COMPTES RENDUS DE LA CE UNIVERSITES

- Présidence de M. Pierre Ouzoulias, président -

La réunion est ouverte à 16 h 30.

Audition de Mme Sylvie Retailleau, ancienne ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche

M. Pierre Ouzoulias, président. - Mes chers collègues, nous avons le plaisir et l'honneur d'accueillir Sylvie Retailleau, présidente d'Universcience et ancienne ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche.

Madame la ministre, nous vous remercions de vous être rendue disponible, et nous vous souhaitons la bienvenue.

Cette commission d'enquête a été décidée par le Sénat sur l'initiative du groupe Les Républicains ; notre collègue Laurence Garnier en est la rapporteure. Elle vise à établir un état des lieux partagé du modèle universitaire français et à identifier les leviers qui permettraient d'améliorer la qualité du service public de l'enseignement supérieur, dont l'université constitue le socle.

Vos réflexions sur le sujet nous intéressent particulièrement.

Physicienne, professeure d'université, vous avez présidé l'université Paris-Sud de 2016 à 2019 puis, de 2019 et 2022, l'université Paris-Saclay, un établissement public expérimental (EPE) regroupant autour de l'université Paris-Sud plusieurs grandes écoles et un organisme de recherche. Nous aimerions avoir votre retour d'expérience en la matière.

Ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche de mai 2022 à septembre 2024, vous avez mené la mise en place de la plateforme Mon master et engagé une révision du système des bourses.

Je ne me risquerai pas à énumérer l'ensemble de vos priorités, mais je note - cela intéresse particulièrement notre commission d'enquête - que vous avez engagé une démarche de revalorisation du doctorat et des doctorants, un chantier qui est encore ouvert.

Enfin, vous avez annoncé au printemps 2024, quelques mois avant la fin de vos fonctions, un « acte II » de l'autonomie des universités ; votre départ du gouvernement n'a pas pu vous permettre de le mettre en oeuvre, mais nous souhaiterions vous entendre sur le sujet.

Depuis le début de cette année, vous présidez l'établissement public du Palais de la découverte et de la Cité des sciences et de l'industrie, Universcience. Je dirais presque que c'est un apostolat : diffuser la culture scientifique est une mission aujourd'hui extraordinairement difficile, peu valorisée et parfois ingrate et qui mériterait davantage de soutien.

C'est donc avec un grand intérêt que nous souhaitons aujourd'hui recueillir votre point de vue.

Quel doit être le rôle de l'université du XXI^e siècle ? Quelles sont, selon vous, les principales forces et faiblesses du modèle universitaire français ? Quels pourraient être les marqueurs pertinents de l'excellence académique des universités ? Comment pouvons-nous aménager et transformer ce modèle ? Et, d'une manière générale, quel est le modèle d'université que vous, vous défendriez pour l'université française ?

Je vous propose de commencer à répondre à ces interrogations générales dans un propos liminaire d'une dizaine de minutes, après quoi notre rapporteure Laurence Garnier vous interrogera de manière plus précise sur certains des thèmes du questionnaire qui vous a été transmis.

Madame la ministre, avant de vous laisser la parole, il me faut procéder aux formalités d'usage pour les commissions d'enquête.

Je vous rappelle qu'un faux témoignage devant cette commission est passible des peines prévues aux articles 434-13, 434-14 et 434-15 du code pénal, et je vous invite à prêter serment de dire toute la vérité, et rien que la vérité, en levant la main droite et en disant : « Je le jure. »

Conformément à la procédure applicable aux commissions d'enquête, Mme Sylvie Retailleau prête serment.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je vous remercie par ailleurs de nous faire part de vos éventuels liens d'intérêts en relation avec l'objet de notre commission d'enquête.

Je vous rappelle enfin que cette audition est diffusée en direct sur le site internet du Sénat.

Mme Sylvie Retailleau, ancienne ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche. - Monsieur le président, madame la rapporteure, mesdames, messieurs les sénateurs, je voudrais tout d'abord vous remercier de cette invitation, qui me donne l'occasion de contribuer aux travaux de votre commission d'enquête.

Je souhaite en préalable formuler une remarque qui me semble importante et qui va guider l'ensemble de mon propos.

Pour moi, il y a un manque dans l'intitulé de votre commission d'enquête : évoquer l'excellence académique en pointant seulement l'enseignement supérieur sans mentionner explicitement la recherche et l'innovation, c'est, me semble-t-il, passer à côté d'un élément fondamental de ce qu'est l'université, de ce qu'elle doit être ou ce qu'il convient de renforcer.

À mes yeux, l'université avec un grand U repose sur trois piliers indissociables : la formation, avec l'enseignement supérieur, la recherche et l'innovation. Ce qui caractérise l'enseignement supérieur à l'international, c'est son adossement à la recherche. Et c'est la qualité de la recherche qui va se répercuter directement sur celle de l'enseignement supérieur.

C'est cette articulation entre recherche, formation et innovation qui doit, je le crois, faire la singularité de notre modèle d'enseignement supérieur et de recherche. C'est elle qui va garantir non seulement la production des savoirs, mais également leur transmission et leur valorisation. C'est elle surtout qui va fonder ce qui est au coeur des missions de votre commission d'enquête : l'excellence académique.

Dès lors, ne pas nommer formellement la recherche, c'est prendre le risque de fragiliser l'analyse que nous souhaitons construire ensemble.

Aujourd'hui encore, la France est une grande nation scientifique. Le challenge est de faire en sorte qu'elle le demeure. Car le risque de décrochage est bien réel.

Si elle l'est encore, c'est parce qu'elle se situe parmi les premières nations au monde en production de connaissances. Aujourd'hui, les universités, c'est près de 70 % de la recherche publique. Celles-ci s'appuient sur les organismes nationaux de recherche, qui, en France, sont puissants et qui constituent une force structurante de notre système. À mon avis, l'articulation entre les différents acteurs et la place de chacun doivent évoluer, pour une recherche française plus efficace, mais également plus lisible. Une meilleure coordination s'impose.

Depuis des décennies, le modèle français de recherche s'est bâti sur une collaboration entre ces organismes nationaux de recherche et les universités. Ce qui fait la spécificité française, ce n'est pas l'existence de tels organismes ; il y en a dans beaucoup de pays du monde ; c'est la collaboration autour d'unités mixtes de recherche, dont le déploiement systématique à l'échelon national n'a pas d'équivalent à l'étranger, ou alors de manière très minime.

Si ce modèle a été au fondement de la puissance scientifique française pendant des décennies, il est aujourd'hui amené à évoluer du fait de trois tendances de fond.

La première est la montée en compétences des universités en matière de pilotage et de coordination territoriale. Nous reviendrons sur la question de savoir comment elles doivent s'améliorer et s'imposer sur ce point.

La deuxième est l'exigence d'avoir des politiques scientifiques transdisciplinaires face à toutes les transitions à engager aujourd'hui, qu'elles soient écologiques, énergétiques, numériques et sanitaires, mais également sociétales et sociales.

La troisième est le besoin d'interagir fortement avec l'espace européen et international de la recherche.

Pour moi, ces trois éléments vont déterminer la manière dont la coordination entre nos institutions liées à la recherche devra être renforcée.

Une orientation très claire a été donnée : les universités sont positionnées en cheffes de file sur leur territoire. Certes, il ne suffit pas d'énoncer ce chef de filât ; encore faut-il le définir et en préciser les modalités. Par exemple, les universités devaient se voir confier le pilotage et la gestion des laboratoires, afin d'être clairement identifiées comme l'acteur majeur de la recherche sur le territoire.

Les organismes nationaux de recherche (ONR), qui sont une force essentielle, jouent pleinement leur rôle national - j'insiste sur ce caractère national -, en coordonnant les agences de programme. Ces dernières permettent une coordination nationale de la recherche avec tous les acteurs associés, une construction de la stratégie nationale de la recherche en lien avec l'État et les ministères ad hoc et un déploiement des politiques publiques pour répondre aux grands défis de manière plus efficace.

J'ai identifié plusieurs objectifs prioritaires pour concrétiser ce chef de filât.

D'abord, il est nécessaire d'accompagner les universités dans une montée en compétences de leurs capacités de gestion et de pilotage, en affirmant une stratégie de recherche ciblée, ambitieuse et ayant vocation à rester partagée avec ces ONR, qui ont une vision nationale.

Ensuite, il faut utiliser le contrat quinquennal de chaque université comme pierre angulaire de cette évolution, en réunissant les engagements de tous les partenaires académiques, comme les ONR, pour la recherche. Je pourrais également prendre l'exemple de la santé, dans le cas des universités ayant une faculté de médecine : il faut réunir dans cette démarche non seulement les organismes nationaux associés, comme l'Institut national de la santé et de la recherche médicale (Inserm) ou le Centre national de la recherche scientifique (CNRS), mais également les centres hospitaliers universitaires (CHU) impliqués, notamment, dans la formation et la recherche clinique et, plus généralement, dans tout ce qui touche à l'innovation santé. Il s'agit là d'un domaine prioritaire, très important dans les territoires.

En outre, il faut offrir à l'université la possibilité de gérer l'ensemble des laboratoires de recherche sur son site - dialogues de gestion, pilotage, etc. -, en lien avec ses partenaires. Et même si c'est un peu une arlésienne, le chantier de la simplification massive, que nous avons lancé, doit être mené à bien.

Enfin, il faut faire évoluer le modèle de gouvernance et d'organisation des universités. Les EPE sont un exemple d'évolution possible, mais certainement pas le seul : toutes les universités et tous les territoires ne se ressemblent pas. Cela implique en particulier - vous l'avez souligné, monsieur le président - un acte II de l'autonomie pour le déploiement de leurs actions, ainsi, certainement, qu'une augmentation des moyens pour assumer les nouvelles responsabilités confiées par l'État et veiller au modèle économique global.

Si nous voulons véritablement garantir l'excellence académique, qui, de mon point de vue, peut largement se décliner, considérons d'abord les conditions dans lesquelles elle peut s'exercer.

Le premier levier, c'est la constance de l'investissement public. Je veux évidemment parler de la loi du 24 décembre 2020 de programmation de la recherche pour les années 2021 à 2030 et portant diverses dispositions relatives à la recherche et à l'enseignement supérieur (LPR). Celle-ci a toujours été conçue, y compris par vous, membres du Parlement, comme un rattrapage du retard français sur le financement de la recherche, afin d'atteindre ces fameux - je dis bien « fameux », car ils s'éloignent de plus en plus - 3 % du PIB. Elle visait également à renforcer l'attractivité des postes de la recherche : chercheurs, enseignants-chercheurs, doctorants, etc. Elle a été actée avec une trajectoire ambitieuse, et devait être une première étape.

Les objectifs devaient évidemment être tenus ; je suis au regret de constater que ce n'est malheureusement pas le cas. Je ne doute pas de votre motivation et de votre engagement pour faire en sorte qu'ils le soient, faute de quoi toutes les commissions d'enquête, tous les débats auront bien peu d'effets concrets. L'excellence ne peut pas se construire dans l'incertitude ou dans des à-coups budgétaires. Nous entrons dans une période mondiale où les crises, sanitaires, géopolitiques ou autres, vont se succéder. Il faut une vision à long terme de ce que nous voulons pour notre pays et pour son avenir, y compris à l'échelon européen. Pour les chercheurs, pour les étudiants et, plus généralement, pour les citoyens, l'enseignement supérieur et la recherche ont besoin de visibilité.

Le deuxième levier, c'est la reconnaissance des parcours scientifiques. À cet égard, la question du doctorat est à la fois centrale et emblématique. En France, nous formons des docteurs de très haut niveau ; il faut le dire et le redire. Arrêtons de nous flageller ! D'ailleurs, on vient du monde entier pour les chercher et nous les prendre. Simplement, ils sont insuffisamment reconnus dans le secteur privé et dans la haute fonction publique. C'est un paradoxe auquel il faut répondre si nous voulons renforcer notre capacité d'innovation et notre compétitivité.

Le troisième levier tient plus profondément encore à notre rapport collectif à l'université. Il faut tout simplement aimer nos universités, les respecter plus fortement et, quelque part, leur faire confiance. Le débat public se focalise trop souvent sur certains sujets qui deviennent, à mes yeux, des totems politiques. Je pense par exemple à la plateforme - je devrais dire à l'outil - Parcoursup ou au repas étudiant à un euro - j'en ai quelques souvenirs. Pendant ce temps, des enjeux structurels sont laissés de côté. Or les vrais sujets sont connus : le financement et le modèle économique des universités ; l'attractivité des carrières ; la réussite des étudiants ; la simplification du système ; la capacité stratégique des établissements.

C'est à cette aune qu'il faut, je le crois, analyser la situation actuelle. Le modèle universitaire français est à la fois solide dans ses fondements, mais fragilisé dans ses conditions de fonctionnement.

Il est solide par ses résultats. La France figure encore parmi les grandes nations scientifiques. L'accès à l'enseignement supérieur concerne plus de 60 % d'une classe d'âge. L'attractivité internationale est réelle encore. Chaque année, nous accueillons plusieurs centaines de milliers d'étudiants étrangers ; en 2024, il y en a eu à peu près 440 000. Les universités jouent donc un rôle majeur dans la formation, la recherche et l'innovation.

Mais oui, notre modèle est fragile et fragilisé.

Fragilisé d'abord par un sous-financement structurel. La dépense par étudiant reste inférieure à la moyenne des pays de l'OCDE. Surtout, depuis une quinzaine d'années, l'évolution des moyens n'a pas suivi celle des effectifs. Le nombre d'étudiants a fortement augmenté, de l'ordre de plusieurs centaines de milliers, alors que les financements n'ont pas progressé au même rythme. Cela se traduit mécaniquement par une baisse de la dépense par étudiant et par des tensions croissantes sur les conditions d'études et d'encadrement.

Fragilisé aussi par un modèle économique des établissements en interne qui n'a pas suffisamment évolué. Le financement repose encore très majoritairement sur la subvention publique, avec des ressources propres qui restent limitées, à hauteur de 20 % - 30 % dans le meilleur des cas - du budget. Dans le même temps, les universités disposent de marges de manoeuvre encore contraintes pour mobiliser ces ressources propres, que nous souhaitons augmenter. Je le dis souvent de manière un peu provocatrice : si - je dis bien « si » - les universités avaient des ressources propres en masse, elles ne seraient pas en capacité de recruter suivant leurs besoins tant les plafonds d'emploi sont contraints. Or la matière première de l'université, ce sont les hommes et les femmes qui travaillent dans la recherche et l'enseignement. Sans capacités de recrutement et sans politique de ressources humaines (RH) forte, il n'y a pas de développement possible.

Fragilisé enfin par une complexité organisationnelle persistante. Le système reste difficilement lisible, tant pour les étudiants que pour les partenaires. La multiplicité des financements, entre subventions, appels à projets, financements européens et dispositifs fiscaux, complexifie la gestion et peut nuire à la visibilité stratégique des établissements. À cet égard, la montée en puissance des financements sur projet a profondément transformé le paysage. Elle a permis de soutenir des projets ambitieux ; je pense en particulier aux investissements d'avenir et à France 2030, avec des sommes importantes sur des durées plus longues que dans le cas de l'Agence nationale de la recherche (ANR), cette dernière ayant également évolué. Mais elle a aussi renforcé des tensions en renforçant la part de financements fléchés au détriment de financements plus récurrents. Pour gérer cela, nos établissements ont besoin d'une visibilité et d'une véritable politique stratégique, en lien avec une politique nationale.

C'est précisément pour répondre à cette difficulté qu'ont été conçus les contrats d'objectifs, de moyens et de performance (Comp). L'idée était de réintroduire de la visibilité pluriannuelle, de structurer un dialogue stratégique entre l'État et les établissements et de lier plus étroitement les moyens aux priorités et à la stratégie de chaque université. Ces contrats constituent, à mes yeux, une évolution importante. Ils traduisent une volonté de passer d'une logique de microgestion à une logique de confiance, d'autonomie et d'évaluation a posteriori. Ils doivent encore monter en puissance, être simplifiés et mieux articulés avec les autres instruments, notamment le contrat quinquennal.

Au-delà des outils, la question centrale reste bien celle de l'autonomie réelle des universités. Près de vingt ans après l'entrée en vigueur de la loi du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités (LRU), des progrès considérables ont été accomplis. Les établissements ont renforcé leurs capacités de pilotage, de gestion et de stratégie. Il a fallu passer aux responsabilités et compétences élargies (RCE). Et aujourd'hui, dans les rapports de la Cour des comptes, s'il y a des critiques, il y a aussi un constat que cette évolution a bien eu lieu. Les universités ont su mener des transformations profondes et reconnues comme telles.

Mais cette autonomie reste incomplète. Elle se heurte à des contraintes fortes, notamment en matière de ressources humaines et de gestion budgétaire. On a pu parler d'une « autonomie en trompe-l'oeil ». Les universités ont des responsabilités accrues, mais sans disposer pleinement des leviers correspondants et des compétences associées. Renforcer cette autonomie est une condition de l'excellence.

Cela suppose aussi un cadre de responsabilité clair, des capacités de pilotage renforcées et un accompagnement des établissements, notamment sur les fonctions support et les systèmes d'information.

Les postes des fameux directeurs généraux des services (DGS) d'université sont des postes de très haut niveau, à très fortes compétences. Faisons-le savoir pour les recrutements et reconnaissons-les à leur juste valeur. Idem pour les présidents d'université : ce n'est pas avec une prime de 20 000 euros par an environ que l'on attirera beaucoup de candidats, hormis ceux qui ont la conviction chevillée au corps...

Et je voudrais insister sur un point essentiel : la réussite des étudiants. Garantir l'excellence académique, ce n'est pas seulement avoir les meilleurs chercheurs ou figurer dans les meilleurs classements, même si cela y contribue ; c'est aussi permettre au plus grand nombre d'étudiants de réussir, notamment au premier cycle, où les taux de réussite restent perfectibles.

Cela dit, ne nous flagellons pas non plus lorsque nous regardons les rapports de l'OCDE. Il faut remettre les taux de réussite en perspective avec le profil des étudiants et les typologies de filières.

Des progrès ont été réalisés, notamment avec la réforme de l'orientation et de la réussite des étudiants. Mais il faut aller plus loin : améliorer fortement l'orientation en travaillant avec l'éducation nationale - c'est un enjeu majeur -, renforcer l'accompagnement, développer des pédagogies actives et favoriser les passerelles et les réorientations. Et je pense qu'il faut même changer de référentiel pédagogique.

À mes yeux, le problème en France est fortement lié à nos méthodes d'apprentissage, et ce dès l'éducation nationale. Dans notre modèle, la mesure de qualité, c'est, pour une large part, le nombre d'heures de cours suivies par les élèves : plus il y en a, plus l'on pense que c'est bien. Et la quantité de connaissances ingurgitées - je dis bien « ingurgitées » - par eux est aussi un critère. L'évolution et la diversité des profils des étudiants et le changement rapide des connaissances et des compétences à acquérir dans les différents métiers devraient nous conduire à revoir ce modèle, en assurant les bases indispensables à connaître, mais en développant la capacité des étudiants à apprendre à apprendre. Cela revient au fameux précepte de Montaigne : mieux vaut une tête « bien faite » que « bien pleine. »

Ce dernier point est pour moi très lié au développement de la formation tout au long de la vie, mais aussi à la capacité de mieux valoriser les parcours non linéaires, de casser le dogme du bac+5, particulièrement présent en France, comme s'il s'agissait du Saint-Graal... D'ailleurs, cela se voit clairement : la moyenne d'âge de nos étudiants français est inférieure de trois ans à celle des étudiants européens.

Mesdames, messieurs les sénateurs, la question que vous posez est évidemment très exigeante, mais elle est aussi structurante pour l'avenir de notre pays. Comment permettre à nos universités de concilier excellence scientifique, réussite du plus grand nombre et service de la Nation ? Pour moi, la réponse ne réside ni dans des oppositions simplistes ni dans des mesures symboliques. Elle suppose des choix cohérents dans la durée : appliquer des trajectoires de financement, renforcer l'autonomie réelle, simplifier le système, valoriser les parcours scientifiques et faire confiance aux établissements.

Cela suppose une ambition collective claire pour nos universités. Il faut les considérer non pas comme un problème à gérer, mais comme une chance. C'est avec cette conviction que je souhaite répondre à vos questions et contribuer à vos travaux.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Madame la ministre, l'intitulé que nous avons retenu pour cette commission d'enquête est un choix assumé : qui embrasse trop mal étreint. Cela n'enlève évidemment rien à l'importance de la recherche. Nous aurons peut-être l'occasion d'y revenir.

Selon vous, comment peut-on concilier l'excellence académique de nos universités et le principe de non-sélection à l'entrée ? Comme l'indiquait un ancien président d'université devant notre commission d'enquête, demander aux universités à la fois de prendre tout le monde et de faire sortir les meilleurs chercheurs, c'est comme mettre des sacs de sable sur le dos d'un coureur et lui demander d'aller plus vite que les autres.

Mme Sylvie Retailleau. - Je pense d'abord qu'il faut avoir une vision holistique. Nous ne pouvons pas traiter le cas des universités sans traiter celui de l'enseignement supérieur en général, donc du post-bac.

Il faut faire en sorte de mettre l'étudiant au bon endroit, selon son profil et les besoins. Et il faut y mettre les moyens associés. Je pose la question : fait-on sortir les meilleurs étudiants de Polytechnique du fait de la formation qui y est dispensée ou en raison du niveau des étudiants recrutés à l'entrée ? Même question s'agissant des prépas.

La notion de sélection existe déjà à l'université : il y a des filières sélectives. Simplement, la diversité de filières permet normalement de trouver le bon parcours pour le bon profil. C'est cela, la force de l'université : permettre à un étudiant de réussir en trouvant sa voie. Et c'est la pluralité des voies qui fait cette richesse.

Considérons les taux de réussite de nos filières sélectives ; je pense aux prépas, aux instituts universitaires de technologie (IUT). En France, pour un bachelor universitaire de technologie (BUT) ou une classe prépa, le taux de réussite est de 80 %, quand celui de l'enseignement supérieur au Royaume-Uni, qui est très sélectif, est, de mémoire, de 68 %.

Et, quand on examine les filières non sélectives, on s'aperçoit que ce qui fait la différence, c'est non pas la qualité de la formation, mais la manière dont les étudiants suivent cette dernière.

En d'autres termes, l'essentiel pour moi est d'appréhender l'enseignement supérieur dans sa globalité et de proposer à l'étudiant des parcours qui correspondent à son profil à l'instant T : un étudiant est différent selon à 18 ans, à 21 ans ou à 22 ans. C'est pour cela qu'il y a l'accompagnement et les passerelles fondamentales.

Il faut aussi mettre les moyens associés aux difficultés des parcours. En France, nous mettons aujourd'hui le plus de moyens là où il y a les meilleurs étudiants. Et là où les étudiants ont besoin de plus d'accompagnement, de plus de temps, de plus de prérequis, les moyens mobilisés sont plus faibles. À l'impossible, nul n'est tenu !

Nous devons aussi redéfinir les indicateurs des taux de réussite. Lorsque des étudiants ne terminent pas leur licence parce qu'ils intègrent une école - il s'agit donc de très bons étudiants -, cela est comptabilisé comme un échec.

Par ailleurs, un étudiant peut aujourd'hui se réinscrire ad vitam à l'université, même s'il n'a jamais été présent ! Je suis pour donner leur chance aux jeunes : ils peuvent essayer, et même se tromper. Simplement, les universités doivent aussi pouvoir - cela fait partie de l'autonomie - fixer en toute transparence des règles de non-réinscription. Vis-à-vis de l'université, les étudiants ont des droits, mais aussi des devoirs. Quand un étudiant essaie, éventuellement se trompe ou doit se réorienter après un échec, nous avons le devoir de lui donner sa chance. Mais si un étudiant se réinscrit sans cesse et ne se présente à aucun examen, il y a un moment où cela suffit. Redéfinissons des règles, des droits et des devoirs.

Il faut aussi revoir la gestion du nombre d'heures. Aujourd'hui, c'est là où il y a les meilleurs étudiants, donc avec une capacité d'apprendre de manière autonome plus forte, qu'il y a le plus d'heures de cours. Et c'est là où il y a des étudiants qui auraient besoin d'accompagnement, par exemple pour revoir des prérequis, qu'il y a le moins d'heures...

Vous le voyez, ce ne sont pas les formations qui sont mauvaises. Ce qui pèche, c'est l'allocation des moyens en fonction des besoins.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Vous l'avez souligné, nous sommes confrontés à une vraie difficulté. Aujourd'hui, 50 % des étudiants inscrits en licence ne l'obtiennent pas, et 40 % de ceux qui ont eu leur licence ne trouvent pas de place en master. En d'autres termes, seulement 22 % des étudiants qui entament une licence après le baccalauréat obtiendront un master 2 à l'issue de leur formation universitaire. L'université devient donc dans les faits très sélective par l'échec.

Nous avons tous à l'esprit que l'État a la responsabilité de permettre à l'ensemble d'une classe d'âge de se former en fonction de ses appétences, de ses compétences et de ses perspectives d'insertion dans la vie active. Avec un taux de réussite de 97 % au baccalauréat général, il faut sans doute considérer que la place de tous ces bacheliers n'est pas nécessairement à l'université, à tout le moins pas jusqu'à un bac+5.

Êtes-vous d'accord pour dire qu'il faut amener 100 % d'une classe d'âge à une insertion sereine et épanouie dans la vie active, mais pas forcément à un bac+5 ni même à un bac+3 ? Ne faut-il pas réfléchir à ce que l'une des personnes auditionnées appelait les « bretelles d'autoroute » pour sortir de ces voies autrement que par l'échec ?

Pensez-vous qu'il faudrait redonner une cohérence d'ensemble au bac+3 ? Le président de l'université d'Assas nous rappelait qu'au Royaume-Uni, on forme des juristes en trois ans.

Et considérez-vous que les formations à bac+1, auxquelles faisait référence un ancien président du Conservatoire national des arts et métiers (Cnam), aient du sens ?

Mme Sylvie Retailleau. - Il est vrai que la société française pousse les jeunes à aller jusqu'à bac+5. Et c'est une erreur. Les choses sont très différentes au Royaume-Uni ou en Allemagne. La France est l'un des seuls pays à procéder ainsi.

Ce qui est fondamental, c'est la formation tout au long de la vie. Il faut que l'on puisse dire à un étudiant à bac+3 de sortir du cursus universitaire pour entrer dans la vie active, quitte à reprendre des études plus tard au cours de sa carrière pour décrocher un master ou un diplôme d'ingénieur. Mais aujourd'hui, tout parent pousse évidemment son enfant à avoir d'office le Saint-Graal, puisque notre société fait croire que c'est le meilleur moyen pour réussir dans la vie.

C'est vraiment très franco-français. Il faut faire telle filière, et pas une autre. Beaucoup aujourd'hui voient que ceux qui les dirigent - État, politique, médias, entreprises - sortent de certaines filières ou écoles bien précises... Le modèle de réussite que l'on donne à voir est tout de même très particulier. Et, dans les sciences, c'est encore pire.

Avant la transformation du diplôme universitaire de technologie (DUT) en BUT, 85 % des diplômés poursuivaient leurs études, notamment en écoles d'ingénieurs, alors que ces excellentes filières sélectives étaient destinées à former des techniciens. La réforme du BUT a donc visé à mettre en place une possibilité de sortie de type licence-master-doctorat (LMD), l'objectif étant qu'au moins 50 % aillent sur le marché du travail.

Pour cela, encore faut-il que l'on ne vienne pas dire aux élèves en apprentissage de continuer leurs études. Le fait est que la pression sociétale est forte ; nous le voyons sur le terrain. Et il ne faut pas non plus que toutes ces écoles privées de mauvaise qualité viennent leur faire des offres faussement alléchantes. Nous avons vraiment besoin d'un texte législatif pour limiter les écoles privées de mauvaise qualité.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Notre collègue Stéphane Piednoir, qui travaille beaucoup sur le sujet, y reviendra sans doute dans quelques instants.

Mme Sylvie Retailleau. - Voilà pourquoi nous avons fait le DUT, avec une sortie professionnalisante. De même, de plus en plus d'universités proposent des parcours professionnalisants, par exemple avec de l'apprentissage. Cela doit être développé. Il faut soutenir cette diversité des parcours.

Compte tenu des différences de profils des bacheliers, les formations à bac+1 peuvent être une solution, mais ce n'est pas la solution unique. Il y a des formations à bac+1 dans lesquelles les étudiants viennent reprendre des prérequis, puis partent ensuite en médecine ou en prépa, avec succès. D'autres formations à bac+1, comme le diplôme Parcours pour réussir et s'orienter (PaRéO), permettent aux étudiants de réfléchir à leur projet ; nous en avons besoin. D'autres encore visent à donner des étudiants qui vont entrer rapidement sur le marché du travail un peu plus de compétences et de connaissances qu'à la sortie du bac.

Simplement, tout le monde n'a pas vocation à suivre une formation à bac+1. Ne supprimons pas la licence en trois ans ; certains peuvent s'y engager avec succès dès la sortie du bac.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Vous avez évoqué le triptyque formation-recherche-innovation.

Pouvez-vous nous expliquer pourquoi, à vos yeux, il faut des enseignants-chercheurs en premier cycle universitaire face à des étudiants qui viennent d'obtenir leur baccalauréat ? Dans les classes préparatoires, dont les formations sont reconnues et dont le modèle semble fonctionner, les enseignants ne sont pas des enseignants-chercheurs.

Mme Sylvie Retailleau. - Je suis moi-même agrégée, en plus d'être docteure, et j'ai enseigné en lycée. À mon sens, ce qu'il faut en premier cycle, c'est un mixte. Ayant beaucoup enseigné en licence, je peux vous dire que travailler avec des professeurs agrégés du supérieur, c'est une richesse.

Pour preuve, aujourd'hui, beaucoup de nos meilleurs étudiants ne vont pas en classe prépa ; ils vont à l'École polytechnique fédérale de Lausanne (EPFL) ou dans des universités au Canada. Le modèle des prépas a fait ses preuves, mais il n'a pas su évoluer. Nous perdons beaucoup de très bons étudiants. L'EPFL a dû durcir les conditions d'accueil de nos étudiants français tant les demandes étaient nombreuses. La plupart des étudiants en question ont plus que la mention très bien... C'est le même phénomène au Canada, en particulier à Montréal. Et ces étudiants nous disent qu'ils ne veulent pas aller dans les classes prépa, mais qu'ils ne veulent pas non plus aller à l'université en France !

Et s'ils ne veulent pas aller à l'université, ce n'est pas, tant s'en faut, parce qu'il y a des enseignants-chercheurs ; c'est parce que des personnes bien-pensantes leur disent : « Tu ne vas quand même pas aller à l'université ! Avec les notes que tu as ! »

Et les classes prépa ne leur permettent plus d'avoir les petites étoiles dans les yeux pour voir ce que représente un monde de sciences et de technologie.

Voilà trois ans, j'ai fait dans un lycée renommé les travaux pratiques d'oxydoréduction comme je les faisais il y a une quarantaine d'années. Lorsque vous synthétisez de l'or rouge, lorsque vous expliquez aux étudiants les applications en médecine, ou en dépollution, lorsque vous indiquez que, sur la visière du casque de pompier, c'est de l'or vert, cela leur fait beaucoup plus briller les yeux. Ils voient les applications de la science dans l'industrie, dans la société.

Je vous rejoins : nous n'avons peut-être pas besoin d'avoir autant d'enseignants-chercheurs en premier cycle. Sans doute faudrait-il y injecter plus d'enseignants qui se consacrent à l'enseignement et qui prennent le temps de s'occuper des étudiants ; nous, les chercheurs, avons moins la possibilité de le faire, puisque nous avons aussi des activités en laboratoire. Je pense que ce serait une solution gagnante.

Pour autant, supprimer complètement les enseignants-chercheurs des premiers cycles, ce serait perdre une richesse de notre enseignement. Car cet enseignement donne accès à nos étudiants à des plateformes incroyables, rend la science attractive la science et leur permettent de se dire qu'ils pourront aller faire des travaux pratiques à Soleil (Source optimisée de lumière d'énergie intermédiaire du LURE). Cela, ils ne pourraient pas le faire en prépa, pas plus qu'ils ne pourraient faire des travaux pratiques dans la dernière salle blanche de nanoélectronique, ou avec le dernier laser, ou avec une intelligence artificielle permettant de voir les derniers calculateurs quantiques de Pasqal et de Quandela.

À l'université, ce que l'enseignant-chercheur apporte, c'est cette injection de la science à l'état de l'art, ce sont toutes ses plateformes que nous pouvons offrir, c'est la possibilité de faire des travaux pratiques. C'est autre chose que ce que l'on peut faire dans l'enceinte d'un lycée !

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - J'entends une forme d'ouverture dans votre propos, avec cette idée d'avoir des enseignants non chercheurs qui seraient capables de consacrer davantage de temps à des activités d'encadrement pédagogique, notamment pour les premières années, tant cette bascule entre le baccalauréat et le système universitaire reste délicate...

Mme Sylvie Retailleau. - Pour compléter mes propos, il ne s'agit pas de s'opposer aux classes préparatoires, mais de les faire évoluer. Un modèle mixte serait l'idéal.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - C'est bien noté. Vous avez aussi évoqué ces étudiants qui partent à l'étranger parce qu'ils ne veulent pas aller dans les classes préparatoires, mais ces derniers ne souhaitent pas non plus s'inscrire dans nos universités. Tout est lié : c'est aussi parce que les universités ne sont pas sélectives que ces étudiants envisagent un départ à l'étranger ; nos étudiants les plus brillants rejoignent d'ailleurs les filières sélectives de l'université. Une réflexion mérite d'être menée à ce sujet, car la sélection et l'excellence, lorsqu'elles sont intelligemment déployées et qu'elles accompagnent l'ensemble d'une classe d'âge, nous semblent avoir du sens.

Vous avez par ailleurs mentionné l'autonomie des universités, dont vous vous apprêtiez à proposer un acte II, ainsi que la gouvernance. Serait-il pertinent, selon vous, que les présidents d'université aient la main sur les formations qu'ils proposent ? Je fais ici écho aux propos de présidents d'université qui nous ont indiqué que les rectorats les empêchaient de fermer des formations parce qu'il fallait « caser tout le monde » à l'issue de Parcoursup. Pardon de le formuler ainsi, mais telle est la réalité.

S'agissant de la gouvernance, estimez-vous que le fonctionnement et le poids respectifs des différents collèges électoraux au sein des conseils d'administration permettent une direction d'établissement efficace ?

Mme Sylvie Retailleau. - Je nuancerai votre propos sur la sélection : lorsque je présidais l'établissement de Saclay, j'ai porté à la fois la création de doubles licences sélectives et le renforcement d'une école universitaire de premier cycle articulée autour de licences très fortes auxquelles nous avons consacré des moyens importants : ces dernières sont sélectives au sens où nous examinons les dossiers.

De plus, j'observe que nos étudiants rejoignent l'EPFL, qui n'est pas sélective, à l'image de la plupart des grandes universités à travers le monde. Certes, le Royaume-Uni fonctionne ainsi, mais l'EPFL est quant à elle gratuite. Il est vrai que ses responsables ont instauré des frais d'inscription de 1 000 euros pour les étudiants français à partir de 2015-2016, en raison d'un afflux exponentiel de demandes. Il faudrait vérifier si les critères ont évolué, mais les étudiants étaient retenus à condition d'avoir obtenu la mention « très bien » au baccalauréat.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - C'est donc sélectif !

Mme Sylvie Retailleau. - Oui, pour les Français. C'est là où je voulais en venir : si l'on considère cela comme sélectif, alors toutes les formations le sont. Je suis favorable à l'idée de laisser aux universités, dans le cadre de leur autonomie, la maîtrise de leur capacité d'accueil et de leur offre, à la condition d'assurer la transparence et de justifier leurs choix, tout en tenant compte des besoins : un portage politique reste nécessaire.

Je suis si favorable à cette évolution que j'avais donné consigne aux recteurs de laisser les présidents d'universités nous faire des propositions. Le problème ne vient pas de Parcoursup, mais du principe selon lequel tout étudiant titulaire du baccalauréat a une place de droit dans l'enseignement supérieur : ce n'est pas Parcoursup qui l'impose ! J'avais donc souhaité accorder davantage de marges de manoeuvre aux présidents d'université pour fixer leurs capacités d'accueil, en précisant qu'il n'était pas question de nous désengager soudainement, mais de faire évoluer progressivement la manière dont nous accueillons nos jeunes.

Il s'agit bien d'une question d'orientation : si aucune vision des besoins et des enjeux sous-jacents de l'orientation n'est définie en amont, et si l'on n'accompagne pas les jeunes pour leur faire découvrir l'ensemble des métiers afin d'éviter qu'ils ne se retrouvent face à un choix unique en terminale - pensant qu'ils rateront leur vie s'ils ne parviennent pas à le concrétiser -, alors il sera difficile de leur dire « non ».

Il faudrait donc laisser davantage de latitude aux universités concernant leur capacité d'accueil, mais en y conjuguant un important travail sur l'orientation, sur les différentes façons de construire les parcours et de répondre à la demande comme aux besoins. Là réside toute la difficulté de l'exercice : il faut mener ces deux chantiers de front.

La sélection existe déjà dans Parcoursup, puisque l'on classe les dossiers. La définition de la notion de sélection est donc complexe : qu'est-ce qui est sélectif et qu'est-ce qui ne l'est pas ?

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Nous sommes parfaitement d'accord et vous en arrivez au coeur du problème et à ce qui ternit - très injustement, à mes yeux - l'image de l'université française, c'est-à-dire ces filières de formation non sélectives dans lesquelles finissent des étudiants qui n'ont trouvé de place nulle part ailleurs. Or ce n'est pas parce qu'ils n'ont pas trouvé de place ailleurs qu'ils sont faits pour aller dans ces filières...

Mme Sylvie Retailleau. - Il faut malgré tout leur apporter une réponse.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Évidemment. J'en viens à ma dernière question : parallèlement au cas des étudiants français qui se détournent de l'université, vous avez évoqué les 440 000 étudiants étrangers qui ont rejoint les établissements français en 2024, et je souhaiterais mieux comprendre les modalités d'accès de ces étudiants aux formations universitaires de premier cycle.

Comment évalue-t-on leur niveau général ? Exige-t-on, comme en Suisse, une mention « très bien » dans l'équivalent du baccalauréat ? Il me semble que non, mais peut-être nous direz-vous le contraire. Comment nous assurons-nous de leur niveau de langue, qui parfois pose question, ainsi que l'ont souligné plusieurs présidents d'université ? Comment nous assurons-nous des moyens financiers dont ils disposent, plusieurs présidents nous ayant indiqué que nombre de ces étudiants venaient malheureusement gonfler les files d'attente des associations caritatives et alimentaires ? De quelle manière ces différents aspects sont-ils donc examinés, afin d'éviter que ces étudiants ne se retrouvent dans une forme de précarité les empêchant de suivre leurs études dans de bonnes conditions ?

Enfin, comment peut-on être certain que l'accueil de ces 440 000 étudiants, dont la formation est payée par l'impôt des Français, répond bien à une logique d'excellence universitaire et non pas - comme c'est semble-t-il parfois le cas - à une volonté de rejoindre le territoire français pour des raisons qui dépassent largement le cadre de nos travaux ?

Mme Sylvie Retailleau. - Ces questions sont délicates et appellent une réponse équilibrée. Tout d'abord, je rappelle que l'enseignement supérieur n'est pas le seul acteur de l'accueil des étudiants étrangers : comme pour tout étranger, les consulats, notamment, jouent un rôle, et les universités n'ont pas pour mission de vérifier la situation financière de l'étudiant lors de son arrivée. N'y voyez pas une tentative pour me dédouaner, mais il convient de rappeler cette répartition des rôles.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Campus France intervient également.

Mme Sylvie Retailleau. - Tout à fait, ainsi que le ministère de l'Europe et des affaires étrangères (MEAE), qui joue un rôle important dans la définition des conditions d'entrée.

Notre modèle doit sans doute évoluer, et il convient pour cela d'observer les mesures que des pays comparables mettent en oeuvre, en veillant à préserver notre attractivité. Il y a quelques années, la France n'était guère réputée pour proposer un accueil des étudiants étrangers de la même qualité que celui qu'offraient certains pays. Le plan Bienvenue en France, qui comportait l'instauration de droits d'inscription différenciés, poursuivait un objectif précis : lesdits droits avaient vocation à être réinjectés dans l'amélioration de l'accueil des étudiants étrangers, et non pas à combler un déficit. Ce plan a débouché sur de nombreuses actions concrètes et il conviendra de poursuivre les efforts en ce sens.

Par ailleurs, je rappelle que financer les études de nos jeunes revient à parier sur l'avenir, en misant sur le fait qu'ils apporteront davantage à l'économie de la Nation une fois formés. De la même manière, les étudiants étrangers contribuent à pallier la pénurie dans certaines filières technologiques, qu'il s'agisse des métiers d'ingénieurs ou des métiers liés à l'intelligence artificielle (IA). Je dispense actuellement un cours en conception de circuits numériques, et le meilleur de mes étudiants, devant les normaliens, est un étudiant étranger qui a obtenu une note de 18. Nous aurons donc besoin des étudiants étrangers dans des secteurs de rupture technologique, sans parler des autres secteurs.

Une autre dimension de l'accueil d'étudiants étrangers a trait au soft power, dont l'importance pour l'avenir est considérable : compte tenu des problèmes géopolitiques actuels, cet enjeu ne doit pas être négligé. En résumé, observons aussi ce que font les autres pays et veillons à ne pas tarir une ressource si intéressante pour la France.

J'en viens au plan académique et aux modalités d'examen des dossiers. L'étude des dossiers, des filières et des collaborations varie selon les disciplines, et l'examen des dossiers dans la filière du droit sera certainement très différent de l'examen de dossiers en physique, par exemple.

S'agissant de l'examen des dossiers d'étudiants étrangers, le premier élément examiné est le niveau pédagogique, comme pour un étudiant français, d'ailleurs. L'établissement de provenance est également pris en compte : lorsque j'étais responsable de master, je me suis ainsi renseignée sur les établissements qui nous envoyaient chaque année des dossiers d'étudiants. J'ajoute que nous ne retenons pas uniquement les mentions « très bien », hormis lorsque ce critère s'impose en raison d'un trop grand nombre de dossiers, comme c'est le cas à l'EFPL ; il faut également tenir compte de l'attractivité des établissements, par exemple.

L'objectif ne consiste donc pas à ne retenir que des personnes ayant obtenu ces mentions, car d'autres réussissent fort bien dans la vie sans celles-ci : nous avons besoin d'une pluralité de profils. Nous examinons donc l'adéquation pédagogique, les résultats et le parcours de l'étudiant, avant de le sélectionner. L'avis d'un responsable de filière est toujours un avis pédagogique, l'établissement donnant pour sa part un avis administratif, mais sans regarder le compte en banque de l'étudiant - ce n'est pas son rôle, sauf à redéfinir ses missions.

Il faut également raisonner de manière globale : les droits différenciés ne peuvent être considérés qu'en tenant compte des bourses, des conditions d'accueil, etc. Nos universités françaises n'étant pas Oxford ni Cambridge, elles ne peuvent pas changer les règles n'importe comment, sauf à prendre le risque de tarir leur attractivité, car les conditions d'accueil qu'elles proposent en sont un facteur. Il importe donc d'adopter un raisonnement global, en évaluant les conditions dans lesquelles nous pourrons accueillir ces étudiants, et en mettant en perspective l'offre de formation avec les besoins.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Quid de l'évaluation du niveau de langue ?

Mme Sylvie Retailleau. - Un système déclaratif est à l'oeuvre via Campus France. Outre les cours de français langue étrangère (FLE), nous disposons de filières en anglais, comme tous les autres pays. L'étudiant doit bien sûr apprendre le français, car aller étudier dans un pays étranger, c'est aussi apprendre sa culture et sa langue. Les universités françaises développant des formations en anglais, nous devons pouvoir accueillir un étudiant d'un très bon niveau comme tout autre pays avancé.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - L'aspect déclaratif du niveau de langue représente une réelle difficulté que nous aurons l'occasion d'évoquer lors de l'audition des responsables de Campus France.

Tous les étudiants qui ne parlent pas français ne s'orientent pas vers des filières anglophones dans nos universités, et, dans ces cas, nous préparons leur échec : arriver en première année de licence sans maîtriser la langue rend la réussite des études malaisée.

Bien sûr, certains étudiants étrangers sont très brillants et nous devons continuer à les accueillir ; d'autres, pour de nombreuses raisons, dorment sous les ponts, et on ne peut guère avoir d'excellents résultats dans cette situation. Une réflexion est donc nécessaire sur ce point, d'autant que 53 % des étudiants étrangers accueillis dans notre pays viennent du Maghreb et d'Afrique subsaharienne : l'exercice du soft power que vous évoquiez - qui est une préoccupation légitime - n'a pas produit, dans ces régions, des résultats à la hauteur de l'augmentation du nombre d'étudiants que nous avons accueillis.

M. Stéphane Piednoir. - J'ai le sentiment, en participant à cette audition comme à d'autres, que nous ne parlons pas tout à fait de la même chose.

Sans verser dans le parisianisme, les universités et les classes prépa de la capitale ne suivent pas les mêmes schémas que les établissements de province. Vous avez dit tout à l'heure que l'on envoie les meilleurs élèves dans les classes prépa ; vous connaissez mon attachement à ces dernières, mais aussi mon attachement à l'université publique dont je suis, si je puis dire, le fruit.

J'ai le souvenir de classes prépa de province - des « petites » classes préparatoires, comme on pouvait les nommer - portant des ambitions mesurées pour les étudiants qu'elles intégraient, en allant chercher des lycéens qui étaient « au ras des pâquerettes » au bac, sans mention. Je doute que de telles choses se produisent dans les classes préparatoires de Paris ou de l'académie de Versailles.

Mme Sylvie Retailleau. - C'est pourtant le cas dans cette académie.

M. Stéphane Piednoir. - Il ne s'agit donc pas d'une question de niveau, mais d'une question de potentiel, en tablant sur la capacité de ces futurs étudiants à absorber un choc - car il s'agit d'un choc, incontestablement - en termes de rythme de travail, ce qui n'est pas forcément imposé à l'université. C'est là que réside le dilemme : outre l'enjeu des moyens, il est question d'un « serrage de vis » plus ou moins ferme.

J'en donnerai un simple exemple : en classe prépa, avec trente-cinq étudiants en face de nous, nous savons précisément qui est absent à chaque heure de cours. À l'université, nous n'avons pas toujours cette exigence, même si certaines universités s'y emploient. Je comprends que ce suivi soit compliqué dans un amphithéâtre de 500 places, mais qu'en est-il des travaux dirigés et des cours en petits groupes qui se sont développés - puisque l'on dit que l'université a su se réformer - au profit d'un suivi quasi personnalisé se rapprochant des classes préparatoires ?

Ce suivi n'est pas mis en oeuvre, car certains enseignants-chercheurs assument des tâches d'enseignement uniquement parce qu'elles leur sont imposées, sans que cela corresponde forcément à leur vocation première : ils sont davantage motivés par la recherche. Je souscris donc à la suggestion de la rapporteure : pour la première année - voire pour la deuxième -, pourquoi ne pas envisager de recruter des enseignants qui se consacreraient à un suivi rigoureux des étudiants dont ils ont la charge ? Cela n'empêcherait pas les étudiants de côtoyer des enseignants-chercheurs par la suite.

J'en viens à une autre forme d'exigence : il m'est arrivé d'exclure, en fin de première année de classe prépa, des étudiants, qui ont donc perdu une année de leur point de vue. Comme l'a souvent évoqué la rapporteure, on connaît le diagnostic pour certains étudiants au bout d'un an - on a coutume de dire qu'un professeur sait au bout d'un quart d'heure à quels élèves il a affaire. Comment peut-on accepter, à l'université, que l'on permette à des étudiants dont on sait pertinemment qu'ils ne sont pas capables d'aller au terme d'un cursus d'abord de finir l'année - sans les réorienter -, puis d'accéder à une deuxième, voire à une troisième année, ou de redoubler ?

Mme Sylvie Retailleau. - C'est la loi.

M. Stéphane Piednoir. - Pourquoi consacrer cinq années financées par le budget de l'État à ces étudiants alors que l'on sait très bien qu'ils échoueront ? Si l'enjeu est de nature législative, quels changements faudrait-il envisager afin de mieux prendre en compte l'intérêt général de la Nation ? Outre l'argent du contribuable qui finance son cursus, il est dans l'intérêt de l'étudiant de se réorienter, et il doit recevoir des conseils à cet effet.

Mme Sylvie Retailleau. - Comme je l'indiquais, la loi est ainsi faite : les universités ne réinscrivent pas les étudiants et perdent leur recours au tribunal administratif au mois d'août dès qu'elles essaient de se séparer d'un étudiant : je vous retourne donc la question ! Il faudrait trouver un juste milieu afin de ne pas priver un étudiant de ses chances : il a en effet le droit d'échouer, de se tromper ou de prendre cinq années pour achever une licence s'il travaille en parallèle ; en revanche, un étudiant qui ne se présente jamais en cours ne doit en aucun cas prendre la place d'un individu plus motivé et l'université devrait pouvoir être en mesure de lui dire « stop », ce qui n'est pas le cas aujourd'hui.

N'enlevons pas à des jeunes qui ont besoin d'un peu plus de temps, soit parce qu'ils ne sont pas assez matures dans leur processus d'apprentissage, soit parce qu'ils n'ont pas la chance de pouvoir se consacrer pleinement à leurs études. Il ne faut surtout pas bloquer des étudiants qui auraient besoin de redoubler, car donner de nouveau sa chance à un étudiant de dix-huit ans n'est pas de l'argent perdu, et tous les pays le font.

Sous réserve de la mise en place d'un cadrage qui permette de donner leurs chances à différents profils d'étudiants, il faudrait effectivement redonner la main aux établissements, en application du principe d'autonomie des universités : je vous rejoins sur ce point.

Pour ce qui est des classes prépa, le phénomène que vous décriviez ne concerne pas que la province : depuis plusieurs années, l'académie de Versailles ne réussissait pas à les remplir. Ce n'est peut-être pas le cas à Louis-le-Grand et à Henri-IV...

M. Stéphane Piednoir. - Un peu moins...

Mme Sylvie Retailleau. - Lorsque j'ai pris mes fonctions, certaines classes préparatoires économiques et commerciales voie générale (ECG) ne comptaient que cinq étudiants, et certaines écoles de commerce que je ne citerai pas plaidaient en faveur d'une évolution.

Pour ce qui est de la problématique de l'absentéisme et de l'implication des enseignants-chercheurs, je suis en désaccord avec vous. Certes, les enseignants-chercheurs ont le tort de penser qu'une « secondarisation » est à l'oeuvre, mais, pour enseigner en L1 et en L2, je peux vous assurer que les étudiants sont contents d'être encadrés par des enseignants-chercheurs, car ils leur parlent d'autre chose.

Vous ne pouvez pas parler de l'attractivité des sciences si l'on ne constitue pas ces binômes de chercheurs et d'enseignants-chercheurs et si l'on ne plonge pas les étudiants dans le « bain » de la recherche. Le même modèle prévaut d'ailleurs dans tous les pays : le bon étudiant qui visite le MIT regarde davantage les laboratoires et les professeurs qui le font rêver que la plaquette des cours dispensés. Je vous rejoins cependant sur un point : ledit étudiant réclame, à raison, un encadrement correct, d'où l'importance de bien prendre en compte ces deux dimensions.

Nous sommes le seul pays où l'on appelle encore les étudiants du supérieur des « élèves », ce qui est très révélateur, car l'on pense qu'un bon élève doit être étroitement surveillé. L'une de mes deux filles a ainsi refusé d'aller en classe prépa pour ce motif et s'est inscrite en médecine, comme sa soeur : si la première a été moins assidue que la seconde, elles ont toutes deux plutôt bien réussi.

M. Stéphane Piednoir. - Grâce à une certaine maturité.

Mme Sylvie Retailleau. - Justement : on envoie les étudiants les plus matures dans les établissements qui appliquent l'encadrement le plus rigoureux, tandis que les étudiants moins mûrs sont envoyés à l'université, où l'encadrement est plus relâché. Il faudrait au contraire mélanger ces flux.

M. Stéphane Piednoir. - Il faut être mature et autonome pour réussir à l'université.

Mme Sylvie Retailleau. - En théorie, oui. Dans la réalité, l'université n'accueille pas les étudiants les plus à même se débrouiller seuls.

M. David Ros. - Le statut d'enseignant-chercheur présente des spécificités et ceux qui en disposent y sont attachés. Les enjeux liés à la différenciation des rythmes d'apprentissage et l'excellence pédagogique ne soulèvent-ils pas la problématique de l'évaluation ? Cette dernière est en effet majoritairement basée sur les activités de recherche, alors que nous pourrions envisager de renforcer le poids des efforts pédagogiques, par exemple à hauteur de 50 %. L'introduction de l'IA dans la pédagogie afin de créer des modules complémentaires pour les étudiants requiert ainsi du temps et des compétences particulières, et cet effort mériterait d'être reconnu à sa juste valeur.

Par ailleurs, vous avez évoqué la nécessité de faire des choix cohérents dans la durée, ce qui pose la question de la gestion pluriannuelle des finances des universités. La presse a récemment indiqué que si les trésoreries des universités augmentent facialement, leur situation financière se dégrade. Ne faudrait-il pas imaginer une sorte de loi de programmation de l'enseignement supérieur - une LPES - qui permettrait d'avoir une meilleure visibilité sur cette trésorerie ?

J'en termine avec ma question la plus « explosive » : on entend l'enseignement supérieur comme correspondant aux études post-bac, mais ne commence-t-il pas de fait avant le baccalauréat ? La réforme de ce dernier a eu des répercussions considérables, notamment dans les filières scientifiques sur l'enseignement supérieur : ne faudrait-il que les ministres de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur envisagent de concert une refonte du dispositif ? Le périmètre du Conseil supérieur des programmes, dans lequel je siège au nom du Sénat, s'arrête au niveau de la terminale, tandis que les universités définissent elles-mêmes leurs programmes : je considère qu'il existe une faille entre les deux degrés s'agissant des connaissances et du bloc de compétences dont il faut disposer afin d'optimiser ses chances de réussite en L1.

Mme Sylvie Retailleau. - Les efforts pédagogiques doivent évidemment être valorisés. Les critères d'évaluation ont évolué depuis l'époque où seule la recherche était prise en compte, comme l'atteste la mise en place des congés pour innovation pédagogique. La loi du 8 mars 2018 relative à l'orientation et à la réussite des étudiants (ORE) et un ensemble d'actions ont contribué à valoriser la pédagogie, abordée aussi bien dans des revues que des conférences dédiées.

La situation s'est donc améliorée, mais il convient de poursuivre cet effort. S'il est possible de s'appuyer sur le nombre de publications pour évaluer le travail de recherche, l'évaluation pédagogique reste une tâche délicate et la réflexion autour des critères doit se prolonger.

M. Stéphane Piednoir. - Cette évaluation est effectuée dans le premier et le second degré.

Mme Sylvie Retailleau. - Certes, mais le cas de l'enseignement supérieur est bien distinct. Je note d'ailleurs que les débats autour du niveau constaté par le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (Pisa) de nos élèves pourraient amener à revoir l'évaluation appliquée dans ces degrés.

Sur un autre point, une LPES serait effectivement bienvenue, mais il me semble qu'il faudrait déjà commencer par appliquer la LPR ! Ne pas mettre en oeuvre l'ensemble des dispositifs prévus par ce texte est une erreur majeure à mes yeux.

Enfin, il me semble que l'orientation devrait être développée dès le collège en fonction des profils, afin d'éviter des ratés et de valoriser toutes les filières, y compris professionnelles.

M. Pierre Ouzoulias, président. - À l'heure de l'IA, peut-on continuer à enseigner comme par le passé ?

Mme Sylvie Retailleau. - En aucun cas, l'ouverture de l'accès à la connaissance devant nous amener à évoluer. En somme, comment apprend-on à apprendre, en dotant les étudiants d'un esprit critique ? Le rôle du professeur se voit transformé : ce dernier ne doit plus former des clones et penser que son savoir est si important qu'il doit le transmettre intégralement à son élève, mais plutôt lui donner des bases solides et lui apprendre à trier les connaissances et les références. Arrêtons de vouloir remplir la tête de nos étudiants de connaissances, apprenons-leur à les utiliser et à les réactualiser, en vérifiant les sources et en ne prenant rien pour acquis.

La méthode est essentielle, et l'apprentissage doit prévaloir sur le contenu. L'IA représente, selon moi, un accélérateur de cet indispensable changement pédagogique.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Il me semble que votre mission au sein d'Universcience consiste justement à inspirer un esprit critique et à redonner un peu de rationalité à ce un pays qui en manque parfois.

Mme Sylvie Retailleau. - Nous organisons chaque année un « Printemps de l'esprit critique », auquel je vous convierai avec grand plaisir. Nous avons collectivement intérêt à savoir bien différencier un fait d'une opinion et souhaitons associer à cette démarche les acteurs académiques comme les acteurs de la culture scientifique et technique.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Merci beaucoup, madame la ministre.

Ce point de l'ordre du jour a fait l'objet d'une captation vidéo, disponible en ligne sur le site du Sénat.

Audition de Mme Frédérique Vidal, ancienne ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation

M. Pierre Ouzoulias, président. - Madame la ministre, nous vous souhaitons la bienvenue devant notre commission d'enquête.

Créée à l'initiative du groupe Les Républicains, cette commission d'enquête, dont Mme Laurence Garnier est la rapporteure, vise à établir un état des lieux du modèle universitaire français et à identifier les leviers permettant d'améliorer la qualité du service public de l'enseignement supérieur, dont l'université constitue le socle. Il s'agit là d'une déclaration de principe de notre commission d'enquête.

Votre regard sur ce sujet nous intéresse à plusieurs titres. Professeure d'université, biologiste, vous avez présidé l'université de Nice-Sophia-Antipolis de 2012 à 2017. Vous nous direz notamment ce qu'a pu apporter le label Idex (initiative d'excellence), que vous avez obtenu pour cette université en 2016.

Ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation de 2017 à 2022, vous avez défendu deux lois structurantes pour l'enseignement supérieur et la recherche : la loi du 8 mars 2018 relative à l'orientation et à la réussite des étudiants, dite ORE, et la loi du 24 décembre 2020 de programmation pour la recherche pour les années 2021 à 2030, dite LPR. Vous nous direz quelle a été votre philosophie à l'époque et si vous vous reconnaissez dans ce que ces lois sont devenues.

Nous vous interrogerons également au sujet de la carrière des chercheurs et des enseignants-chercheurs, enjeu central de la LPR. Où en sommes-nous ? La France est-elle à même, selon vous, de rattraper le retard qu'elle accuse dans ce domaine ?

Vous êtes aujourd'hui directrice de la stratégie et de l'impact scientifique à Skema Business School, une école de commerce qui a la qualité d'établissement d'enseignement supérieur privé d'intérêt général (Eespig).

Quelles sont, selon vous, les principales forces et faiblesses de l'université française ? Quels pourraient être les marqueurs pertinents de l'excellence académique des universités ? Comment les critères retenus à ce titre ont-ils évolué au cours des dernières années ? Plus généralement, quel modèle d'université française défendez-vous aujourd'hui ?

Avant de vous céder la parole pour un propos liminaire d'une dizaine de minutes, je me dois de vous rappeler qu'un faux témoignage devant une commission d'enquête est passible des peines prévues aux articles 434-13, 434-14 et 434-15 du code pénal. Je vous invite à prêter serment de dire toute la vérité, rien que la vérité, en levant la main droite et en disant : « Je le jure. »

Conformément à la procédure applicable aux commissions d'enquête, Mme Frédérique Vidal prête serment.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Le cas échéant, vous nous ferez part de vos liens d'intérêts en relation avec l'objet de notre commission d'enquête.

Je vous rappelle enfin que cette audition est diffusée en direct sur le site internet du Sénat.

Mme Frédérique Vidal, ancienne ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation. - Merci de me permettre d'aborder ce sujet, qui me passionne depuis toujours et qui est aussi complexe que passionnant.

Je prendrai comme fil conducteur de ce propos liminaire le questionnaire que vous m'avez adressé, même si je ne pourrai évidemment pas aborder l'ensemble des questions. Je commencerai par évoquer les forces et faiblesses du modèle universitaire français.

Nous avons la chance d'avoir des universités à la fois porteuses d'excellence, particulièrement performantes au regard des financements qui leur sont accordés et, à mon sens, particulièrement résilientes. Ces établissements, reconnus à l'international, hébergent dans leurs locaux plus de 90 % de la recherche française, notamment au travers des unités mixtes de recherche (UMR). De plus, nos universités sont accessibles financièrement à tous.

La reconnaissance internationale des universités françaises se fait différemment selon les disciplines. Mais ce que reconnaissent tous les établissements d'enseignement supérieur à travers le monde, c'est la rigueur et la profondeur théorique de la recherche développée au sein de nos universités.

Enfin, les universités françaises sont des lieux qui favorisent les approches transdisciplinaires. Elles permettent à chaque discipline de donner ce qu'elle a de meilleur pour traiter des problématiques et des questionnements qui s'imposent à nous, pour apporter des réponses aux défis mondiaux.

Voilà pour leurs forces principales ; j'en viens maintenant à leurs faiblesses.

En France, les universités forment très peu les élites dirigeantes. Elles sont donc relativement peu considérées. En parallèle, elles ne se mettent pas toujours suffisamment en valeur alors qu'elles mènent des travaux réellement exceptionnels.

Il faut également tenir compte du grand écart que l'on demande aux universités, exercice par définition compliqué. On demande à nos établissements universitaires d'accueillir sans sélection une grande partie des classes d'âge successives et, en même temps, de former les chercheurs et les professeurs de demain.

De plus, on oublie souvent que nos universités sont à la fois complexes et multiples. Cette catégorie renferme non seulement des facultés de médecine et de droit, dont les formations sont par nature sélectives, mais aussi des instituts universitaires de technologie (IUT). On l'oublie souvent, mais les IUT font bien partie du secteur universitaire et leurs formations sont, elles aussi, sélectives. J'y reviendrai.

Il faut également tenir compte de quelques particularités françaises, au premier rang desquelles la cohabitation des universités avec, d'un côté, les grandes écoles et, de l'autre, les organismes nationaux de recherche.

J'ajoute que nos universités n'ont que peu d'autonomie réelle au regard de l'autonomie dont elles souhaiteraient disposer. J'y reviendrai aussi.

Enfin - il s'agit là d'une difficulté récurrente -, l'investissement dans l'enseignement supérieur et, surtout, dans la recherche, en France, ne parvient pas à décoller du taux de 2,2 % du PIB. Dans d'autres pays, l'effort est sensiblement supérieur. Dès lors, nos universités sont peut-être plus performantes qu'on ne l'imagine.

Les marqueurs de l'excellence universitaire sont multiples. À mon sens, il faut les placer en regard des grandes missions des universités.

Je pense tout d'abord à la formation, qui recouvre des missions extrêmement différentes et fait l'objet d'un engagement souvent exceptionnel des enseignants-chercheurs envers leurs étudiants.

Permettez-moi une brève digression à ce propos. Le temps et la liberté qui caractérisent le métier d'enseignant-chercheur en font, selon moi, l'un des plus beaux métiers qui soient, malgré les difficultés. On y a longtemps pu accepter une forme de déclassement financier car il ce métier était à l'abri du déclassement philosophique. Les professeurs d'université et, plus largement, les enseignants-chercheurs étaient respectés. Aujourd'hui, malheureusement, le respect pour l'enseignement et la recherche ne relève plus de l'évidence. En parallèle, les salaires des enseignants-chercheurs ne sont pas mirobolants : lorsque l'on souhaite bien gagner sa vie, on n'embrasse pas la carrière d'enseignant-chercheur. En ce sens, on voit combien les universitaires sont mobilisés et engagés.

Je pense ensuite au rayonnement scientifique, qui, selon moi, repose davantage sur la qualité des publications et sur la citation de ces dernières que sur leur nombre. C'est un critère auquel il faut rester attaché.

Je pense, en outre, à l'attractivité internationale de nos universités. On parle souvent des jeunes qui quittent la France pour étudier à l'étranger, mais 37 % de nos doctorants sont des internationaux, de même que 22 % de nos chercheurs et enseignants-chercheurs statutaires, et plus de 60 % des publications sont menées avec des partenaires internationaux.

Notre effort d'innovation - à l'instar de notre capacité à nouer des partenariats industriels - peut être encore accru, mais, pour les étudiants parvenant à achever leurs études, l'insertion professionnelle se passe relativement bien.

À cet égard, je tiens à attirer votre attention sur un point qui me paraît important. On demande aux universités de favoriser l'insertion professionnelle après des cycles courts, comme au sein des IUT, ou après des cycles plus longs, comme les masters, tout en continuant de nourrir la recherche de notre pays et à former des professeurs. Or les pédagogies, les manières ne former ne sont pas les mêmes pour une insertion professionnelle à trois ans, pour une insertion professionnelle à cinq ans et pour un doctorat. Pourtant, toutes ces formations sont placées sous la même appellation, sans distinction, ce qui est en soi source de difficulté. De nombreuses collègues s'interrogent : si l'on met l'accent sur la connaissance du monde de l'entreprise et sur l'insertion professionnelle pour les masters, où va-t-on recruter les doctorants ? Cette difficulté perdure, notamment au niveau du master.

Vous avez évoqué les textes de loi que j'ai eu l'honneur de défendre.

La loi ORE était extrêmement attendue, par le monde universitaire comme par les étudiants. Certes, depuis quelque temps, on n'était plus obligé de faire la queue pendant la nuit pour s'inscrire à l'université ; c'était encore le cas à mon époque. Il s'agissait clairement d'une amélioration, mais le système Admission post-bac (APB) était à bout de souffle. On en était réduit à tirer les étudiants au sort pour les affecter. Surtout, on recommandait aux lycéens de ne pas demander les universités, exception faite de la médecine, du droit et des IUT, au motif qu'on les y prendrait quoi qu'il arrive. Les universités se retrouvaient donc, à la rentrée, avec un afflux d'inscriptions. Elles étaient dans l'incapacité de prévoir le nombre de jeunes qui seraient présents dans les amphithéâtres. De même, elles étaient dans l'incapacité d'anticiper le nombre de procédures de remédiation qu'elles devraient mettre en place, alors que les jeunes arrivaient sur leurs bancs avec de niveaux extrêmement différents.

La loi ORE, qui ne se limite pas à Parcoursup, loin de là, a donné aux candidats la possibilité d'accéder à l'ensemble des formations proposées sur notre territoire. À mon sens, elle a permis d'améliorer l'information des jeunes et de leurs familles.

La réussite des étudiants était évidemment au coeur de ce texte, qui a permis de mettre en oeuvre un certain nombre de dispositifs. Je pense notamment au « oui si », que relativement peu d'étudiants utilisent, mais que toutes les universités pratiquent. Je pense aussi à des dispositifs plus spécifiques, comme les parcours pour réussir et s'orienter (Paréo), ces premières années de remise à niveau, ou encore les « Pass réussite ». Il s'agit de contrats passés avec les étudiants, au travers desquels on leur dit en substance : vous n'avez peut-être pas tout à fait le niveau nécessaire à votre ambition, mais on va vous accompagner en vous proposant une licence en trois ans et demi ou quatre ans, en commençant par une remise à niveau.

Ces démarches peuvent interpeller les enseignants-chercheurs, qui se demandent si c'est bien leur rôle de remettre un certain nombre de lycéens à niveau. Ils le font néanmoins volontiers. J'y insiste, ils sont très engagés dans leur mission de formation de la jeunesse.

La trajectoire fixée par la LPR pouvait paraître mesurée - nous en avons beaucoup débattu à l'époque, notamment au Sénat. Elle aurait pu être plus ambitieuse. Or elle n'est même pas suivie aujourd'hui. Pour moi, c'est évidemment un très grand regret.

Parmi les outils que contient ce texte, certains ont été totalement adoptés, notamment les chaires de professeur junior et le repyramidage qui allait de pair. Il en est de même de l'accord salarial assurant l'augmentation des primes, des salaires des doctorants, ou encore des salaires à l'entrée.

D'autres dispositions ont été beaucoup moins déployées. J'avais souhaité augmenter très fortement le préciput pour maintenir notre taux de réponse aux appels à projets et, surtout, assurer l'accompagnement administratif des chercheurs et enseignants-chercheurs dans ce cadre. La démarche n'a pas été menée à son terme. Entre autres outils à la disposition des universités, les CDI de mission et les doctorats en recherche et développement restent, de même, à mettre en oeuvre.

Je tiens aussi à dire un mot de la gouvernance et de l'autonomie des établissements. On parle souvent de la loi LRU, mais on a tendance à oublier que ce sigle signifie « libertés et responsabilités des universités ».

Il est très important de le rappeler : l'autonomie n'est pas l'indépendance, dans la mesure où les universités assument une mission de service public. L'autonomie s'applique à la manière d'atteindre les objectifs fixés, à ce titre, par les pouvoirs publics.

L'organisation dans les territoires des différents établissements, les uns envers les autres et les uns avec les autres, a été facilitée. J'avais coutume de le dire et je le maintiens : il ne faut pas dessiner des boîtes et forcer les gens à y entrer, il faut demander aux gens de mener leurs projets en y apposant leur signature, puis dessiner les boîtes autour. Je m'y étais d'ailleurs engagée, et c'est tout l'objet des établissements publics expérimentaux (EPE).

Au titre des améliorations, il faut sans doute mettre en phase, de manière temporelle, les projets des présidents élus et les contrats d'objectifs, de moyens et de performance (Comp). J'en veux pour preuve un exemple personnel. Vous l'avez rappelé, j'ai été présidente d'université. Quand je suis arrivée, en 2012, mon prédécesseur venait de signer son contrat et, lorsque je suis partie, j'étais en train de rédiger le mien - c'est mon successeur qui l'a mis en oeuvre.

De même, il est très important d'être clair en matière d'évaluation. Il faut donner aux présidents d'université les moyens de leurs ambitions et réagir en conséquence lorsque les objectifs ne sont pas atteints. Enfin, il faut poursuivre dans le sens de l'autonomie des établissements. Nous reviendrons sans doute sur ce point.

Bref, il faut continuer à simplifier pour rendre l'autonomie réelle, continuer à investir pour que la France reste un grand pays de recherche, protéger le temps long de la recherche, qui est essentiel, et imaginer des voies rapides pour l'insertion professionnelle de notre jeunesse.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Merci de ce propos liminaire très clair et concis.

Comment concilier, selon vous, l'excellence académique de nos universités et le principe de non-sélection à l'entrée ? Observant que l'on demandait à l'université française d'accueillir tous les étudiants tout en formant les meilleurs chercheurs, un ancien président d'université déclarait de manière évocatrice : « On nous met des sacs de sable sur le dos, et il faut que nous courions plus vite que les autres. »

Il existe déjà des formes de sélection, parmi lesquelles les bachelors universitaires de technologie (BUT), les doubles licences ou encore les cycles pluridisciplinaires d'études supérieures (CPES), que nous évoquerons peut-être. Le principe de non-sélection à l'entrée fait ainsi l'objet de diverses formes de contournement de la part des universités ; ce n'est pas une critique de ma part : il s'agit précisément d'attirer les meilleurs étudiants.

L'instauration de modalités de sélection assumées n'est-elle pas la meilleure manière de restaurer l'image de nos universités, qui pâtissent d'un manque de reconnaissance évoqué à de nombreuses reprises au cours de nos auditions ? Cela n'empêche pas, bien sûr, de chercher par ailleurs à accompagner l'ensemble d'une classe d'âge vers l'insertion dans la vie active, mais pas forcément sur la base d'un modèle fondé sur un cursus en licence, puis en master.

Mme Frédérique Vidal. - Merci de cette question, qui devrait être au coeur de nos préoccupations à tous.

C'est relativement faux de dire que l'université n'est pas sélective. Au contraire, elle est même, selon moi, très sélective ; mais elle est mal sélective, car elle sélectionne par l'échec. Quand on enseigne dans les filières dites générales, on voit bien ce qui s'y passe : en début d'année, les rangs de l'amphithéâtre sont très serrés ; à la fin, il y a généralement de la place.

Je précise que l'on ne parle pas nécessairement d'échec « sec ». Beaucoup d'étudiants s'inscrivent parce qu'ils prévoient de passer des concours de niveau bac. Par définition, ils doivent d'abord obtenir le baccalauréat. Ils commencent donc par venir à l'université. Ainsi, 10 % à 15 % des élèves quittent les bancs de l'université avec un projet, notamment pour passer ces concours. Ils ne prennent le statut d'étudiant qu'en attendant, à titre temporaire.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Cette fourchette nous intéresse au plus haut point, notamment face au taux d'échec de 50 % entre l'entrée en licence et la sortie avec une licence en poche. D'où viennent ces chiffres ?

Mme Frédérique Vidal. - Ils viennent de mon expérience personnelle ; c'est à peu près la proportion que j'observais lorsque je m'occupais des étudiants en première année de licence de biologie. J'avais alors mis en oeuvre un système permettant de rappeler les étudiants qui disparaissaient dans la nature. C'est à peu près le taux que nous avions constaté à l'époque.

En parallèle, certains étudiants décrochent parce qu'ils ne s'attendaient pas du tout au degré d'autonomie qu'exige l'université. Il était très important de leur proposer des semestres de remédiation, de leur dire de se préparer à redoubler pour recommencer l'année dans de bonnes conditions.

Il faut aussi faire la part des réorientations. Certains étudiants découvrent une autre matière. Par exemple, ils constatent qu'ils adorent les mathématiques et que c'est en réalité ce qu'ils veulent faire. L'enjeu, à ce titre, est de permettre aux jeunes de mieux visualiser ce que l'on fait dans certaines filières, par exemple la licence de mathématiques, et de mieux connaître les débouchés. On voit à peu près ce que fait un médecin, un avocat ou un comptable ; pour nos jeunes, il peut être plus difficile de cerner le quotidien d'un mathématicien.

Il faut arriver à concilier autant que possible les envies et ambitions des étudiants avec le principe de réalité. Si l'on est titulaire d'un baccalauréat professionnel, on manque de certaines bases pour continuer à l'université, sans évidemment être bête pour autant.

C'est tout l'objet du « oui si ». Certains jeunes, qui étaient plutôt effacés dans le cadre scolaire, adorent l'autonomie que leur donne l'université. Tout à coup, ils se révèlent. Il faut prendre en compte leurs cas spécifiques et les difficultés qu'ils impliquent.

On dispose historiquement d'un certain nombre de filières sélectives, qu'il s'agisse du parcours menant au brevet de technicien supérieur (BTS) ou des IUT, auxquelles s'ajoutent les doubles licences. Or les jeunes et, plus encore, leurs parents recherchent la sélection. Ils se disent que, dans de telles filières, la sortie relève de l'évidence. Ils voient bien qu'à l'inverse, au sein des filières générales, le nombre d'étudiants est divisé par deux chaque année.

En définitive, les meilleurs étudiants passent par des filières sélectives, qui sont pourtant censées être courtes et professionnalisantes. Face à ce problème, on a permis aux étudiants de poursuivre en master après une licence professionnelle. Pourquoi pas ? Pour certains de ces jeunes, cette solution ne pose pas problème. Mais, ce faisant, j'ai l'impression que l'on concentre les meilleurs bacheliers, ceux qui ont obtenu les meilleures mentions au baccalauréat, dans les filières sélectives qui, à l'université, étaient initialement dédiées aux bacheliers technologiques ou professionnels. En ce sens, on marche un peu sur la tête.

Avec Parcoursup, on avait imaginé de rappeler aux BTS et aux IUT que leurs publics privilégiés étaient respectivement constitués des bacheliers professionnels et des titulaires de baccalauréats technologiques désireux de poursuivre des études. Évidemment, des passerelles restent possibles afin de permettre la poursuite d'études lorsque des jeunes se révèlent.

C'est bien pourquoi nous avons déployé, en faveur des BTS et des IUT, des moyens supplémentaires, que n'ont pas les filières générales. Je n'ai plus les chiffres exacts en tête, mais, entre un étudiant en BTS ou en IUT et un étudiant en filière générale, le différentiel d'investissement atteint plusieurs milliers d'euros.

À mon sens, il faut remettre les choses à l'endroit, ce qui suppose de renforcer l'accompagnement des jeunes qui en ont le plus besoin, notamment pour les orienter vers des filières professionnalisantes. Certains jeunes se retrouvent en licence générale alors même qu'ils veulent aller vers l'emploi, tandis que d'autres, qui pourraient continuer jusqu'en master, voire en doctorat, se retrouvent dans des filières à vocation professionnelle.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Beaucoup de parents connaissent, via la plateforme Parcoursup, le dispositif du « oui si ». Toutefois, on peine à cerner son application concrète. Comment est-il mis en oeuvre, arbitré et déployé ? Quelle est son ampleur ? Est-il tombé en désuétude ou tend-il à l'inverse à se développer ?

Mme Frédérique Vidal. - Le nombre de réponses « oui si » qui sont acceptées par les candidats est parfaitement connu au titre de Parcoursup et pourrait tout à fait vous être communiqué. De mémoire, environ 5 % des étudiants acceptent ces parcours accompagnés, même si le « oui si » est proposé à beaucoup plus de personnes.

On est sans doute face à un défaut de communication ou de pédagogie. On explique aux étudiants concernés qu'ils peuvent s'inscrire dans telle discipline ou dans telle filière, mais qu'au regard du baccalauréat dont ils disposent, de leur spécialité ou de leurs résultats scolaires, ils devront d'abord recevoir de nouveaux outils, apprendre de nouvelles méthodes, ce qui suppose un accompagnement ; donc qu'ils devront peut-être accomplir leur licence en quatre années au lieu de trois, suivre des cours en plus - les établissements ont mis en oeuvre de nombreuses initiatives en ce sens -, parfois en commençant quinze jours plus tôt ou en remplissant, au préalable, un questionnaire d'évaluation, afin que l'on mesure leur niveau au regard des attendus de la formation. En somme, on leur dit que l'on va les aider.

Quand, après avoir exprimé trois demandes de formation, un étudiant reçoit un « oui si » et deux « oui » - certaines filières peuvent partir du principe qu'il faut prendre tous les jeunes qui veulent s'inscrire -, il préfère toujours le « oui », même s'il ne s'agit pas de sa filière préférée. Quand on leur répond « oui si », les étudiants ont toujours l'impression qu'on ne les accepte pas complètement.

Peu de temps après la première rentrée sous le régime de Parcoursup, je me suis rendue dans une université. Une enseignante m'a dit à cette occasion : « Ce qui a changé, c'est que les étudiants présents se sont vu répondre oui. Ils n'ont pas l'impression d'être là par défaut, parce qu'on leur a dit non partout ailleurs, parce qu'il ne restait plus que l'université. »

Le fait d'avoir reçu un « oui » augmente la confiance en soi. Le « oui si » est peut-être un peu moins franc, donc un peu moins bien pris par les étudiants. C'est pourquoi dans un certain nombre de cas ces derniers l'évitent, même si ceux qui optent pour cette formule sont ensuite ravis d'en bénéficier.

Ces étudiants peuvent également ressentir une forme de stigmatisation. Ils doivent suivre des heures de cours supplémentaires : cela signifie-t-il qu'ils sont moins bons que les autres ? La réponse est : oui, mais ce n'est pas grave - ce qui reste parfois difficile à entendre.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - À vous entendre, certains établissements refusent encore le « oui si », au motif que tous les étudiants qui demandent une filière doivent pouvoir s'y inscrire. Pouvez-vous revenir sur ce point ?

Mme Frédérique Vidal. - Ce choix est rarement le fait d'une université dans sa totalité. On demande aux différentes formations quelles sont leurs capacités d'accueil. Or certaines fournissent un chiffre excessivement bas - elles peuvent répondre 20 places, alors qu'à l'époque d'APB elles prenaient 300 personnes.

Aix-Marseille Université ou l'université de Strasbourg ne se demandent pas s'il existe, aux alentours, des établissements susceptibles de s'occuper des étudiants un peu moins qualifiés, ce qui leur permettrait de sélectionner les meilleurs étudiants. C'est seulement en Île-de-France qu'une telle tentation peut s'observer - nous y reviendrons peut-être. Ailleurs, les universités accueillent tous les étudiants.

À l'inverse, si telle ou telle filière fixe une capacité d'accueil très élevée, de 600 ou de 1 000 personnes, certains étudiants sont bien sûr inscrits au départ sur liste d'attente - Parcoursup a eu pour effet d'augmenter le nombre de candidatures -, mais, ensuite, on « dépile » et à la fin tout le monde est pris.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Sur quels points faudrait-il, selon vous, renforcer l'autonomie des universités, le but étant d'accroître encore et toujours l'excellence de nos établissements ?

En particulier, les présidents d'université doivent-ils pouvoir ouvrir ou fermer eux-mêmes telle ou telle formation ? Dans le cadre d'une mission d'information antérieure, un d'entre eux nous a déclaré vouloir fermer une de ses formations qui ne disposait que du parcours licence, sachant que le taux d'admission en master était de 0 %. Or le rectorat dont dépendait son établissement lui opposait un refus en arguant de Parcoursup. S'agit-il d'un point à approfondir, dans une logique d'autonomie accrue des universités ? Qu'en est-il, en parallèle, de la gestion du personnel ou encore du recours à l'emprunt ?

Mme Frédérique Vidal. - Je comprends ce qu'a pu vous répondre tel ou tel président d'université quant aux capacités d'accueil ; mais, en pratique, les chiffres retenus procèdent d'un dialogue.

Aujourd'hui, ce sont effectivement les recteurs qui fixent les capacités d'accueil dans le supérieur, que ce soit au sein des universités, en BTS ou encore en classe préparatoire. Dans certains cas, ils jugent sans doute exagéré d'affecter le chiffre zéro à telle ou telle licence, dans la mesure où il faut accueillir les étudiants vivant dans le bassin de l'université en leur offrant le panel le plus large possible, quitte à ce qu'ils poursuivent ailleurs en master. En ce sens, l'exemple que vous citez m'interpelle.

Je vais de nouveau m'appuyer sur mon expérience personnelle. Dans ma région, la question s'est posée pour les filières d'allemand. Mon université disposait d'un laboratoire avec six enseignants-chercheurs de cette discipline. Que fallait-il faire ? Fermer la licence en disant à ces six enseignants d'aller faire de l'allemand troisième langue auprès de leurs collègues ? Comment le vivraient-ils ? De telles situations sont très difficiles.

La fermeture pure et simple d'une filière me paraît une mesure excessive. Mieux vaut peut-être raisonner à l'échelle régionale, par exemple en créant une formation d'allemand, en l'occurrence pour la région Sud. Ainsi, les enseignants-chercheurs et les laboratoires de recherche gardent quelques étudiants à former en master et en doctorat. On peut aussi décider que la France renonce aux études germaniques, mais il est regrettable de se priver ainsi de pans entiers de l'activité universitaire.

Face à de telles situations, il faut s'efforcer de réfléchir différemment, par exemple en mutualisant certaines activités ou en nouant des partenariats universitaires franco-allemands pour trouver des étudiants motivés. Quoi qu'il en soit, on ne peut pas dire à des enseignants-chercheurs que, leur filière étant supprimée, ils ne dispenseront plus que quelques cours d'allemand - on fermera les yeux sur le fait qu'ils n'accomplissent pas leur service - et que leur département ou leur laboratoire fermera dès qu'ils partiront à la retraite. C'est humainement très difficile de procéder ainsi. On ne peut pas se satisfaire du fait qu'une filière ne compte que trois étudiants, mais on dispose d'outils et de moyens afin d'agir, collectivement, pour un certain nombre de disciplines dites rares.

Dans l'immense majorité des cas, les capacités d'accueil pourraient être fixées par les présidents d'université. Ces derniers sont tout à fait conscients du rôle qu'ils ont à jouer envers les étudiants. D'ailleurs, en réalité, les recteurs interviennent relativement peu. La décision est presque toujours le fruit d'un dialogue - c'est en tout cas le souvenir que j'en ai -, sauf quand les chiffres proposés sont exagérément sous-évalués, ce qui peut traduire un certain manque de considération envers les universités voisines.

Je suis absolument pour le développement de l'autonomie des universités, dans une logique de responsabilité. Or, à mon sens, il y a encore des progrès à faire dans la gestion des ressources humaines.

Du côté des enseignants-chercheurs, tous les outils existants ne sont pas utilisés. Aujourd'hui, un président d'université peut parfaitement recruter un enseignant-chercheur en CDI - c'est prévu depuis la loi LRU -, mais très peu le font.

Ce sujet a donné lieu à d'intenses discussions au titre du projet de loi de programmation de la recherche. Les présidents d'université étaient plutôt favorables à la création de l'équivalent de chaires de professeur junior, le but étant d'attirer des personnalités ayant plutôt l'âge d'être maîtres de conférences en leur donnant des salaires correspondant davantage à des salaires de professeurs - même si, ainsi formulée, cette phrase n'a pas beaucoup de sens. À l'époque, j'ai répondu à certains d'entre eux qu'ils n'avaient qu'à recruter de telles personnalités en CDI. Mais, je le répète, cette possibilité, qui date de la loi LRU, est rarement utilisée.

En dehors de ces cas particuliers, l'étude d'un tel sujet supposerait une analyse économique complète. On parle beaucoup des salaires proposés aux enseignants-chercheurs outre-Atlantique : il faudrait aussi examiner les charges correspondantes. En France, un certain nombre de charges sont prélevées en amont. À l'évidence, une revalorisation modérée pourrait suffire à assurer un rattrapage.

J'attire également l'attention sur les personnels de l'administration de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur (AENES), dont le pilotage est entièrement assuré par la direction générale des ressources humaines du ministère de l'éducation nationale et qui sont très attachés à leur statut, ainsi que sur les personnels ingénieurs, techniques, de recherche et de formation (ITRF), corps d'agents universitaires affectés aux établissements lors du transfert de la masse salariale.

S'y ajoutent les professeurs agrégés et certifiés enseignant à l'université, parfois à temps plein, parfois à mi-temps, notamment dans les formations préparant au professorat des écoles, au certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement du second degré (Capes) et à l'agrégation. Les établissements n'ont absolument pas la main sur la gestion de ces personnels, ce qui est parfois source de difficultés. Nous parlons de corps différents, dans lesquels les promotions ne se décident pas toujours de la même manière. Si un agrégé veut faire une thèse, c'est souvent très compliqué, car il faut négocier avec l'éducation nationale.

Tout cela pourrait être simplifié, d'autant que les professeurs agrégés et certifiés pourraient occuper une place intéressante à l'université, notamment dans les processus de remédiation que j'évoque. Idéalement, il faudrait qu'ils puissent faire le lien entre le lycée et la licence. Il serait intéressant de suivre des élèves en terminale et de continuer de les accompagner ensuite, dans le cadre d'un Parcours pour réussir et s'orienter (Pareo) ou d'une première année. Nous avons essayé d'y travailler en nommant un deuxième professeur principal en terminale et en créant les commissions d'accès à l'enseignement supérieur (CAES), dans lesquelles nous avons mélangé des enseignants du secondaire et du supérieur, de manière à ce que les uns ne puissent pas dire : « J'ai fait mon travail, ils ont leur bac » et les autres : « Que voulez-vous que je fasse, dites-moi comment les accueillir ». Nous avons essayé de mener ce travail, qui est encore loin d'avoir abouti.

Vous avez évoqué la question de l'emprunt, que je lie à celle de la gestion du patrimoine. Je comprends qu'on ne soit pas prêt à prendre ce risque dans certaines administrations et qu'on puisse s'y demander ce qu'on fera après avoir confié la gestion du patrimoine aux universités et les avoir autorisées à emprunter. Que pourront faire ces administrations si les établissements se retrouvent en déficit, à part racheter la dette ou combler le déficit ? Les universités restent des opérateurs de l'État.

Cependant, je crois qu'on peut les outiller, développer les services de gestion de patrimoine et leur confier cette dévolution. En tant que présidente d'université, j'avais milité pour des dévolutions partielles. En effet, quand on prend la dévolution de tout son patrimoine, on peut parfois récupérer des bâtiments classés, et changer une fenêtre coûte alors le prix d'une salle d'ordinateurs. J'étais donc en faveur d'une dévolution partielle portant sur des bâtiments bien identifiés, dont on est capables de changer la destination et pour lesquels on peut négocier avec des promoteurs, pour qu'ils construisent du neuf, aux normes et moins coûteux d'un point de vue énergétique, et pour qu'ils récupèrent des emplacements où le terrain vaut plus que le bâtiment. Je serais en faveur d'un renforcement de cette capacité d'autonomie. Les universités peuvent déjà emprunter, auprès de la Banque des territoires notamment, mais ce n'est ni simple ni encouragé.

Enfin, concernant l'organisation des universités, je reviens aux établissements expérimentaux et aux grands établissements. Cette organisation est intéressante, notamment pour la souplesse qu'elle donne, pour le fait de pouvoir garder sa personnalité morale, comme pour celui de pouvoir communiquer parfois sous le nom du grand ensemble et parfois sous le nom de la filiale, en fonction des interlocuteurs. Nous sommes pratiquement au bout de l'expérimentation. Il sera important ensuite de laisser les statuts respirer, pour ne pas tout figer en fonction des attentes de l'instant t, car nous aurons peut-être des besoins différents dans cinq ans.

Il faut aussi faire correspondre le projet de l'équipe présidentielle élue avec la durée du contrat. On devrait élire le président sur un projet, prendre trois mois pour préparer son contrat et lui demander ensuite de rendre des comptes. Aujourd'hui, il arrive qu'on demande de rendre des comptes sur la base de contrats signés par d'autres, ce qui n'a pas beaucoup de sens et complique les choses en termes de conséquences, si le contrat n'a pas été suivi.

Voilà les grandes pistes qui pourraient être développées en matière d'autonomie.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Ma dernière question est liée aux propos que vous avez tenus en 2021 sur l'islamo-gauchisme dans les universités, qui ont déclenché une controverse. L'activisme politique à l'université nous semble aller à l'encontre de l'excellence académique, d'abord parce que la démarche militante n'est pas forcément alignée avec la démarche scientifique, mais surtout parce que l'image que se font nos concitoyens de l'université est parfois abîmée par ce phénomène. Même s'il ne concerne pas tous les établissements, il affecte de manière générale l'image de l'université française. Nous nous interrogeons donc sur les effets de l'activisme politique sur le fonctionnement et l'image de l'université, ainsi que sur les enseignements qui y sont dispensés.

Pourriez-vous revenir sur les raisons vous ayant conduite à envisager de demander une étude scientifique sur la question de l'islamo-gauchisme à l'université ? À titre personnel, cette demande me semblait pertinente et nécessaire. Quelles sont les raisons qui vous ont fait renoncer à la conduite de cette étude ?

Mme Frédérique Vidal. - En ce qui concerne le contexte, nous étions empêtrés dans ce qui se jouait à Grenoble. Ce que j'aurais souhaité, c'est que nous puissions avoir un état des lieux. Vous l'avez dit, ce phénomène abîme l'image de l'université, mais ce que je ne savais pas et que je ne sais toujours pas, c'est s'il s'agit d'un phénomène marginal ou d'un phénomène qui s'amplifie et risque de contaminer l'ensemble des établissements.

À ce moment-là, je venais de recevoir les conclusions d'une étude commandée par ma prédécesseure, Najat Vallaud-Belkacem, sur les violences sexistes et sexuelles au sein des établissements, sujet qui me semblait tout aussi grave et important. Des fonds du ministère avaient été dégagés pour réaliser cette étude, qui avait permis d'agir.

Je souhaitais qu'une enquête du même genre soit menée pour savoir si on parlait systématiquement de chacun des incidents ou des problèmes liés au militantisme ou à l'idéologie. Bien sûr, chacun a le droit d'avoir ses idées et d'être militant, mais le sujet c'est l'endroit d'où l'on parle. Si un professeur d'université dit qu'il parle en tant que militant, c'est son droit, mais alors, qu'il le fasse en louant une salle et en disant qu'il fait un meeting politique. S'il parle en tant que professeur d'université et qu'il n'organise pas un débat, mais plutôt une réunion sans pluralité de vues, c'est un problème.

Nous avions entendu parler de certaines situations - la représentation des Suppliantes d'Eschyle avait été perturbée et Mme Agacinski n'avait pas pu s'exprimer - qui sont presque en miroir de qui s'est passé récemment au Collège de France. J'aurais aimé savoir à quel point ces situations sont représentatives. Est-ce que, chaque fois qu'un incident de ce type a lieu, il nous faut en parler, donnant l'impression qu'il y a catastrophe, ou est-ce que ces réunions perturbées ne représentent que 0,01 % de toutes celles qui sont organisées ?

La polémique a porté sur l'utilisation d'un terme dont on m'a dit qu'il n'avait aucune réalité scientifique ; c'est possible, ce n'est pas mon domaine de spécialité et je crois les spécialistes. Il me semble quand même que deux ou trois personnes ont théorisé la collusion des extrêmes reposant non pas sur le partage d'une idéologie, mais sur celui d'un ennemi commun.

Cette polémique a déclenché un certain nombre de choses et a notamment permis de développer un vade-mecum de l'expression publique du chercheur et de l'enseignant-chercheur. Elle a aussi permis de rappeler la distinction entre la liberté d'expression, que tout le monde possède, la liberté académique et le poids symbolique que doit avoir la parole d'un chercheur ou d'un universitaire, lorsqu'il parle au nom de sa discipline et qu'il expose des données validées par ses pairs. Sans cette distinction, on perd la confiance de tout le monde ; c'est ainsi que des gens se permettent de dire qu'il n'y a pas de réchauffement climatique parce qu'il a fait froid la veille. On décrédibilise la parole scientifique de façon générale quand on ne dit pas d'où l'on parle ; il est très important de faire la distinction entre son expression en tant que citoyen et celle que l'on a en tant qu'académique. J'aurais souhaité savoir combien de gens s'expriment à l'université dans un contexte qui n'en relève pas.

M. Max Brisson. - Mes remarques pourront paraître un peu critiques, mais sachez que j'approuve très largement de nombreux propos que vous venez de tenir, notamment sur l'autonomie des universités ou sur la distinction entre liberté d'expression et liberté académique.

Par ailleurs, je vous remercie d'avoir dit tant de bien des professeurs agrégés ou certifiés qui enseignent dans le supérieur, dont la gestion, en matière de ressources humaines, ne fait pas toujours l'objet de l'attention qu'ils mériteraient compte tenu du rôle qu'ils peuvent jouer.

Vous avez beaucoup évoqué le lien entre lycée et licence. Rappelez-vous nos débats dans l'hémicycle du Sénat, lorsque vous étiez en fonctions. Nous étions un certain nombre à dire qu'on mettait la charrue avant les boeufs. Certes, il y avait urgence, mais la réforme du lycée et du baccalauréat était menée sans qu'on travaille à la charnière entre lycée et université. Avec la réforme de Jean-Michel Blanquer, le lycée a été façonné autour des spécialités, sans que la suite ait été pensée.

Je suis très heureux de vous entendre parler de ce sujet parce qu'on n'en parle quasiment plus, sauf pour constater les difficultés d'orientation et l'échec, qui a un coût pour le pays, mais aussi un coût humain pour les personnes qui le vivent. Il faut reconnaître que nous avons manqué de bien travailler la charnière, d'autant que certains personnels pourraient être à leur juste place en se concentrant sur ce passage, comme vous l'avez évoqué.

Depuis qu'il a mis fin au monopole du grand-maître de l'Université, l'État organise des voies sélectives et accepte le développement des établissements privés. Pourquoi ne pas mettre les choses à plat ? Ce sont les plus initiés qui bénéficient des voies sélectives de l'université. Vous avez très bien décrit le fait que ceux qui ne devraient pas forcément y être se retrouvent dans les formations sélectives, alors que d'autres pourraient être orientés vers ces voies plus technologiques et plus courtes. N'est-il pas temps de mettre fin à l'hypocrisie et d'aborder l'orientation et la sélection de manière transparente ? Il est temps de dire les choses clairement : il n'y a pas de droit au master, mais un droit à l'accompagnement vers l'insertion professionnelle la plus réussie possible. Ce faisant, nous serions davantage fidèles aux constituants de 1946 et au droit à l'instruction.

Ma deuxième question porte sur l'autonomie. En quoi a-t-on encore besoin de la tutelle du recteur, qui sent bon la III^e République ? En quoi son intervention est-elle nécessaire pour gérer ces questions ? Est-il encore nécessaire qu'il soit chancelier des universités ? Ne peut-on pas faire confiance aux présidents d'université ?

Pourriez-vous préciser vos propos sur les disciplines rares ? Ont-elles besoin d'être enseignées partout ? Je n'arrive pas à comprendre votre démonstration sur le sujet. S'il n'y a plus d'étudiants, il faut envisager des reconversions possibles pour les professeurs des départements concernés, qui seraient appelés à fermer. Dans le contexte budgétaire, vos propos ont quelque chose de surprenant. Qu'est-ce qui peut justifier qu'on ne ferme pas quand il n'y a plus d'étudiants ?

Mme Frédérique Vidal. - Je commencerai par la question de l'articulation entre lycée et licence. Le proviseur d'un lycée qui accueille des sections de BTS a pour objectif de garder ses meilleurs élèves et de nourrir son BTS avec eux. Il conseille donc à ses meilleurs élèves d'intégrer le BTS. Par ailleurs, certaines familles ont des difficultés liées à la mobilité et peuvent difficilement envoyer leurs enfants étudier loin. De plus, l'idée qu'une filière sélective est forcément meilleure parce qu'elle est sélective est répandue.

Je peux vous faire part d'une sorte de rêve : je voudrais que nous mettions en adéquation les souhaits et les ambitions des jeunes avec la réalité de ce qu'ils sont capables de faire ou de ne pas faire à l'instant t.

Dans ce rêve, il y a aussi la formation tout au long de la vie, dont nous avons peu parlé. En France, quand vous avez 50 ou 60 ans, on vous demande encore quelle école vous avez faite. Il s'est pourtant passé bien des choses depuis l'obtention de votre diplôme ! Pourquoi ne respire-t-on pas ? Pourquoi ne dit-on pas aux jeunes qu'ils peuvent suivre une filière courte, s'investir, apprendre des méthodes de travail, travailler et revenir aux études plus tard, par exemple quand ils auront besoin d'un diplôme de niveau bac+5 pour avancer dans leur carrière ? Les entreprises disent que l'université ne fournit que des diplômés bac+5 et que c'est une catastrophe au niveau des ressources humaines, parce que la pyramide est plate et que tout le monde peut prétendre être le chef de tout le monde. Nous avons détruit la pyramide et, partant, l'ambition de progresser dans une carrière, y compris en retournant étudier.

Je ne suis pas une admiratrice des modèles anglo-saxons, mais ils offrent plus de tranquillité. On peut faire des études, s'arrêter, travailler, revenir, repartir et réétudier. C'est une question de mentalité. Dans notre mentalité française, quel que soit votre âge, on vous demande où vous avez obtenu votre diplôme.

Je disais plus tôt que très peu de gens de l'élite sont passés par l'université. En réalité, ceux des vraies élites - les grands intellectuels et les grands scientifiques - y sont tous passés, puisqu'ils ont tous un doctorat. Cependant, nous avons une certaine façon de considérer l'élite, qui prend plus en compte le niveau de salaire que la capacité à étudier les sujets.

Il faudrait aussi éviter que les meilleurs bacheliers aillent dans des filières qui conservent un format école et n'offrent pas de cours magistraux alors que, dans le même temps, des jeunes qui ont besoin d'être accompagnés se retrouvent dans des amphis. Cependant, vous allez vous heurter aux familles sur cette question, parce que l'image de l'université ne va pas changer en quelques secondes. Les familles préfèrent un BTS ou un IUT à l'université. Ces formations offrent aussi un meilleur maillage territorial et permettent de poursuivre des études de proximité. Si les moyens suivaient, il faudrait beaucoup plus de BTS et d'IUT.

Si les moyens suivaient, il faudrait aussi envisager des filières de recherche. Il est très compliqué de former à la fois des personnes à l'insertion professionnelle à court terme, d'autres à l'insertion professionnelle à bac+5 et d'autres encore à la recherche. Les doubles licences ont un peu la vocation d'être des filières plus orientées vers la recherche, mais nous pourrions assumer de développer des parcours de formation sélectifs, qui mènent au doctorat. Nous pourrions alors enseigner. Aujourd'hui, la situation est quelque peu schizophrénique : on se dit qu'on fait cours à quelques potentiels futurs doctorants, mais on ne peut pas enseigner uniquement des concepts, car il faut en aider d'autres à s'insérer professionnellement.

Jusqu'en 2019, le doctorat n'était pas inscrit au répertoire national des certifications professionnelles (RNCP) et n'entraînait aucune reconnaissance professionnelle. Nous partons de loin sur ce sujet.

Vous demandez pourquoi l'on ne ferme pas certaines formations s'il n'y a pas d'étudiants. C'est parce que l'université n'est ni un collège, ni un lycée, ni un BTS, et qu'elle fait de l'enseignement et de la recherche. Nous nous arrangeons donc pour avoir des « pools » d'étudiants, même s'ils sont rares. Certes, nous ne sommes pas obligés de proposer toutes les disciplines rares partout, mais il faut en garder suffisamment et organiser le réseau de la recherche de manière à ne pas perdre la moindre compétence en recherche, car notre pays a besoin de toutes les compétences dans toutes les recherches et dans toutes les disciplines.

À titre d'exemple, il n'était pas évident de penser que la physique des lasers pouvait apporter des solutions au traitement des glaucomes. Il s'agit d'un domaine assez pointu, dans lequel peu de gens travaillent. Cependant, sans eux, nous ne saurions pas traiter un certain nombre de pathologies avec des lasers ultrafins. On ne peut pas préjuger et dire qu'il ne sert à rien d'étudier tel ou tel sujet...

M. Max Brisson. - Je n'ai pas dit cela !

Mme Frédérique Vidal. - Non, bien sûr, mais vous demandiez pourquoi l'on ne ferme pas les filières quand il n'y a pas d'étudiants. Je vous réponds : parce qu'il faut continuer à nourrir la recherche. Il faut donc continuer à expliquer aux étudiants qui se destinent à la recherche qu'ils pourront avoir une vie passionnante. C'est compliqué, car on leur dit dans le même temps qu'ils ne seront pas bien payés et que les choses seront difficiles. Mais l'enthousiasme se transmet pendant les premières années. J'ai toujours adoré enseigner aux étudiants de première année, parce qu'on repère ceux dont les yeux brillent dans l'amphi : ce sont vos pépites de bac+8. C'est pour cette raison que nous ne fermons pas ces filières même si, bien sûr, on n'y recrute pas comme si elles comptaient 3 500 étudiants.

La masse salariale a été transférée aux universités. Cependant, dans l'esprit de beaucoup d'universitaires, la règle subsiste selon laquelle plus on a d'étudiants, plus on demande de postes. Avant, on demandait des postes au ministère, mais ce n'est plus le cas ; depuis l'adoption de la LRU, la masse salariale a été transférée aux établissements.

Par ailleurs, une chose m'exaspère quand on calcule l'investissement par étudiant en fonction des formations : on divise la subvention pour charges de service public par le nombre d'étudiants. Or les universités ne sont pas des BTS, pour lesquels cette opération peut avoir du sens. Les choses y sont très différentes ! En fonction des disciplines, des spécialités, des équipements, des bases de données ou des recherches menées, l'investissement dans la recherche est très variable d'une université à l'autre. La péréquation qui consiste à diviser tant de millions par tel nombre d'étudiants ne fonctionne donc pas. Il faudrait une part dédiée à l'enseignement dans le budget des universités, à partir de laquelle on pourrait opérer le même calcul. Le résultat serait bien supérieur à ce qu'on obtient aujourd'hui, même s'il resterait inférieur à celui obtenu pour les BTS. C'est peut-être ce qui sera prévu dans les contrats d'objectifs, de moyens et de performance.

La recherche se finance en tant que telle. L'Institut français du pétrole Énergies nouvelles (IFPEN), un organisme de recherche, est entré dans un grand établissement. Si vous prenez le budget du grand établissement et que vous le divisez par le nombre d'étudiants, vous obtenez un budget fantastique par étudiant. Cependant, ce chiffre ne veut rien dire, parce que le budget de l'IFPEN est destiné à la recherche et non aux étudiants.

C'est un point très important : on ne raisonne pas dans l'enseignement supérieur comme on raisonne dans l'éducation nationale.

M. Bernard Fialaire. - J'aurai d'abord deux remarques. J'ai rencontré de nombreuses personnes qui font de la formation dans les entreprises et, selon elles, les gens qui sortent d'IUT constituent une richesse en France pour les entreprises.

Ensuite, Pierre-Henri Tavoillot est considéré comme celui qui a développé le terme d'islamo-gauchisme. Il se trouve qu'il a été formé à Lyon II, qui est l'université la plus critique à l'égard du concept.

Je voudrais reprendre une question du président à laquelle vous n'avez pas répondu : quelle a été votre expérience par rapport à l'Idex ? Qu'a apporté le label à votre université ?

Mme Frédérique Vidal. - Je vais vous raconter la manière dont les choses se sont passées. Je me suis rendue au ministère en tant que présidente d'université et j'ai vu une carte qui m'a interpellée, parce que l'université de Nice n'y figurait pas. Il s'agissait probablement d'une carte des programmes d'investissements d'avenir (PIA) et nous n'étions pas encore tout à fait repérés, mais je me suis dit : « Ce n'est pas possible. Pourquoi est-ce que mon université ne se trouve pas sur cette carte ? » Cela a été le déclencheur.

De retour à l'université, j'ai convoqué tout le monde et j'ai demandé si nous étions en mesure de porter des projets d'excellence. Tout le monde a répondu par l'affirmative et j'ai dit : « Il faut qu'on le montre parce que personne ne le sait. Il faut qu'on se penche sur les initiatives d'excellence. » À ce moment-là, nous ne rêvions pas à un Idex, mais je me suis dit : « Qui peut le plus peut le moins ». Nous avons donc entamé un processus pour obtenir le label, et il fallait d'abord trouver une signature. Par la suite, j'ai toujours répété aux présidents d'université qu'il leur fallait travailler à la signature. Quelle était la nôtre ? Notre université était de taille moyenne, comptait 30 000 étudiants, accueillait des laboratoires très visibles internationalement - même si pas partout - et était ancrée dans le Sud-Est, au plus près de l'Italie. Je me suis dit qu'il nous fallait quelque chose d'original et nous avons commencé à travailler sur la signature « territoire ».

J'ai fait le tour de toutes les entreprises de Sophia Antipolis, qui est l'un des rares endroits dans lesquels on crée chaque année plus d'emplois qu'on n'en détruit. J'ai pris l'attache des écoles en leur demandant si elles étaient intéressées par le projet. Je suis allée voir toutes les collectivités locales. J'ai commencé à élaborer des formations autour du cinéma, du storytelling et des séries à Cannes, des formations autour des arômes et des parfums à Grasse, des formations autour du vieillissement, de l'accueil des personnes âgées et du bien-être à Menton, mais aussi des formations autour des métiers d'art et des guides à Vence et à Saint-Paul-de-Vence.

De manière assez incroyable, tout cela a pris. Tout le monde était assez enthousiasmé à l'idée que nous déposions ce projet.

Nous avons fait appel à un porteur de projet, ce qui nous paraissait important, et nous avons commencé à écrire ce projet.

Tout le monde nous avait dit qu'il fallait passer par un cabinet de conseil pour la rédaction du dossier, que nous devions rendre début janvier. La question de la transdisciplinarité était centrale ; il s'agissait de réunir le meilleur de chaque discipline, pour relever des défis réels, avec des centres de recherche articulés avec les attentes des entreprises et des collectivités autour de cinq grandes thématiques, qui incluaient toutes les disciplines et sur lesquelles nous étions excellents. Quand le cabinet a rendu le document prétendument parfait que nous devions déposer une semaine plus tard, nous avons découvert que la différence n'avait pas été faite dans le dossier entre interdisciplinarité, transdisciplinarité et pluridisciplinarité. Le document était incompréhensible. Nous avons tout réécrit dans mon bureau pendant une semaine avant de déposer le dossier.

Nous avons été sélectionnés pour la deuxième phase et le jury nous a adressé le message suivant : « Vous dites beaucoup travailler avec les entreprises et le territoire, sur les questions de l'insertion professionnelle, de la formation continue ou de la recherche et développement ; il nous faut des courriers d'engagement de ces entreprises, précisant quelles sommes elles sont prêtes à mettre dans l'université. » Nous avons refait le tour des entreprises et avons obtenu ces courriers.

Nous avons notamment inclus des écoles d'art, d'autres écoles qui me sont chères et l'Observatoire de la Côte d'Azur.

Nous avons passé l'oral et avons été sélectionnés, ce qui a stupéfié beaucoup de gens, parce que nous étions une petite université et que nous n'avons pas prétendu être excellents en tout. Cependant, nous avons prétendu que nous pouvions trouver de l'excellence partout. Nous avons fait travailler les laboratoires ensemble, de nos laboratoires les plus célèbres à ceux qui n'avaient pas encore de personnels du CNRS, qui ont été embarqués de la même manière que les autres.

Il me semble que cette expérience continue de bien se passer pour l'université, dont vous avez reçu le président. Il vous a expliqué à quel point l'ancrage territorial et le travail de terrain mené autour de l'université fonctionnent toujours. Nous pouvons le faire parce que nous connaissons tout le monde. Le territoire est petit et nous ne sommes pas dans un bassin de déploiement gigantesque. Tout le monde ne peut pas faire la même chose.

Dans les universités de La Rochelle et de Valenciennes, les équipes ont accompli un fantastique travail de définition de la signature. À Toulon, le choix a été fait d'un positionnement autour du dual. Ils devaient trouver cette signature parce qu'ils sont situés entre Nice et Marseille, entre deux Idex.

C'est possible, mais il faut se retrousser les manches, penser la stratégie et surtout embarquer les gens. Dans une université, si les gens n'ont pas envie de s'engager, ils ne le font pas.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Parmi tous les laboratoires de l'université Côte d'Azur, j'ai une pensée particulière pour l'unité de recherche Cultures - Environnements. Préhistoire, Antiquité, Moyen Âge (Cepam).

Mme Frédérique Vidal. - Le Cepam a notamment travaillé avec des collègues qui faisaient de la microscopie électronique pour analyser les plantes retrouvées dans les traces de feu. C'était fantastique.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Ils ont aussi travaillé sur les noyaux d'olive des thermes antiques de Bosra en Syrie.

Merci beaucoup de toutes vos réponses, madame la ministre.

Ce point de l'ordre du jour a fait l'objet d'une captation vidéo, disponible en ligne sur le site du Sénat.

La réunion est close à 19 h 25.

- Présidence de M. Pierre Ouzoulias, président -

Audition de M. Louis Vallernaud, président de la section « enseignement supérieur et recherche » de la 3e chambre de la Cour des comptes, et Mme Delphine Cervelle, conseillère référendaire (sera publié ultérieurement)

Le compte rendu sera publié ultérieurement.

Ce point de l'ordre du jour a fait l'objet d'une captation vidéo, disponible en ligne sur le site du Sénat.