Question de Mme MERCIER Marie (Saône-et-Loire - Les Républicains) publiée le 26/04/2018
Mme Marie Mercier attire l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale sur le zonage de l'éducation prioritaire, en tant que réponse aux difficultés sociales et scolaires concentrées dans certains établissements, et plus particulièrement sur sa cohérence géographique en lien avec la politique de la ville.
Fondé sur des critères objectifs, le zonage de cette dernière induit la mobilisation accrue des moyens de droit commun, humains et matériels, au service des jeunes les plus en difficulté. Au premier rang des préoccupations, l'éducation dispose d'une allocation spécifique de moyens en vue de participer à la lutte contre les inégalités sociales, culturelles ou territoriales.
Dans ce cadre, des réflexions ont été lancées au sein des réseaux d'éducation prioritaire, qui portent sur des approches pédagogiques diversifiées mises en place tout au long de la scolarité, notamment en matière de découverte du monde économique et professionnel ou de parcours d'éducation artistique et culturelle.
Or, la cohérence de ce parcours n'est actuellement pas garantie entre l'école et le collège. La labellisation « éducation prioritaire » s'appuie en effet sur l'identification de collèges et concerne conséquemment certaines écoles de leur secteur. Ainsi, certaines écoles primaires situées dans des quartiers politique de la ville échappent à la possibilité de bénéficier des dispositions liées à l'éducation prioritaire, car elles sont rattachées à des établissements du second degré non labellisés « éducation prioritaire ».
Elle lui demande de clarifier cette situation qui interroge la réalité des réseaux d'éducation prioritaire et la cohérence des dispositifs en faveur des quartiers.
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Réponse du Ministère de l'éducation nationale publiée le 23/08/2018
La carte de l'éducation prioritaire a été élaborée en 2014 lors de la refondation de l'éducation prioritaire. Pour combattre la difficulté scolaire, il faut agir à la racine. Dans le premier degré, le choix a été fait de cibler les efforts sur l'éducation prioritaire où les besoins sont les plus importants en desserrant les effectifs de manière significative, avec le dédoublement des classes de CP et de CE1 échelonné sur les rentrées scolaires 2017 à 2019. Dès la rentrée 2017, le dispositif est opérationnel dans les classes de CP en REP+ avec près de 90 % des classes dédoublées ; les autres classes bénéficient de la co-intervention de deux enseignants. Il convient de rappeler le fondement de la politique d'éducation prioritaire : cette politique est mise en uvre dans les territoires où l'absence de mixité sociale est vécue durablement par les élèves tout au long de leur parcours scolaire de la maternelle au collège. Une telle situation renforce les difficultés de ces élèves et impacte fortement leur avenir scolaire. C'est pourquoi la politique d'éducation prioritaire développe dans ces territoires une approche de travail en réseau écoles/collège pour une mobilisation pédagogique et éducative inscrite dans la durée. Il s'agit de concevoir et de mettre en uvre un projet d'équipes inter-degré favorisant une continuité des approches pédagogiques au plus près des besoins identifiés des élèves en cohérence avec le référentiel de l'éducation prioritaire. Dans le cas d'écoles accueillant un public socialement défavorisé mais situées dans des territoires suffisamment mixtes pour que les collèges de secteur ne présentent pas les mêmes caractéristiques, il paraît tout d'abord souhaitable d'étudier la meilleure manière d'en améliorer la mixité sociale. Une étude conjointement menée par la collectivité territoriale et par le représentant local de l'éducation nationale doit permettre de comprendre pourquoi certaines écoles concentrent des difficultés socio-économiques, alors que les autres en connaissent moins. En fonction de l'analyse conduite, des évolutions des périmètres scolaires peuvent être étudiées afin d'assurer une bonne mixité sociale dans toutes les écoles du secteur de collège concerné. En cas d'impossibilité, d'autres dispositions permettent de soutenir les équipes enseignantes. Si l'accent est mis sur le renforcement pédagogique en éducation prioritaire, cela ne signifie nullement que le reste du système n'est pas l'objet d'une attention tout aussi soutenue. La politique d'éducation prioritaire ne saurait être la réponse unique à des situations singulières pour lesquelles une approche en réseau n'est pas la seule possible. Les académies qui le souhaitent peuvent tout à fait décider localement de réduire les effectifs des classes de CP et de CE1 dans des écoles qui ne sont pas labellisées « éducation prioritaire », mais qui ont des caractéristiques sociales voisines. Ainsi, les inspecteurs d'académie, directeurs académiques des services de l'éducation nationale ont été invités à prendre en compte les situations sociales des écoles et des établissements pour procéder à une allocation progressive et différenciée des moyens, comme le fait le ministère au niveau national, évitant ainsi des effets de seuil non souhaités. Par ailleurs, les orientations pédagogiques préconisées dans le « référentiel de l'éducation prioritaire » peuvent être recommandées et mises en uvre par les équipes pédagogiques dans toute école ou tout collège où cela semble utile compte tenu de la situation sociale, afin de mieux répondre aux besoins des enfants dont l'origine sociale est un facteur défavorable à la réussite scolaire. Dans le cas d'écoles défavorisées isolées qui n'ont pas de collège de secteur relevant de l'éducation prioritaire et qui n'y ont pas été rattachées, des conventions de priorités éducatives ont été mises en place pour prendre en compte ces situations et assurer les équipes d'une continuité des moyens à effectif constant. De manière générale, la continuité des parcours des élèves de l'école au collège fait l'objet d'une attention permanante, tant hors éducation prioritaire qu'en éducation prioritaire.
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