemment d'autres domaines que l'économie. L'évaluation est également très importante.

J'ai une autre idée un peu iconoclaste. Vous allez me dire qu'avec la situation budgétaire et notre déficit, c'est infaisable. Il faudra pourtant, à un moment donné, donner la possibilité, pour des personnes issues de milieux défavorisés, de percevoir ce que j'appelle un salaire étudiant. Au Danemark, cela fonctionne très bien. Là-bas, on peut dire à un étudiant : « Tu ne réussis pas tes examens, tu ne progresses pas dans cette voie, tu n'as plus de salaire. En revanche, si tu veux continuer, tu vas aller de ce côté-là ou de ce côté-là. » Je ne dis pas qu'il faut instituer le salaire étudiant demain, car nous sommes dans une situation budgétaire qui ne le permet pas. Mais à terme, cela aurait le même effet qu'une bourse. Nous avions travaillé dessus avec Charles Weymuller, quand il était au cabinet d'Emmanuel Macron, une sorte de « bourses plus » à destination des étudiants qui ne sont pas rattachés au foyer fiscal de leurs parents. Ceux qui sont déclarés sur la feuille d'impôt de leurs parents n'en auraient pas besoin.

Il faut également des outils d'orientation. Je suis très favorable - c'est un point que je n'ai pas mentionné, qui figurait dans le rapport de 2010 - à la sélection par l'orientation. Il faut être très proactif sur ce sujet. Je ne suis pas partisan de la sélection par l'échec, mais de la sélection par l'orientation.

Il faut enfin réhabiliter les métiers et les filières manuels, auxquels je suis très attaché, surtout maintenant avec l'intelligence artificielle. Sur ce point, nous avons beaucoup à apprendre de la Suisse et de l'Allemagne, notamment.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Vous avez à l'esprit - je n'y reviens donc pas - les contraintes budgétaires actuelles de l'État. Au-delà de ces contraintes, et comme nous l'ont rapporté les présidents d'université que nous avons entendus, les non-compensations de mesures imposées aux universités rendent caduque l'autonomie que vous appelez de vos voeux. Je les mets volontairement de côté pour examiner avec vous ce matin comment, selon vous, nous pouvons faire évoluer le système de financement actuel.

Je voudrais vous entendre plus précisément sur la question des ressources propres de nos établissements. Quand on parle de ressources propres, il peut d'ailleurs s'agir aussi de ressources publiques autres que les subventions, par exemple lorsque l'on répond à des appels à projets de l'ANR ou autres.

Selon vous, existe-t-il un potentiel de financement des universités françaises par le biais de la formation continue qui, aujourd'hui, est largement captée par le secteur privé ? Cela peut-il être une piste ?

Enfin, quel regard portez-vous sur un rehaussement modéré et progressif des droits d'inscription ? Nous savons que cela représente un faible pourcentage - 2 % à 3 % - des budgets des universités. Nous avons donc bien à l'esprit que tout cela restera modeste. Pour autant, cela peut aussi contribuer à l'augmentation des ressources des établissements.

M. Philippe Aghion. - C'est une question très délicate. Lorsque nous avons rédigé le rapport en 2010, le raisonnement que nous avons eu ensemble, avec Valérie Pécresse, Philippe Gillet et Thierry Coulhon, était le suivant : si nous abordions la question des frais universitaires dans le rapport, tout le reste passerait à la trappe. Adieu l'autonomie, adieu l'organisation bicéphale, adieu tout. Il n'y aurait plus eu que ce sujet. C'est la raison pour laquelle nous ne l'avons pas fait.

Faut-il une augmentation modérée ? Oui mais il faut faire attention, car vous avez vu qu'en Angleterre, ils ont mis en place un système de prêts qui a pour conséquence de surendetter les étudiants. Ce n'est donc pas une solution idéale. Le modèle anglais n'a pas ma préférence. Je ne sais pas comment cela fonctionne dans les pays scandinaves ou rhénans. Sur la question des frais, il faut faire très attention, car on ouvre une boîte de Pandore : on commence, et une fois la boîte ouverte, jusqu'où ira-t-on ?

Je commencerais par instaurer des droits pour les étudiants venant de l'étranger, en tout cas hors d'Europe. Je ne sais pas ce qui se fait déjà. C'est ce qu'ont commencé à faire les pays scandinaves, par exemple. Ils ont d'abord instauré des droits pour ceux qui ne sont pas du pays et qui viennent d'ailleurs. Il faut simplement être prudent. C'est peut-être dans ce cadre que l'on peut envisager des frais et, éventuellement, un salaire étudiant modéré qui permettrait de payer certaines de ces charges.

Sur le salaire étudiant, nous avions, avec Frédérique Vidal, préparé un document à l'époque sur ce sujet. Le coût que nous avions évalué, par rapport aux bourses, n'était pas beaucoup plus important. Il y a donc peut-être un moyen... Si je devais instaurer des frais d'inscription, je le ferais intelligemment en disant : pourquoi pas des frais, mais je vais donner en même temps aux étudiants de milieu modeste, dont les parents préfèrent ne pas les déclarer sur leur feuille d'impôt, des moyens qui leur permettent de se loger, etc., et qui serait un outil d'orientation.

J'y suis tout à fait ouvert, mais il faut être intelligent dans la manière de procéder. Si j'associe cela à l'idée d'un salaire étudiant qui aide à orienter... si vous faites une proposition de ce type, vous êtes révolutionnaire ! Vous arrivez avec une idée nouvelle, comme le Labex a été une idée nouvelle. Vous ne pouvez pas simplement faire comme les Anglais, cela ne sera pas une idée nouvelle et cela risque de de susciter de vives oppositions. Je sais que je ne réponds pas pleinement à votre question, mais il y a sans doute une piste pour arriver à quelque chose de très novateur et de consensuel.

Se pose ensuite le problème de la sélection à l'entrée. C'est un gros problème. Qui admet-on à l'université et qui n'admet-on pas ? On peut vouloir être plus sélectif, mais il faut à ce moment-là proposer aux élèves du secondaire des filières techniques ou d'autres voies alternatives pour les accueillir, sinon ils risquent le chômage. En Suisse, par exemple, tout le monde ne va pas à l'université. Certains s'orientent vers des formations techniques, mais il y a des passerelles qui permettent d'aller de l'enseignement technique à un enseignement plus général. Là aussi, il faut être inventif.

Pour résumer, vous ne pouvez pas simplement dire : « Frais universitaires, point barre. » Cela ne marchera pas. Soyez inventifs. Vous ne pouvez pas non plus vous contenter d'affirmer : « Je fais une forte sélection à l'entrée, point barre. » Il faut que vous puissiez proposer des solutions plus techniques ou plus spécialisées, mais avec des passerelles qui permettent éventuellement, comme cela existe en Suisse, d'aller vers des formations plus générales.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Monsieur le professeur, vous avez anticipé la question suivante sur l'orientation sélective ou la sélection à l'entrée de l'université. Effectivement, comme vous le dites, nous avons aujourd'hui une sélection par l'échec ; vous l'avez formulé ainsi.

Quand on met bout à bout l'ensemble du processus, entre ceux qui entrent à l'université en première année et dont on sait que la première année se solde, environ, par 40 % d'échecs - sans prendre en compte les réorientations, sur lesquelles nous avons bien du mal à obtenir des chiffres -, ces étudiants arrivent en troisième année de licence. Nous avons donc déjà perdu 40 % d'entre eux. Lorsque la deuxième barrière se présente devant eux, celle du master, nous perdons à nouveau 40 % des étudiants. Le chiffre que nous avons calculé est que 22 % des étudiants qui entrent en première année de licence obtiendraient leur master.

La question est donc la pertinence de la construction de filières plus courtes, plus professionnalisantes, ce que l'on pourrait appeler des licences des métiers. Peut-être même des allers-retours avec le monde du travail. C'est un peu ce qui ressort de nos auditions.

Une dernière question, avant de laisser la parole à mes collègues. Il nous a été dit par le président de France Universités que nos étudiants français avaient en moyenne trois ans de moins que ceux des autres universités des pays de l'OCDE. Avez-vous des chiffres à ce sujet ?

M. Philippe Aghion. - Non mais les pistes que vous évoquez me paraissent très bien.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Vous avez validé le programme de la rapporteure, c'est parfait. Je vais pouvoir passer aux questions de nos collègues.

Mme Vanina Paoli-Gagin. - Merci beaucoup, monsieur le professeur. Vous avez insisté sur l'autonomie. Effectivement, comme vous, j'estime que notre pays crève d'un manque d'autonomie. Nous sommes toujours au milieu du gué et nous avons le pire de tous les systèmes qui existent dans le monde. Je ne sais pas comment l'on peut changer cela, mais il le faut ; c'est un impératif existentiel.

Je voulais revenir sur un point de vue un peu plus macroéconomique. Nos universités font face à des frais structurels auxquels il faut s'intéresser. Je songe par exemple à leur patrimoine. Pour le remettre à niveau et faire en sorte qu'il cesse d'être un poste de coûts - de coûts de fonctionnement, notamment en matière de fluides -, il faudrait injecter, j'avais rédigé un rapport sur ce sujet il y a quelques années, 20 à 25 milliards d'euros. Dans votre esprit, serait-il envisageable de lancer une opération d'appel à l'épargne privée, soutenue par des organismes comme la Caisse des dépôts, ou de créer un fonds dédié en affirmant que nous devons préparer l'avenir de notre pays ? Sommes-nous prêts à trouver un support ou à lancer un emprunt national sur ce sujet ? En effet, chaque année, le déficit se creuse du fait du seul fonctionnement. Voilà ma première question.

Ma deuxième question est la suivante : pour piloter ce paquebot, ne faudrait-il pas un budget pluriannuel dans toutes les dimensions budgétaires ? Il faudrait peut-être unifier ces différentes sources de financement, avec les appels à projets qui mobilisent un temps administratif énorme, des frais de gestion, des coûts de transaction, qui entraînent des pertes d'argent et qui nourrissent des intermédiaires, à mon sens, de façon indue. Normalement, nous disposons de toutes les ressources en interne.

Par ailleurs, je me suis également un peu penchée sur la commande publique des universités. Ce n'est pas très reluisant non plus. Elle coûte deux fois et demie, voire trois fois plus cher que la commande publique ailleurs. Pourquoi ? Il n'y a aucune raison à cela. L'autonomie devrait donc effectivement renforcer les marges de manoeuvre des établissements en la matière.

Dernier point, ce que je constate en ma qualité de rapporteure, lorsque nous rédigeons des rapports d'information, c'est qu'il n'existe absolument pas de chiffres fiables, de données consolidées à l'échelle du ministère sur la gestion des universités. Si vous voulez connaître la consommation de fluides consolidée au niveau national de toutes les universités et écoles de France, ces chiffres n'existent pas. Je ne comprends pas comment l'on peut piloter un ensemble sans avoir une vision un peu macroéconomique.

Cette autonomie doit aller de pair avec la responsabilité, mais aussi avec un reporting et l'obligation d'avoir des systèmes d'information interopérables, ce qui n'est pas le cas aujourd'hui.

M. Philippe Aghion. - Vos questions m'exposent à la « nobélite ». Vous savez, la maladie de la « nobélite », c'est que l'on vous demande de parler de choses que vous ne connaissez pas.

L'autonomie aidera beaucoup. Il faut donner une vraie autonomie financière, comme pour une agence : vous êtes une université, je vous donne un budget et, à l'intérieur de ce budget, vous pouvez abonder avec des fonds régionaux, vous avez une certaine latitude. Ensuite, j'examine ex post par exemple si vous avez réussi à placer des étudiants. Il y a des universités internationales où l'on sait ce que deviennent les étudiants. Cela est important parce que, vous savez, on peut être excellent en plusieurs domaines. Par exemple, aux États-Unis, vous avez des universités qui sont excellentes en recherche, mais vous avez aussi des liberal arts colleges, des universités qui sont bonnes en placement ou en préparation pour des universités de recherche. Il faut donc que nous puissions avoir des données sur les performances universitaires, sur le parcours des diplômés. Ont-ils trouvé un emploi ou non ?

Pour ma part, si nous allons vers une véritable autonomie, c'est-à-dire le système d'agence, chaque université aura une feuille de route, se fixera un objectif de recherche, et un objectif de placement avec un certain budget et, ensuite, nous pourrons vérifier si chacune a rempli ses objectifs. Il ne faut pas les micro-manager entre temps : je vous laisse gérer votre université et je regarderai ces indicateurs des performances de recherche - nous les avons : les brevets, les publications, etc. L'État conclut ainsi un contrat avec les universités, qu'il renouvelle sur la base de ces évaluations.

Mme Vanina Paoli-Gagin. - Certes, mais l'annualité n'est pas suffisante pour conduire une stratégie d'établissement. Par rapport au temps long de la recherche que vous évoquiez, de surcroît, cela ne répond pas aux besoins.

Je voulais vous entendre sur les moyens, car nous n'en aurons pas plus. Il faut donc essayer de tirer le maximum de ce que nous avons. D'où ces centres de coûts que sont les bâtis universitaires. C'est le premier point sur lequel il faut, me semble-t-il, stopper l'hémorragie pour dégager de l'argent afin de faire des choses plus intéressantes.

Les universités doivent pouvoir gérer leur patrimoine, mais, avant tout, il faut que ce patrimoine soit remis à niveau.

M. Philippe Aghion. - Je suis d'accord, mais la question est celle des moyens : d'où proviennent-ils ? Il faudra donc que nous ayons un débat budgétaire global. Effectivement - et là, je réponds à une question par une autre question -, allouons-nous à l'enseignement supérieur moins de crédits que les autres pays ? Beaucoup moins.

Si nous retirons les cotisations de retraite, nous constatons que dépensons en fait beaucoup moins que les autres pays en matière de recherche. Nous pourrions déjà nous fixer comme objectif de retirer les cotisations de retraite de ce calcul et de nous aligner sur le niveau des autres pays, puis de voir ce que nous ferions de ces ressources supplémentaires.

Des ressources, il en existe. Je ne veux pas critiquer le crédit d'impôt recherche (CIR), mais vous savez que 25 % de celui-ci bénéficient aux vingt plus grandes entreprises, et 50 % aux cinquante plus grandes. Un ministre, que je ne nommerai pas, m'a confié qu'il travaillait dans une grande entreprise où l'argent du CIR servait à tout sauf à l'innovation. Nous savons donc qu'il existe des marges de manoeuvre. Il me semble que nous en avons et qu'il faut globalement augmenter la part qui est véritablement consacrée à l'enseignement supérieur et à la recherche. Ensuite se posera le problème de l'allocation et de la gouvernance, mais ces deux aspects doivent aller de pair.

Je suis donc contre l'idée selon laquelle il faudrait augmenter les moyens sans changer la gouvernance et sans avoir des exigences de performance, que ce soit en matière de recherche ou de placement. Telle est ma vision.

M. Laurent Lafon. - Initialement, je souhaitais vous interroger sur la question des moyens, mais vous y avez en partie répondu. Je vous interrogerai donc sur un autre sujet : celui du niveau des élèves français, notamment lorsqu'ils entrent dans le système universitaire. À travers cela, c'est aussi la question du lien entre l'éducation nationale et l'enseignement supérieur qui est posée.

Ce qui nous intéresse également dans votre témoignage, c'est que vous avez une expérience qui n'est pas uniquement française. Vous avez beaucoup travaillé aux États-Unis et vous travaillez encore en Angleterre ; vous avez donc une vision de ce qui se passe ailleurs. Comment jugez-vous le niveau des élèves français sortant du baccalauréat et entrant dans le système universitaire ? Comment peut-on améliorer ce lien entre l'éducation nationale et l'enseignement supérieur ?

M. Philippe Aghion. - C'est une question difficile. Il faut garder l'idée que les savoirs de base doivent être acquis. Souvent, on laisse des gens passer dans la classe supérieure alors qu'ils n'ont pas les savoirs de base. Il est important que ces derniers soient maîtrisés. Nos résultats aux tests PISA, qui baissent et qui sont très liés au milieu social, ne sont pas satisfaisants.

Les savoirs de base doivent être maîtrisés : savoir faire des règles de trois, calculer. Maintenant, il va y avoir une baisse de la démographie et il ne faut pas, à mon sens, diminuer le budget de l'éducation nationale. Il n'y a pas qu'au cours préparatoire qu'il faut des classes de quinze élèves. Partout, il faudrait quinze élèves par classe pour que le professeur puisse vraiment s'occuper de ses élèves, que les devoirs soient faits à l'école et qu'il y ait une véritable maîtrise des savoirs de base : écrire sans fautes d'orthographe, rédiger, se concentrer sur un livre, faire des règles de trois.

Beaucoup de gens arrivent au niveau du baccalauréat sans maîtriser ces savoirs de base. Ce n'est pas acceptable. Je suis très réactionnaire sur ce plan-là. Il faut vraiment revenir à la discipline, à la lecture, à la concentration, à l'orthographe, à la grammaire, à la règle de trois, au calcul. Cela est très important. Quelle que soit la carrière que l'on fait, on apprend à apprendre à l'école.

Il est également important, évidemment, de faire tout ce qui peut être fait pour l'orientation. Personnellement, je me rends beaucoup dans des lycées, car j'ai créé une initiative qui s'appelle « Campus de l'innovation pour les lycées » au Collège de France. Je vais beaucoup dans des classes. J'ai d'abord entièrement refait les programmes de sciences économiques et sociales (SES). Auparavant, les élèves lisaient Alternatives Économiques ; maintenant, on fait vraiment de l'économie sérieuse au lycée. Je suis donc assez content d'avoir accompli cela, avec Pierre-Michel Menger et d'autres.

Il est important, en même temps, que les élèves apprennent que le savoir est quelque chose en mouvement. Il faut donc leur transmettre l'idée que le savoir évolue, mais il faut qu'ils aient en même temps la maîtrise des fondamentaux. Ce socle fondamental est essentiel. On ne peut pas réussir dans le supérieur si l'on n'a pas des bases très solides dans le secondaire.

Cela va être d'autant plus important compte tenu des progrès de l'intelligence artificielle (IA). Avec l'IA, il faut d'abord apprendre à apprendre. J'ai dit un jour qu'il faut une école avec de l'intelligence artificielle et une école sans. Une école sans IA, c'est-à-dire que toute une partie de l'enseignement doit se faire sans IA, et surtout sans ChatGPT. L'élève doit faire ses règles de trois lui-même, il doit lire lui-même, il doit faire l'effort de concentration lui-même. Les devoirs doivent être faits à l'école. Ce point me paraît très important.

Les compétences non techniques - les soft skills - vont aussi être importantes. Vous savez, on parle des hard skills et des soft skills. Les soft skills sont la capacité d'interagir avec les autres, la capacité d'avoir de l'autonomie. Ces éléments, avec l'IA, vont devenir également très importants. Savoirs de base et soft skills : voilà ce qui est essentiel, et il va falloir préparer nos élèves du primaire et du secondaire à ces réalités. C'est vraiment la vision que j'ai. Il faut en même temps avoir cette vision que le savoir est quelque chose qui évolue, mais que l'on doit maîtriser les savoirs de base si l'on veut pouvoir suivre ce qui est en train de changer.

Il faut qu'en économie, l'on ait les outils de base, de même qu'en sociologie. Une fois que vous avez les outils de base, vous pouvez faire des regards croisés. Il faut toutefois se travailler les modèles, les concepts. Vous devez maîtriser les savoirs de base, cela est très important et vous prépare ensuite à l'université.

M. Max Brisson. - Monsieur le professeur, vous ne nous avez pas perdus ; au contraire, nous vous suivons pleinement. Il m'est arrivé, durant les séances de cette commission d'enquête, de me fâcher. Ce matin, j'en sortirai très serein, et pour cela, je vous remercie.

J'hésitais à vous parler du lycée, me disant que j'avais face à moi un prix Nobel et un professeur au Collège de France, mais je partage totalement ce que vous avez dit sur le lycée, et cela n'est pas réactionnaire. Il est au contraire très progressiste d'imaginer que la transmission des savoirs fondamentaux et des capacités d'interaction avec les autres - qui sont des points très faibles de notre système éducatif - est fondamentale. C'est une vision très républicaine et qui était d'ailleurs celles des pères fondateurs de l'école, que nous avons malheureusement trop souvent oubliés.

En complément de la question que vous a posée le président Lafon, je voudrais que nous débattions quelques instants du fossé qui existe entre le secondaire et le supérieur, de ce fossé entre le lycée et le premier cycle. Vous avez parlé de la nécessité pour notre pays de développer des formations supérieures courtes, des sortes d'instituts polytechniques qui permettraient à tout le monde de poursuivre, chacun en fonction de ses talents et de ses capacités. Les capacités et les talents en matière technique peuvent conduire à d'excellents métiers et à de très beaux salaires, tandis que d'autres formations longues peuvent également conduire à des impasses. Cela nécessite tout de même de beaucoup travailler cette charnière entre le lycée et l'enseignement supérieure.

Le continuum « lycée-licence » était un sujet très fort des politiques publiques, ou du débat à tout le moins, il y a quelques années. Il y avait l'école du socle, le « lycée-licence », puis les masters. Ce triptyque a un peu disparu et il ne me semble plus être la priorité aujourd'hui. Nous avons très mal vécu dans cette maison la réforme du baccalauréat, du lycée, et celle de l'accès à l'enseignement supérieur - la loi du 8 mars 2018 relative à l'orientation et à la réussite des étudiants - qui ont laissé de côté la question de la charnière. Il y a là, à mon sens, un vrai sujet de réflexion sur lequel il nous faut avancer.

Ma deuxième question concerne la recherche. Ne pouvez-vous pas aller un peu plus loin sur le financement de la recherche, au-delà des financements publics ? Notre pays n'a peut-être pas fait d'efforts suffisants. Cela vaut aussi pour l'éducation, d'ailleurs, car les budgets de ce ministère incluent également les pensions civiles de l'État. Lorsqu'on compare les pourcentages avec ceux des autres pays de l'OCDE, il est évident que la question des retraites se pose, mais il faut aussi considérer notre système de retraite de grande qualité. Quand vous parliez tout à l'heure des avantages qui ne figurent pas sur la feuille de paie, celui-ci en est un.

Je souhaiterais un peu plus de détails sur le crédit d'impôt recherche et sur les capacités à trouver pour la recherche d'autres financements que ceux de l'État. J'ai été marqué par l'audition de Patrick Hetzel, l'un des nombreux ministres qui se sont succédés au cours de ces derniers mois, qui nous disait que les universités françaises étaient parmi les dernières dans la recherche de fonds européens, par rapport à toutes les universités de l'Union européenne. N'y a-t-il pas là des sources de financement sur lesquelles nous devons être beaucoup plus performants ?

M. Philippe Aghion. - S'agissant du financement de la recherche, je suis favorable, comme je vous le disais, à l'augmentation des moyens de l'ERC, qui financerait des Labex européens. Cela correspondait un peu au « Choose Europe, choose France » du président Macron, lors de son discours de la Sorbonne d'il y a deux ans.

Ailleurs, vous avez aussi une contribution financière des entreprises privées à la recherche. Il est intéressant de noter qu'en Allemagne, les entreprises privées financent beaucoup la recherche, à l'instar de la Volkswagen Stiftung dont vous en avez sans doute entendu parler.

Je ne connais pas bien ce sujet, donc je répondrai à une question par une question : y a-t-il en France suffisamment d'incitations fiscales en faveur du mécénat? Il y a un véritable enjeu à dire : « Écoutez, si vous financez davantage la recherche, vous obtiendrez davantage d'avantages fiscaux. » Est-ce une voie que nous avons suffisamment encouragée ? Je l'ignore.

Des mises à plat vont avoir lieu. Comme vous le savez, je n'étais pas favorable à la taxe Zucman, car elle taxe des richesses non réalisées et décourage les licornes en formation. Taxer Arthur Mensch, dont l'entreprise est valorisée à 12 milliards mais qui ne génère pas de flux de trésorerie pour le moment, sur ces 12 milliards... Il y a un débat sur ce point. D'ailleurs, maintenant, même François Hollande est d'accord, ainsi que d'autres personnalités. Même Fabien Roussel, entre vous et moi, a dit : « Je suis d'accord, mais je ne peux pas le dire. » La taxe Zucman n'est donc pas une bonne idée.

Ceci dit, des mises à plat vont être nécessaires. Concernant le pacte Dutreil, nous savons qu'il faut faciliter la transmission d'entreprise, mais certaines personnes créent de fausses entreprises. Nous savons que des holdings patrimoniales sont parfois utilisées de manière abusive. Il va falloir examiner tout cela de près et remettre les choses à plat. En effet, si je me déclare contre la taxe Zucman sans vouloir toucher ni au crédit d'impôt recherche ni à rien d'autre, ma position est moins crédible.

Mettre à plat ne signifie pas qu'il faut supprimer : on met à plat les holdings patrimoniales, la niche Dutreil, etc., et on discute pour favoriser le financement de la recherche par les entreprises. Pourquoi ne pas imaginer des dispositifs incitatifs comme en Allemagne ? Aux États-Unis, vous avez une énorme culture du mécénat, qui permet un financement de long terme de la recherche. Il y a par exemple le Howard Hughes Medical Institute. Il s'agit d'un organisme purement privé qui finance des chercheurs sur le long terme. Plus généralement, les grands vecteurs de financement de la recherche à long terme aux États-Unis sont privés. Souvent, aux États-Unis, les gens veulent devenir riches pour pouvoir créer des fondations et financer des projets d'intérêt général. Si vous allez dans une université américaine ou au Metropolitan Opera de New York, vous verrez le nom des donateurs. En Suède également, la fondation Wallenberg donne énormément pour la recherche. Nous devons pousser une culture du mécénat. Cela procède en partie de la culture, mais aussi en partie de mesures spécifiques. Nous n'avons pas suffisamment cela chez nous.

Avec l'intelligence artificielle, certains entrepreneurs qui vont devenir très riches. Ils doivent donner à la recherche parce qu'ils en ont profité. Il y a donc un vrai débat sur ce point.

Sur le crédit d'impôt recherche, il faut être très clair. Je ne dis pas qu'il faut le supprimer ni qu'il faut en réduire le périmètre, mais il faut le réallouer à ce qui fonctionne, par exemple dans le high-tech breakthrough. Le gros problème de l'Europe par rapport aux États-Unis, c'est que nous sommes dans le mid-tech incrémental, et pas suffisamment dans l'innovation de rupture high-tech. On observe parfois une forme de chantage à la délocalisation parmi les grandes entreprises. Il ne faut pas y céder : il faut que le crédit d'impôt recherche finance l'innovation de rupture high-tech et qu'il soit ciblé sur cet objectif. Par exemple, certains grands groupes mettent en place des mécanismes de contournement des règles des règles limitation du subventionnement par le CIR : les dépenses de recherche sont subventionnées à 30 % jusqu'à 100 millions et à 5 % au-delà. Que font les grands groupes ? Ils se découpent en tranches de façon à multiplier les montants inférieurs à 100 millions d'euros. C'est de cette manière que les vingt plus grandes entreprises bénéficient de 25 % du montant total de ce crédit d'impôt. Cela ne peut plus continuer. Il faut orienter ces fonds vers le financement de la recherche, des Labex, des projets de ce type. Je vous garantis que nous ferons ainsi démarrer la recherche de pointe.

M. David Ros. - Quelle est votre position sur la reconnaissance du doctorat, notamment dans la fonction publique mais aussi dans le secteur privé ? Pour faire le lien avec tout ce qui a été évoqué sur le financement public-privé, j'insiste sur l'aspect de la formation qui a été un peu abordé, concernant des filières qui pourraient être, entre guillemets, professionnalisantes, qui ont existé, qui existent, mais qui pourraient se développer. Le mécénat de la recherche a également été évoqué avec, en toile de fond, bien sûr, le crédit d'impôt recherche.

Cela pose la question qu'a déjà soulevée ma collègue et qui intéresse forcément l'économiste : comment s'inscrire l'action dans le temps long avec un cycle budgétaire annuel qui est, par définition, un temps court et avec des critères d'évaluation qui reposent sur des équilibres annuels ?

Puisque vous êtes aussi l'un des spécialistes de l'intelligence artificielle avec Anne Bouverot - je salue votre rapport commun « 25 recommandations pour l'IA en France » -, vous avez montré qu'il ne nous manquait finalement pas tant que cela pour être au niveau mondial, mais que ce « pas tant que ça » pouvait faire la différence. Comment pourrait-on justement essayer de coupler scientifiques, économistes, politiques, voire spécialistes des sciences humaines, pour utiliser l'IA afin, avant de tout changer, de créer des sortes de jumeaux du modèle universitaire de recherche mêlant public et privé ? L'objectif serait de voir où nous pourrions bouger les curseurs et d'avoir ainsi des idées expérimentales, peut-être sur certains établissements.

M. Philippe Aghion. - Il faut sanctuariser les moyens alloués à l'université et à l'enseignement supérieur. Je suis favorable à la création d'une commission transpartisane et à l'idée de sanctuariser ces budgets, sur le même plan que la défense et la loi de programmation militaire.

M. Laurent Lafon. - Des lois de programmation, il en existe plusieurs. La seule qui ait été remise en cause ces dernières années est celle de la recherche, alors que celle de la défense a été confirmée, voire consolidée.

M. Philippe Aghion. - Il faudrait mettre la recherche sur le même plan que la défense. Pour nous, c'est véritablement un enjeu de souveraineté. Notre paix et notre souveraineté reposent autant sur notre défense que sur notre recherche, voire davantage sur cette dernière. Il faudrait vraiment se battre pour sanctuariser le budget de la recherche.

Évidemment, pour que cela fonctionne, des changements de gouvernance des universités seront nécessaires, reposant notamment sur les principes d'autonomie, avec de véritables feuilles de route qui doivent être respectées, des contrats ; si ces contrats ne sont pas remplis, ils ne sont évidemment pas renouvelés. Ce sont les directions dans lesquelles il faut s'orienter.

Vous m'aviez posé une question sur l'intelligence artificielle. Dans notre travail avec Anne Bouverot, nous avons évoqué une « exception IA ». Je n'apprécie pas particulièrement le terme « exception », car il suggère que l'on prend aux autres ; il s'agissait plutôt d'un « pilote IA ». En effet, l'IA est un secteur un peu particulier où des chercheurs travaillent également dans le privé. À mon sens, deux mesures pourraient être envisagées. La première serait de donner la possibilité à des chercheurs de passer peut-être deux jours par semaine dans le secteur privé et trois jours par semaine dans le secteur public, où ils bénéficient de plus de liberté. Il s'agirait d'autoriser cette flexibilité.

La seconde mesure concerne l'Institut universitaire de France (IUF). On pourrait imaginer une sorte de « super IUF » doté de budgets conséquents pour travailler sur l'IA.

J'y reviens mais le CNRS doit devenir aussi, davantage, une agence de moyens. Il faut poser la question de son rôle. Le conservons-nous exactement tel qu'il est ? Exigeons-nous tout de même de l'enseignement de la part de ses chercheurs ? En faisons-nous en partie une agence de moyens ? C'est un peu l'éléphant au milieu de la pièce dont nous n'avons pas parlé aujourd'hui.

Il y a donc ainsi des pistes. Pour ma part, il me semble qu'elles s'orientent vers l'idée selon laquelle la recherche, c'est comme la défense, c'est d'ailleurs pour cela que l'on parle de la DARPA américaine, l'Agence pour les projets de recherche avancée de défense : il faudrait la même chose pour la recherche, parce que notre souveraineté reposera de plus en plus sur elle.

Concernant le doctorat, il y a un sujet majeur : les docteurs ne sont pas bien payés. Vous comprenez : ils font de longues études et, après, les docteurs ont de petits salaires. Il y a une forme de découragement vis-à-vis du doctorat. De plus, ils ont même l'impression que c'est handicapant, qu'ils sont surqualifiés au moment de l'embauche. Vous savez, les entreprises ne veulent pas toujours embaucher des docteurs surqualifiés. Ce découragement est un véritable sujet et je n'ai pas la réponse, mais j'en suis conscient. C'est pourquoi souvent des docteurs ou des personnes qui commencent un doctorat partent à l'étranger, parce que dans d'autres pays, il est valorisé, bien que l'IA tende à décourager les gens d'aller jusqu'au doctorat, même aux États-Unis maintenant. Il y a un vrai sujet : le doctorat n'est pas rémunéré et beaucoup de gens sont découragés d'aller jusqu'à ce niveau d'études. Je ne sais pas comment résoudre ce problème.

M. Yan Chantrel. - Je fais partie des rares élus qui sont issus de l'université. Je la défends donc d'autant plus que je sais très bien que notre modèle universitaire - et je connais également l'Amérique du Nord pour y avoir vécu plus de dix ans - est un modèle qui permet aussi l'émancipation sociale, ce que ne permettent pas forcément les universités américaines, avec des personnes qui sont endettées dans un système très inégalitaire. C'est tout à l'honneur de notre pays de permettre cela.

Après, bien évidemment, il faut pouvoir le financer. Parmi les personnes qui partent, ce n'est pas uniquement parce qu'elles sont mieux payées, c'est aussi parce qu'il n'y a parfois pas d'offres dans notre pays qui correspondent à ce qu'elles souhaitent faire. J'en ai vu beaucoup qui sont parties en expliquant qu'il n'y avait tout simplement pas de débouchés pour leur permettre de mener la recherche qu'elles voulaient exercer.

Enfin, je vous rejoins totalement en ce qui concerne le financement. Nos dépenses en faveur de l'enseignement supérieur et de la recherche représentent environ 1,5 % du PIB. Aux États-Unis, cela doit être le double, idem en Corée du Sud et au Canada, que je connais très bien qui n'a pas tout à fait le même système que les États-Unis, car les frais y sont bien moindres.

M. Philippe Aghion. - Le Canada est effectivement un pays intéressant pour nous. Je pense notamment au modèle du Canadian Institute for Advanced Research, le CIFAR.

M. Yan Chantrel. - Le modèle est, à mon sens, plus intéressant, car les frais y sont bien moindres qu'aux États-Unis, avec des universités qui sont aussi très reconnues internationalement, qui sont très attractive et qui paient également très bien les enseignants et les chercheurs. C'est d'ailleurs un modèle financé en grande partie par l'argent public.

Un point me semble essentiel dans ce que vous avez dit et que je souhaite appuyer. Ce que je perçois comme une différence culturelle majeure avec l'Amérique du Nord, c'est qu'il me semble qu'en France, il y a un grand problème au niveau de la confiance. La confiance est à l'origine de tout : elle est à l'origine des relations économiques, elle est à l'origine de toutes choses. J'ai le sentiment d'être dans une société où la défiance est beaucoup plus importante, où la confiance est beaucoup plus faible ; or, dans une société, quand il n'y a pas de confiance, on n'y fait pas grand-chose. L'éducation joue un rôle majeur dans la création de la confiance entre les individus.

Vous avez dit qu'il faut revenir à des règles très anciennes. Vous avez parlé, notamment, de l'évaluation des enseignants en Amérique du Nord : il y a là-bas un rapport de coopération entre l'enseignant et l'étudiant. On n'enseigne pas de la même manière et j'imagine que vous n'avez pas enseigné de la même manière là-bas que dans les universités françaises, où il y a une sorte d'écart, de distanciation entre la personne qui enseigne et ses élèves. On y enseigne également les vertus de la coopération. Quand vous apprenez dès le plus jeune âge à travailler ensemble, à coopérer, à créer de la confiance entre les individus, vous le reportez automatiquement dans la société que vous souhaitez.

Quels enseignements pouvons-nous donc tirer de cela pour notre propre enseignement supérieur et notre éducation ?

M. Philippe Aghion. - Oui, vous avez totalement raison. Je ne suis pas pour un retour à tout ce qui se faisait auparavant. Les bonnets d'âne, par exemple, n'étaient pas une bonne idée. De plus, en France, nous n'osions pas poser de questions aux professeurs, ce qui n'est pas bon. Je suis certes pour un retour aux fondamentaux, c'est-à-dire apprendre à lire, à écrire, les dictées, le calcul, les devoirs faits à l'école. Tout cela est nécessaire. En revanche, ce qui n'était pas bon chez nous, c'est que nous n'osions pas poser une question au professeur.

Dans notre système, il y a ceux qui réussissent et ceux qui ratent. L'échec était tellement culpabilisé que celui qui ratait, toute sa vie, se disait : « Je vais être inférieur, je ne vais jamais pouvoir y arriver. » Cela n'est pas bon, comme ne l'est pas l'absence de deuxième chance, voire de troisième chance. J'ai moi-même raté l'agrégation de mathématiques à deux reprises et j'ai raté plein de concours. J'ai raté plein de choses, mais j'ai eu une deuxième et une troisième chance. C'est très important. Or, nous avions un système où l'on n'avait pas suffisamment de deuxième chance.

Un autre problème était le caractère très hiérarchique de l'école, dont le schéma se reproduit dans l'entreprise. Yann Algan a fait des travaux très pertinents là-dessus, qui montrent que l'on reproduit dans l'entreprise le schéma de l'école comme par exemple au Japon - voyez évidemment le merveilleux livre Stupeur et Tremblements d'Amélie Nothomb.

Mon modèle n'est donc pas de revenir à cet aspect de l'école d'avant 1968. Je veux des notes, mais pas de manière humiliante ; je veux des notes pour que les gens se comparent à eux-mêmes et puissent s'améliorer. Je veux les savoirs de base, mais je ne veux pas le bonnet d'âne, l'humiliation. Par exemple, une des choses formidables aux États-Unis : vous avez des étudiants qui interrompent des prix Nobel et leur disent : « Mais vous racontez des bêtises ! » En France, c'est impensable.

Vous avez donc totalement raison. Je ne suis pas un pur nostalgique du passé. Il y a de bonnes choses dans les savoirs de base, mais l'élément d'interaction et l'élément humboldtien - qui est l'interaction entre étudiants, l'interaction entre étudiants et professeurs, et l'interaction entre professeurs - doit être, évidemment, au coeur de notre système. Il faut évidemment que nous n'ayons pas cette vision de celui qui a échoué et de celui qui a réussi, qui s'imagine que, toute sa vie, il va devoir se soumettre ou dominer l'autre. Cela est évidemment quelque chose de très dommageable.

M. Khalifé Khalifé. - Je siège au board d'une université américaine basée à Metz, Georgia Tech Europe. J'ai donc vécu ce contact avec l'industrie et l'entreprise. Vous l'avez évoqué, notamment pour la gouvernance, mais aussi pour les dons et pour le mécénat en général. Comment voyez-vous, en pratique, l'entrée de ces entreprises dans la gouvernance d'une université, dans son conseil d'administration, etc. ?

Je souhaitais revenir sur l'autonomie du projet pédagogique en général, en me demandant qui fait quoi. À l'heure des grandes régions, faut-il maintenir des formations avec quelques élèves qui coûtent beaucoup d'argent, alors que l'université voisine propose la même chose ? Peut-on mutualiser ? Dans la région Grand Est, il y a quatre grandes universités. Faut-il vraiment conserver autant de doublons, surtout pour les disciplines où l'on pourrait peut-être être un peu plus efficient et réaliser quelques économies de fonctionnement ?

M. Philippe Aghion. - Les regroupements, c'était l'idée des Idex. Ce n'était pas une bonne idée que les Idex soient portés par les pôles de recherche et d'enseignement supérieur (PRES), qui constituaient de grands ensembles. À Toulouse, cela n'a pas fonctionné : c'était trop gros.

En réalité, les Idex sont intéressants et ont fonctionné là où les gens voulaient déjà se mettre ensemble, comme à Bordeaux et à Strasbourg. Il y a eu également l'université Paris Sciences et Lettres (PSL), que je trouve très intéressante. Quand des synergies et des regroupements sont possibles, il faut les encourager, mais il ne faut pas les forcer. Il faut que cela se fasse naturellement. C'est ce qui est bien avec les Labex : ce sont des regroupements incités, mais non forcés. Il est possible d'éviter des duplications inutiles, mais cela doit se faire sur une base volontaire.

Il faut néanmoins donner aux Idex une certaine autonomie de moyens et d'embauche. Si l'on veut être compétitif, il faut être capable de dire : « Nous voulons embaucher de très bonnes personnes, nous devons aller sur le marché de l'emploi », et avoir l'autonomie, la flexibilité et les moyens nécessaires. On voit tout de suite, dans la compétition avec d'autres universités, si l'on y arrive ou non. Évidemment, il y a aussi un problème de regard sur les différences de salaires. Par exemple, certains professeurs n'acceptent pas que d'autres soient mieux payés qu'eux, alors qu'il a fallu s'aligner sur les offres reçues par ces chercheurs très demandés.

Nous avons une chance que Yann Le Cun veuille revenir en France pour mener la prochaine révolution de l'IA au sein de la révolution de l'IA. Il faut lui donner tous les moyens et permettre à des chercheurs de venir travailler avec lui, d'être peut-être à temps partiel à l'université, à temps partiel dans son entreprise, et de collaborer avec lui. Sur ce point, nous avons des possibilités que nous pouvons vraiment exploiter. Nous avons des chercheurs formidables, des talents. Il faut leur laisser la possibilité de travailler. Effectivement, il faut leur faire confiance. C'est pourquoi le contrat d'agence me paraît une bonne solution comme je l'ai déjà dit. Je ne viens pas vérifier à chaque minute quel hôtel vous choisissez et quel taille-crayon vous avez acheté. Je vous donne des moyens. J'ai confiance, vous agirez et je regarderai ex post quels sont les résultats.

Toutefois, avoir plusieurs critères d'excellence est également une bonne chose, car il y a des universités qui sont très performantes en matière de placement de leurs étudiants sur le marché de l'emploi, ou de pédagogie. Ce ne sont pas forcément des universités de premier plan en recherche, mais elles doivent également être aidées. C'est très important. L'excellence est donc multidimensionnelle.

Mme Christine Lavarde. - Je serai volontairement provocatrice, et vous demanderai : l'autonomie, jusqu'où ? L'autonomie va-t-elle jusqu'à mettre fin au mythe français de l'université pour tous ? Consiste-t-elle à ouvrir vraiment l'université au monde de l'entreprise, à créer de vrais partenariats avec des acteurs privés ? Consiste-t-elle à introduire de la sélection à l'entrée avec des concours ?

Si je le dis autrement, ce que j'observe autour de moi, c'est que les parents qui veulent donner toutes les chances d'insertion professionnelle à leurs enfants les orientent vers des écoles d'ingénieurs ou de commerce, dans lesquelles ils ont été recrutés après un concours, que ce soit directement après le baccalauréat ou après une classe préparatoire, mais on ne va pas à l'université. On va désormais à l'université uniquement si l'on veut faire médecine ou droit, des secteurs pour lesquels il n'existe pas d'alternative et avec une sélection qui s'opère après la première année.

Par conséquent, ma question est la suivante : l'autonomie, jusqu'où ? J'ai bien compris qu'elle concernait les moyens et la gestion, mais va-t-elle aussi jusqu'à mettre en place de la sélection à l'entrée plutôt que la sélection par l'échec ? En effet, il y a ceux qui enchaînent les premières années, mais à la fin - nous le voyions hier avec un chercheur de l'OCDE -, nous avons un taux de passage de la licence au master qui est assez faible, alors qu'avec une licence, on ne fait pas grand-chose.

M. Philippe Aghion. - Je suis plutôt favorable à une sélection à l'entrée, qui serait en réalité une orientation. En d'autres termes, je ne veux pas d'échec à l'entrée. Je souhaite que l'on puisse dire à un jeune : « Vous pouviez entrer dans cette filière, mais vous irez plutôt dans telle ou telle autre. » L'idée est donc que chacun puisse trouver sa place. Je ne veux pas de jeunes qui finissent dans la rue.

Il existe effectivement des systèmes, comme en Belgique ou en Suède, où il y a une sélection très forte en première année ; le problème n'est toutefois que repoussé. Je ne sais pas précisément comment cela fonctionne, car je n'ai pas regardé en détail.

Devons-nous faire de même, ou devons-nous dire, dès la fin du baccalauréat : « Vous irez dans telle filière ou dans telle autre », en prévoyant des passerelles ? Si un étudiant réussit très bien dans une voie, il aurait la possibilité de changer de parcours, à l'image du système suisse.

L'idée est de ne pas laisser des étudiants aller jusqu'en maîtrise sans avoir acquis de solides connaissances, pour qu'ils ne se retrouvent pas au chômage à ce niveau d'études. C'est évidemment la situation à éviter à tout prix.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Merci beaucoup, monsieur le professeur.

Ce point à l'ordre du jour a fait l'objet d'une captation vidéo, disponible en ligne sur le site du Sénat.

La réunion est close à 12 h 05.