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COMPTES RENDUS DE LA DELEGATION AUX DROITS DES FEMMES


Mardi 29 avril 2014

- Présidence de Mme Brigitte Gonthier-Maurin, présidente -

Stéréotypes dans les manuels scolaires - Table ronde

La délégation auditionne, dans le cadre de la table ronde sur le thème « Préciser les responsabilités entre les concepteurs et les éditeurs de programmes scolaires » : des représentants des concepteurs de programmes (la Direction générale de l'enseignement scolaire du ministère de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, représentée par M. Xavier Turion, chef de service, M. Pierre Seban, chef de la mission « contenus d'enseignement et ressources pédagogiques » et Mme Judith Klein, cheffe de la Mission « prévention des discriminations et égalité filles-garçons », ainsi que le Conseil supérieur des programmes, représenté par M. Pierre Laporte, adjoint de la secrétaire générale, et par Mme Marie-Christine Blandin, M. Jacques Legendre et M. Jacques-Bernard Magner, sénateurs membres du CSP) et des représentants des éditeurs (Mme Pascale Gélébart, chargée de mission éducation du Syndicat national de l'édition, directrice générale de « Savoir Livre » ; Mmes Sophie Le Callenec, auteure, et Sylvie Milochevitch, directrice éditoriale du secteur scolaire primaire des Éditions Hatier ; Mme Elina Cuaz, responsable de département aux Éditions Bordas, ainsi que Mme Françoise Fougeron, directrice générale des Éditions Nathan).

Mme Brigitte Gonthier-Maurin, présidente. - Après avoir entendu les conclusions des travaux du Centre Hubertine Auclert puis nous être entretenus avec la sociologue Sylvie Cromer et après avoir dressé les premières pistes de travail lors d'une table ronde organisée le 20 février 2014 pour établir un constat partagé et dresser des premières pistes de travail, nous poursuivons aujourd'hui, avec vous, notre étude consacrée à la lutte contre les stéréotypes dans les manuels scolaires confiée à notre rapporteur Roland Courteau.

Nous sommes heureux d'accueillir dans le cadre de cette table ronde les trois sénateurs membres du Conseil supérieur des programmes (CSP) qui nous font l'honneur de leur présence parmi nous aujourd'hui : Marie-Christine Blandin, Jacques Legendre et Jacques-Bernard Magner, que je salue.

Pour participer à cet échange, nous avons réuni, pour ce qui est de la conception des programmes, les représentants de M. Jean-Paul Delahaye, directeur général de l'enseignement scolaire (DGESCO) : MM. Xavier Turion, chef de service, Pierre Seban, chef de la mission « contenus d'enseignement et des ressources pédagogiques » et Mme Judith Klein, cheffe de la mission « prévention des discriminations et égalité fille-garçon », ainsi que M. Pierre Laporte, adjoint de Mme Véronique Fouquat, secrétaire générale du Conseil supérieur des programme.

Du côté des éditeurs, nous avons le plaisir d'accueillir Mme Pascale Gélébart, chargée de mission Éducation au Syndicat national de l'édition (SNE) et directrice générale de Savoir Livre ; Mmes Sophie Le Callenec, auteure, et Sylvie Milochevitch, directrice éditoriale du secteur scolaire primaire des Éditions Hatier ; Mme Elina Cuaz, responsable de département aux Éditions Bordas, ainsi que Mme Françoise Fougeron, directrice générale des Éditions Nathan.

Après la phase de constat qui nous a permis de prendre la mesure de la permanence des stéréotypes et de la sous-représentation des femmes dans les manuels - en dépit d'améliorations que nous ne contestons pas - nous souhaiterions aujourd'hui continuer à avancer sur des pistes concrètes.

Nous le savons, au-delà de sa fonction de transmission des savoirs, le manuel scolaire reste encore aujourd'hui un « totem » - comme nous le disait la sociologue Sylvie Cromer lors de son audition du 30 janvier 2014 - car il est le reflet des valeurs d'une société à un moment donné et ce, quelle que soit la discipline considérée.

De plus, le manuel circule entre les professeurs, les élèves et les parents : il est donc aussi un outil de transmission, voire le seul parfois, de toute la communauté éducative. C'est la raison pour laquelle il est l'objet de tant d'attentions, point de focalisation d'une institution qui se doit de bâtir les représentations des citoyens de demain.

Les clichés mis au jour par le Centre Hubertine Auclert notamment, et l'invisibilisation des femmes dans les manuels d'histoire en particulier, y semblent d'autant plus graves, et leurs conséquences sur la construction des représentations de nos enfants inacceptables.

Interrogée sur les moyens d'action possibles, une des représentantes du Centre Hubertine Auclert participant à la table ronde que nous avons organisée le 20 février 2014 nous disait regretter que chacun s'en renvoie la responsabilité : les éditeurs disent mettre en oeuvre les programmes ; les responsables des programmes appellent les maisons d'édition à être vigilantes ; les enseignants, enfin, se disent submergés par l'ampleur des missions qui leur sont assignées et, bien que sensibilisés au problème, peu formés à déjouer les pièges de la reproduction des stéréotypes.

Afin d'organiser concrètement nos débats, je donne la parole au rapporteur.

M. Roland Courteau, rapporteur. - Je vous remercie, Madame la Présidente, d'avoir rappelé le cadre dans lequel se situe notre étude.

Comme vous venez de le dire, nous avons tous été surpris de ce qu'ont pu nous apprendre les études annuelles du Centre Hubertine Auclert, qui passe chaque année au crible des stéréotypes une série de manuels scolaires dans chaque discipline.

Ainsi, il ressort de l'étude quantitative et qualitative des manuels d'histoire de 2de générale et de CAP que les femmes y sont quasiment absentes des notices biographiques, dont seulement 3,2 % leur sont consacrés et qu'elles ne représentent que 4,2 % des auteurs des documents proposés à l'étude dans ces manuels...

Pour la bonne organisation de nos débats, je vous propose de commencer par répondre aux questions qui ont été soulevées lors de notre dernière table ronde.

- Selon le ministère de l'Éducation nationale, la question de l'égalité fait partie intégrante de la lettre de mission du Conseil supérieur des programmes (CSP). Concrètement, cet objectif est-il réellement pris en considération au moment de la conception des programmes et, si oui, comment ? Cette question s'adresse en priorité, bien entendu, à nos collègues membres du Conseil supérieur des programmes, dont je salue la présence à nos côtés ce matin.

- Par ailleurs, on nous décrit les éditeurs comme sensibilisés à la question des stéréotypes, mais peu outillés pour les déjouer. Vous paraît-il envisageable d'intégrer un expert de cette question au sein des comités d'auteurs ou au moment de la relecture ? Plus largement, vous paraît-il possible d'améliorer la prise en compte de cette question et, si oui, comment ?

- La piste d'une meilleure diffusion des travaux des chercheurs sur l'histoire des femmes vous paraît-elle être une perspective intéressante ?

- Enfin, quelles autres actions concrètes pouvons-nous envisager pour faire évoluer la question ?

Je vous remercie de vous présenter rapidement avant de prendre la parole.

Mme Marie-Christine Blandin, sénatrice, présidente de la commission de la culture, de l'éducation et de la communication, membre du Conseil supérieur des programmes. - La loi et les lettres de commande du ministre de l'Éducation nationale confèrent une légitimité au Conseil supérieur des programmes (CSP) pour que ses travaux prennent en compte l'axe structurant qui veillera à l'égalité entre les hommes et les femmes.

La première lettre de commande du ministre au CSP précise que « le respect de l'égalité entre les sexes » est un élément transversal qui doit transparaître dans les travaux du CSP ; la seconde lettre de commande, en date du 4 décembre 2013, indique que l'égalité des sexes est l'un des enjeux contemporains de la société, au même titre que l'éducation au numérique, ce qui prouve qu'il fait partie intégrante des mutations à l'oeuvre dans la société. Toutes les expressions démocratiques consultatives montrent l'intérêt de tous les acteurs, dont les parents d'élèves, pour le sujet. Il est intéressant de noter qu'ils les considèrent comme une valeur nécessaire au vivre-ensemble.

L'égalité entre les femmes et les hommes apparaît à trois occurrences dans la loi de refondation de l'école ou le code de l'éducation, notamment dans la seconde phrase de l'article L. 311-4 du code de l'éducation : « L'école, notamment grâce à un enseignement moral et civique, fait acquérir aux élèves le respect de la personne, de ses origines et de ses différences, de l'égalité entre les femmes et les hommes ainsi que de la laïcité ».

Dans la section 5 de la loi de refondation de l'école, relative à l'enseignement du premier degré, l'article 45 dispose : « elle transmet également l'exigence du respect des droits de l'enfant et de l'égalité entre les femmes et les hommes ».

Nous avons aussi pensé à la formation des enseignants, l'article 70 de la loi de refondation de l'école qui crée les écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE) disposant : « Elles organisent des formations de sensibilisation à l'égalité entre les femmes et les hommes (...), dont des formations à la prévention et à la résolution non violente des conflits ».

Les enseignants de grande section de maternelle et de cours préparatoire assureront une première acquisition des principes de la vie en société et de l'égalité entre les filles et les garçons.

En outre, pour instituer un lien civique entre tous les membres de la communauté éducative, il convient de prévenir au sein de l'école toutes les formes de discrimination et de favoriser la mixité sociale et l'égalité entre les hommes et les femmes.

Voici les références sur lesquelles s'appuient nos travaux.

Le CSP a rédigé une charte qui, bien qu'elle ne comporte aucune référence explicite à l'égalité femmes-hommes, se réfère aux dispositions correspondantes du code de l'éducation.

La rédaction de cette charte ne fait pas appel à des dénominations « genrées » mais emploie des substantifs mixtes, tels que « élève » et « enfant ».

Sur 52 occurrences du mot « élève », 45 se trouvent dans une phrase sans marquage de genre, et sept dans une phrase où il est accordé au masculin (une au singulier, six au pluriel).

Sur trois occurrences du mot « enfant », deux ne sont pas marquées par le genre et une l'est au masculin singulier. Par contre, en ce qui concerne la description des professionnels, c'est le masculin qui l'emporte malgré l'utilisation de l'expression « équipes éducatives ».

Le second volet des travaux du CSP concerne la définition du socle des programmes scolaires.

Nous n'en sommes encore qu'à la phase des définitions, mais il est d'ores et déjà acquis de reconnaître enfin le rôle des femmes dans l'histoire universelle en remplaçant la traditionnelle expression « les grands hommes » par la formulation « les grandes figures de l'histoire ». La rédaction précise des recommandations de ce socle sur la base duquel seront élaborés les programmes sera confiée à des groupes d'élaboration de projets de programme au sein desquels travailleront des inspecteurs, des experts ainsi que des chercheurs. Le CSP devra veiller à ce que leurs écrits respectent le cadre de ses préconisations.

Si nous sommes encore bien loin de la mise en production d'ouvrages scolaires confectionnés sur la base des travaux du CSP, je tiens à rassurer les éditeurs en leur indiquant qu'ils recevront en temps utile les éléments leur permettant d'élaborer leurs manuels dans de bonnes conditions.

Au cours des ateliers qui se sont tenus dans le cadre des États généraux de l'école à la Sorbonne, il avait été émis la suggestion de soumettre les ouvrages scolaires à une labellisation préalable à leur mise en vente ; je vous indique que cette suggestion n'a pas été retenue.

Je rappelle que la loi confère à l'État et non aux éditeurs la responsabilité de la production de contenus en numérique : l'État devra donc veiller à lutter contre les discriminations dans ce domaine.

Malgré la bonne volonté qui règne au CSP, l'impératif démocratique de l'égalité entre les hommes et les femmes auquel nous sommes très attachés se heurte aux procédures imprécises comme d'autres volontés exprimées par le Parlement et le Gouvernement, notamment à une certaine inertie, mais aussi à l'autonomie mal comprise de certaines universités. Mon collègue Jacques-Bernard Magner, qui mène pour la commission du Sénat une mission sur les ESPE, pourra témoigner que les dispositions législatives ne sont pas appliquées à la lettre par les universités qui hébergent ces écoles car elles ne souhaitent pas que l'on interfère avec leur fonctionnement.

Nous préconisons de conjuguer l'alerte en amont à une approche consensuelle tissée au quotidien et de garantir une relecture thématique par les éditeurs de tous les programmes et des manuels pour y détecter les erreurs et combler leurs manques. Les éditeurs devront aussi porter une attention particulière au renouvellement des fonds documentaires et iconographiques pour que les manuels soient un reflet de la société d'aujourd'hui et du regard qu'elle porte sur l'Histoire.

M. Jacques Legendre, sénateur, membre du Conseil supérieur des programmes. - Je rappelle que la composition du CSP est strictement paritaire, les six parlementaires sont trois hommes et trois femmes, ce qui a d'ailleurs donné lieu à des ajustements entre le Sénat et l'Assemblée nationale. Cette volonté du législateur se retrouve dans l'état d'esprit qui préside à nos travaux menés avec une volonté d'aboutir, comme l'a souligné Mme Blandin, même si nous sommes sollicités par des débats et des demandes diverses : la question des stéréotypes dont nous débattons aujourd'hui, mais aussi celles portant sur le socle de formation et les curricula.

J'observe que les éditeurs scolaires sont représentés aujourd'hui par des éditrices. Leur collaboration avec un CSP égalitaire est le gage d'une sensibilisation à la lutte contre les stéréotypes afin d'opérer des avancées significatives sur ce point.

M. Jacques-Bernard Magner, sénateur, membre du Conseil supérieur des programmes. - Lors de leur formation dans les ESPE, les enseignants sont sensibilisés aux notions portant sur l'égalité entre les sexes qu'ils auront à développer devant leurs futurs élèves. Ils sont également sensibilisés à l'importance de la parité vers laquelle doivent tendre les conseils de gouvernance des écoles supérieures de professorat. Cette parité est cependant difficile à obtenir dans certains organismes de gouvernance des écoles supérieures ou des conseils d'enseignants car les femmes sont majoritaires dans les métiers de l'enseignement, représentant parfois jusqu'à 80 % des effectifs de certains secteurs.

En ce qui concerne la mise en place des nouveaux programmes, bien que nous n'en soyons pas encore à leur rédaction, j'ai constaté au cours de mon activité d'enseignant, depuis une trentaine d'années, une évolution favorable de la représentation, dans les manuels scolaires, de la parité entre les hommes et les femmes, en phase avec l'évolution de la société. S'il reste encore beaucoup à faire, nous veillerons à obtenir une égalité aussi parfaite que possible.

M. Pierre Laporte, adjoint de Mme Véronique Fouquat, secrétaire générale du Conseil supérieur des programmes. - Je voudrais apporter quelques compléments techniques aux propos précédents.

Le ministre de l'Éducation nationale a souhaité renouveler le processus de conception des programmes pour le rendre plus transparent et plus cohérent. Le CSP a confié à des groupes techniques de spécialistes l'élaboration des programmes des différents cycles qui seront proposés.

Pour assurer une certaine cohérence, chaque groupe technique comprend au moins un membre du CSP qui joue le rôle de référent entre le groupe technique et les dix-huit membres du conseil, ce qui permet d'avoir une vision d'ensemble pour rendre compte des débats au sein des groupes techniques. Le référent doit aussi s'assurer que les groupes techniques respectent bien la feuille de route qui leur a été donnée, notamment sur les questions dont le législateur souhaite qu'elles soient prises en compte dans le cadre des futurs programmes.

Le CSP est aussi une instance opérationnelle qui élabore des projets de programmes qui seront ensuite soumis au ministre de l'Éducation nationale pour être examinés dans le cadre de consultations avec les professionnels, avant de devenir les programmes fixés par le ministère.

Les groupes examinent actuellement la question de l'égalité filles-garçons et celle de la lutte contre les préjugés et les discriminations. Il est donc trop tôt pour donner des premiers éléments sur leurs préconisations.

Le nouveau ministre de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche reprend à son compte le projet de son prédécesseur sur l'enseignement moral et civique. L'égalité filles-garçons y sera mentionnée ; elle s'inscrira dans le contexte plus large de lutte contre toute forme de préjugés.

Le projet de socle commun de connaissances, de compétences et de culture qui constituera le programme général de formation pour la scolarité obligatoire, l'école élémentaire et le collège, et qui fixera les grands objectifs de formation à atteindre pendant la période de scolarité obligatoire, sera rédigé non pas par des équipes techniques mais directement par les membres du CSP, comme cela a été le cas pour la charte.

Ce programme, valable pour la scolarité obligatoire, comprendra un socle consacré à la formation de la personne et du citoyen et intégrera cette question des préjugés, des stéréotypes et du respect de l'autre sexe.

Le texte de ce projet sera rendu public vers la fin du printemps. Il donnera une indication forte au monde éducatif sur cette question de l'égalité filles-garçons.

M. Xavier Turion, chef de service à la Direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO). - Mme Marie-Christine Blandin a résumé de manière complète les bases législatives sur lesquelles s'appuie le CSP dans la matière qui nous intéresse ainsi que les recommandations qui figurent dans les deux lettres de commandes adressées par le ministre de l'Éducation nationale au CSP.

Le ministère, une fois saisi des propositions du CSP, sera appelé à vérifier la conformité de celles-ci aux commandes passées par le ministre.

Le ministère s'en tient aux principes de liberté et de responsabilité pour la conception des programmes et des manuels : liberté et indépendance totale du CSP tout d'abord, ainsi qu'en dispose la loi, mais aussi liberté et responsabilité des éditeurs qui ont la charge de concevoir les manuels, d'en choisir les auteurs, d'en vérifier la rédaction, toutes tâches qui sont de leur seul ressort ; liberté enfin dans le choix des manuels par les enseignants.

Ce jeu de liberté et de responsabilité induit des mécanismes d'autorégulation qui, certes, n'ont pas suffi aujourd'hui à réduire les stéréotypes dans le milieu scolaire, mais peuvent y concourir. L'autorégulation peut provenir du jeu du marché dans l'offre éditoriale et de la diversité de cette offre qui induit un traitement différencié ; la liberté de choix des enseignants peut elle-même avoir des vertus de régulation puisqu'ils peuvent ne pas sélectionner les manuels qui comporteraient des stéréotypes.

Enfin, j'admets que ces mécanismes ne sont guère maîtrisables et n'ont encore guère porté leurs fruits.

Faut-il cependant aller jusqu'à instituer des dispositifs d'habilitation ? Nous ne le croyons pas, les expériences qui ont pu être menées dans d'autres pays n'ayant pas donné de résultats probants. Le ministère ne souhaite pas développer de solutions dirigistes consistant à vérifier la conformité des manuels aux principes républicains, et notamment à celui de l'égalité entre les femmes et les hommes.

Néanmoins, on pourrait concevoir, sous forme de « documents conseils » n'ayant pas de force juridique par eux-mêmes, que soit élaborée une charte précisant les attentes de l'institution et clarifiant par là même l'articulation entre les programmes d'enseignement et leur déclinaison dans les manuels. Un tel dispositif devrait certainement permettre d'améliorer la conformité des manuels à la lettre et à l'esprit des programmes, de veiller précisément à la question qui nous occupe, celle des stéréotypes, et donc d'atténuer les risques liés à certains choix éditoriaux qui peuvent donner lieu à contestation et à polémique.

Une expérience a été engagée en ce sens pour les manuels de cycle 2 : le ministère a tenu dans ce contexte une importante réunion qui a donné lieu à de vifs débats avec le Syndicat national de l'édition (SNE) et un grand nombre d'éditeurs. Un document de synthèse, que l'on avait appelé à tort « cahier des charges pour l'élaboration des manuels de français et de mathématiques » avait été proposé. Ce terme de « cahier des charges » a été très mal reçu par les éditeurs et catégoriquement rejeté par eux. Cependant, lors de cette réunion s'est fait jour une convergence possible si l'on considérait ce document d'orientation non pas comme un cahier des charges s'imposant formellement aux éditeurs, comme c'est le cas dans le cadre d'un appel d'offres, mais plutôt comme un document de référence dont les auteurs et les éditeurs sont susceptibles de s'inspirer, de même que les enseignants et les corps d'inspection lorsqu'ils procèdent aux choix des manuels.

Nous ne sommes pas allés plus loin pour le moment. Cette idée fait peut-être partie des pistes à explorer pour l'avenir.

Pour améliorer la prise en compte par les manuels des principes fondamentaux de la République, et notamment de l'égalité, il nous semble important de respecter des dispositions du code de l'éducation et, en particulier, l'article D. 311-5 qui fait obligation aux ministres de l'Éducation nationale de ne pas mettre en oeuvre des programmes avant un an après la date de publication desdits programmes. Cette période entre la publication des programmes et leur mise en oeuvre effective, et donc la date à partir de laquelle le manuel sera proposé au choix des enseignants, donne du temps à la réflexion, à l'appropriation des programmes et à leur bonne compréhension.

Par ailleurs, le contact qui a toujours existé entre les concepteurs de programmes et les éditeurs dans toutes les différentes phases d'élaboration de ces programmes peut incontestablement concourir à la bonne compréhension de ceux-ci.

Nous n'avons pas encore étudié cette question avec le CSP. Le ministère est prêt à prendre contact avec les éditeurs une fois que les propositions du conseil lui auront été transmises ; un tel contact nous apparaît en effet capital.

Enfin, au moment où s'élaborent les nouveaux programmes qui aboutiront à un renouvellement complet des contenus d'enseignement pour la scolarité obligatoire, on peut considérer que le moment est opportun pour renouveler le stock de manuels dont certains comportent beaucoup de stéréotypes. Nous pouvons raisonnablement espérer que cette nouvelle génération de manuels, prenant appui sur de nouveaux programmes qui intègrent mieux l'impératif d'égalité, permettra d'atteindre les objectifs que nous nous fixons.

Mme Judith Klein, cheffe de la Mission « Prévention des discriminations et égalité filles-garçons » à la Direction générale de l'enseignement scolaire. - Sur cette question de la lutte contre les stéréotypes véhiculés dans les manuels, la Direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO), et notamment la mission dont j'ai la charge, a des contacts réguliers avec le centre Hubertine Auclert et le Haut Conseil à l'égalité entre les femmes et les hommes (HCE f/h), qui mènent une réflexion et formulent des propositions sur la manière de réduire ces stéréotypes.

Se pose aussi la question des ressources avec lesquelles on peut éduquer à l'égalité de manière efficace, comme par exemple la récente expérimentation dans l'enseignement primaire d'un outil d'éducation à l'égalité - les ABCD de l'égalité - dont un certain nombre de séquences pédagogiques ont été élaborées dans le cadre des programmes existants. Les enseignants doivent cependant être formés à leur utilisation.

Si la question des manuels est très importante, le choix par le professeur du document pertinent et de son utilisation dans une démarche pédagogique en vue d'éduquer à l'égalité l'est tout autant.

M. Roland Courteau, rapporteur. - Monsieur Turion, pourriez-vous apporter des précisions sur la proposition de « charte » destinée aux éditeurs et qui n'a jamais été mise en oeuvre ? Pouvez-vous nous éclairer sur le renouvellement du stock des anciens manuels comportant des stéréotypes ?

M. Xavier Turion. - Aujourd'hui, le ministre tient absolument à respecter scrupuleusement la période de douze mois qui doit s'écouler entre la publication des programmes et leur mise en application, en vertu de l'article D.311-5 du code de l'éducation. Cela n'a pas toujours été le cas. Nous avons tous en mémoire la réforme du lycée sous le précédent quinquennat. C'est la raison pour laquelle les programmes sur lesquels le CSP commencera à travailler au début de l'année 2015 n'entreront en vigueur qu'à la rentrée 2016.

Nous comptons mettre à profit ce long temps d'appropriation pour former les enseignants et bâtir des ressources pédagogiques d'accompagnement. J'insiste donc sur l'importance du respect de ce délai, qui doit aussi permettre au ministère d'entretenir des relations régulières avec les éditeurs afin de s'assurer qu'il n'y a aucune ambigüité sur l'interprétation qu'il faut faire des programmes.

S'agissant de la charte précédemment évoquée, proposée aux éditeurs lors d'une précédente réunion à laquelle Mme Gélébart, ici présente, participait, nous n'avons pas été tout à fait adroits dans la présentation qui en a alors été faite. Je suis convaincu que nous aurions quand même pu trouver un terrain d'entente.

Le texte « chapeau », notamment, n'avait pas suscité d'opposition car y étaient formulées assez clairement cinq exigences dont : le respect des valeurs républicaines - parmi lesquelles figurent l'égalité et la non-discrimination ; la pertinence des contenus disciplinaires - et notamment l'exactitude scientifique ; le strict respect des programmes, ou encore l'organisation pédagogique des manuels. On déclinait là de manière succincte des principes tels que la nécessité de présenter préalablement l'objectif et la démarche pédagogique proposés dans le manuel, d'assurer la cohérence et la pertinence dans l'agencement des différentes rubriques, de présenter une structure facilitant le maniement du manuel par l'élève, de distinguer clairement les différents types d'exercice, de faire figurer des résumés et des synthèses... et enfin le respect d'aspects formels, touchant aux textes et à l'iconographie, parmi lesquels on aurait facilement pu faire figurer des exigences d'égalité entre les filles et les garçons.

Ce texte était complété par ce qui s'appelait à l'époque un « cahier des charges des manuels de lecture et de mathématiques pour le cycle 2 », sous la forme de deux fiches assez précises.

Le Syndicat national de l'édition nous avait suggéré d'adresser ces fiches, plutôt qu'aux éditeurs, aux établissements et aux enseignants pour les guider dans leur choix de manuels. Elles auraient alors pu prendre la forme de circulaires. Nous ne sommes pas allés plus loin, mais je pense que nous n'étions pas véritablement en désaccord sur le fond.

Mme Pascale Gélébart, chargée de mission éducation au Syndicat national de l'édition (SNE), directrice générale de « Savoir Livre ». - Je voudrais commencer par rappeler la définition légale du manuel scolaire, telle qu'elle résulte de la loi du 10 août 1981 relative au prix du livre.

Ainsi, le décret n° 2004-922 du 31 août 2004 précise que « sont considérés comme livres scolaires, au sens de l'alinéa 4 de l'article 3 de la loi du 10 août 1981 susvisée, les manuels et leur mode d'emploi, ainsi que les cahiers d'exercices et de travaux pratiques qui les complètent ou les ensembles de fiches qui s'y substituent, régulièrement utilisés dans le cadre de l'enseignement primaire, secondaire et préparatoire aux grandes écoles, ainsi que des formations au brevet de technicien supérieur, et conçus pour répondre à un programme préalablement défini ou agréé par les ministres concernés ».

Le manuel scolaire répondant à un programme précis, les éditeurs sont dans l'obligation d'établir des contacts étroits avec les concepteurs de ces programmes car, au-delà de la lettre du programme, il s'agit aussi de bien en comprendre et donc en restituer l'esprit.

Depuis huit ans que je suis responsable du Syndicat national de l'édition, je constate que l'évolution va dans le sens d'une collaboration rapprochée. La réforme du lycée de 2010, mise en place « dans la douleur », en particulier eu égard aux délais - intenables pour les éditeurs - marque, à cet égard, un tournant.

Si je devais souligner les facteurs clefs, indispensables à l'édition d'un manuel scolaire, je mettrais en avant deux éléments que je considère comme essentiels : le temps, d'abord, et la possibilité de disposer de documents d'accompagnement des programmes, ensuite.

Le manque de temps, tout d'abord, est un élément que soulèvent unanimement les éditeurs de manuels scolaires. En effet, outre la compréhension et l'appropriation du programme, la recherche de documentation et d'illustrations originales demandent beaucoup de temps. C'est précisément cela qui est sacrifié lorsque les délais sont trop courts ! Par conséquent, nous nous réjouissons de la volonté du ministre de respecter le délai d'un an.

Les documents d'accompagnement des programmes fournis par la DGESCO, ensuite, sont destinés à guider les professeurs dans leurs classes, ce que nous estimons essentiel pédagogiquement. La qualité de ces documents est donc d'une grande importance pour les éditeurs et constitue un outil précieux qui nous donne une trame pour l'organisation du manuel.

Je voudrais rappeler également que les éditeurs sont très ouverts à tous les regards extérieurs qui permettent d'améliorer le contenu des manuels. Ainsi, nous travaillons toujours activement avec les chercheurs à l'origine des études que vous avez citées. Nos manuels sont disséqués, étudiés, critiqués et nous sommes preneurs de ces études. Par exemple, la collaboration entreprise avec le Laboratoire République et diversité, en 2011, à l'occasion de la mise en place des programmes sur l'orientation et l'identité sexuelles, a été particulièrement nécessaire.

Il est important de rappeler que notre métier d'éditeur scolaire nous amène à collaborer avec ces chercheurs. En effet, il est vital pour nous d'accéder à des corpus de recherche qui éclairent nos démarches et il n'est pas rare que nous fassions appel, pour tel ou tel aspect du programme, à un universitaire ou à un chercheur spécialisé.

En matière de lutte contre les stéréotypes, les travaux existent et ils sont nombreux ! Certains sont même disponibles sur le site EDUSCOL du ministère. À cet égard, nous sommes sensibles à la question des discriminations entre les filles et les garçons. Mais nous sommes aussi vigilants aux autres discriminations, telles qu'elles ont notamment été répertoriées dans le rapport rendu en 2009 par l'Université Paul Verlaine à ce qui s'appelait alors la Haute autorité de lutte contre les discriminations et pour l'égalité (HALDE). Sachez que tous ces documents circulent dans les maisons d'édition. Ils sont nombreux. Ce dont nous avons besoin, c'est de temps pour les mettre en pratique et c'est précisément ce qui nous fait le plus défaut.

Mme Françoise Fougeron, directrice générale des Éditions Nathan. - Je peux vous assurer que la question de l'égalité et de la lutte contre les stéréotypes n'est pas un sujet que les Éditions Nathan prennent à la légère.

En tant que directrice générale de cette maison, j'oeuvre auprès des auteurs avec lesquels nous collaborons comme auprès de toute l'équipe pour que cette question devienne une priorité et que la vigilance ne fléchisse pas sur le sujet.

Je crois que nous pouvons réellement nous féliciter que les efforts énormes engagés dans cette voie aient aujourd'hui porté leurs fruits. La plupart du temps, les manuels qui sont montrés du doigt comme étant porteurs de stéréotypes sont des manuels anciens, soit que les programmes n'aient pas encore évolué, soit que des questions de financement dans les écoles n'aient pas permis de les renouveler.

En revanche, les manuels récents, sans être irréprochables, ont énormément évolué et la place des femmes s'y est énormément améliorée. La reconnaissance à notre maison donnée par les deux prix décernés par le Centre Hubertine Auclert nous conforte dans cette conviction. En particulier, le prix récompensant un manuel de mathématiques de terminale S nous a particulièrement touchés et permis de comprendre que la recherche de l'illustration - qui consiste à mettre en situation autant de femmes que d'hommes pour illustrer un problème de mathématiques - était essentielle. La dimension historique, qui vise à mettre en valeur des mathématiciennes a aussi été prise en compte. Nous sommes déterminés à avancer dans cette voie et je pense que les Éditions Nathan ne sont pas les seules !

À cet égard, le dialogue engagé avec les techniciens du Centre Hubertine Auclert est très fructueux. Ainsi, nous prenons en compte toutes les remarques que nous avons entendues pour la préparation des nouvelles moutures des manuels d'histoire de classe de seconde, dont on a dit qu'ils avaient été édités avec une certaine précipitation en 2010. Je tiens à vous dire que les équipes sont motivées par cette question de l'égalité et cherchent toujours à trouver des solutions authentiques. Cela est plus intéressant et plus stimulant que de trouver des alibis qui ne seront toujours que des prétextes.

À la question de savoir si nous sommes correctement outillés pour prendre en compte la dimension de l'égalité, j'estime que l'on peut répondre « oui ». Nous travaillons avec des équipes responsables, qui poursuivent les mêmes objectifs que les membres du CSP. Si nous disposions de plus de temps, nous mettrions réellement à profit l'accès aux travaux de recherche qui nous sont accessibles.

M. Roland Courteau, rapporteur. - Vous soulevez la question de l'accès aux travaux de recherche. À cet égard, l'association Mnémosyne a publié un ouvrage remarquable sur « La place des femmes dans l'histoire » qui peut servir de banque de ressources aux auteurs de manuels. Cet ouvrage est-il utile et pensez-vous qu'il pourrait en être édité d'autres sur le même modèle dans toutes les disciplines ?

Mme Françoise Fougeron. - Je vais laisser la parole à Mme Sophie Le Callenec, auteure, pour vous répondre.

Mme Sophie Le Callenec, auteure aux Éditions Hatier. - Je souhaite d'abord vous rassurer sur le fait que les auteurs de manuels sont très sensibilisés à la question de l'égalité entre les femmes et les hommes, pas seulement parce que nous sommes en majorité des femmes - ce qui, soit dit en passant, n'est pas toujours un gage d'implication sur le sujet - mais surtout parce que nous avons conscience de participer à la formation et à la construction des futurs citoyens. Et ceci est particulièrement vrai lorsque nous travaillons sur les manuels des classes primaires, ce qui est mon cas. À cet égard, la vigilance ne porte pas seulement sur les stéréotypes de genre, mais aussi sur toutes les formes de discriminations touchant aux minorités visibles liées, entre autres exemples, à l'âge ou au handicap.

Toutefois, en tant qu'auteurs de manuels scolaires, nous devons composer avec un certain nombre de paramètres.

Le premier de ces paramètres est le respect du programme. Or, il arrive que le programme lui-même nous induise en erreur. Je ne donnerai qu'un seul exemple, mais qui m'avait beaucoup choquée à l'époque de la publication, en 2008, du programme d'histoire de primaire. Il y était indiqué qu'en 1848 était instauré en France le suffrage universel masculin et en 1945 le droit de votes des femmes. L'inégalité dans la présentation des choses est stupéfiante ! En réalité, c'est en 1945 qu'on peut parler de suffrage universel, alors qu'en 1848 n'était reconnu que le droit de vote des hommes. Dans les programmes d'histoire primaire, j'estime à 10 % les dates erronées de cette manière. Je me réjouis donc que les membres du CSP prennent ce sujet à coeur.

Le second paramètre consiste à lutter contre nos propres réflexes. En effet, nous reproduisons tous, même inconsciemment, des stéréotypes qu'il nous faut déjouer en permanence. Et les éditeurs ne font pas exception ! Les réactions de l'éditeur à ce que nous pouvons proposer en tant qu'auteurs sont parfois surprenantes. Je vous relaterai une expérience personnelle à l'occasion de la rédaction, dans un manuel d'histoire récent, d'une page consacrée aux femmes préhistoriques. Partant du constat qu'on parle peu des femmes dans la préhistoire, on proposait aux élèves une réflexion en forme de question formulée ainsi : « quelle activité aurais-tu aimé faire si tu avais été une femme de la préhistoire ? » et ceci afin de permettre d'envisager les différentes activités ouvertes aux femmes à cette époque. La première réaction de l'équipe a été très négative, reposant sur l'argument que les garçons auraient du mal à se projeter dans le fait d'être une femme de la préhistoire... Comment expliquer que l'inverse soit possible pour les filles, alors ?

Dans la liste des paramètres, il faut également composer avec les possibilités offertes par les autres intervenants et, en particulier, les illustrateurs. J'ai le souvenir précis d'une âpre bataille menée avec un illustrateur, toujours au sujet des femmes dans la préhistoire, à qui j'avais commandé une illustration de femme en train de faire un feu et d'un homme cuisinant. Cet illustrateur avait interprété cette inversion des rôles en « masculinisant » la figure de la femme et en « féminisant » celle du jeune homme sensé prendre la place de la femme...

Les possibilités offertes par l'iconographie ne sont pas non plus extensibles. Elles limitent notre volonté de représenter les femmes là où on les attend le moins. Pour avoir travaillé sur le Moyen-Âge dans les programmes d'histoire, j'ai expérimenté la difficulté de trouver une figure de reine, de femme d'un seigneur ou de prêtresse alors que les figures de roi, de seigneur et de prêtre sont légion. Plus tard, il sera très difficile de trouver la figure féminine de l'explorateur ou du navigateur...

La difficulté vient-elle du fait, en histoire tout particulièrement, que les femmes ne se seraient pas illustrées dans ces disciplines ou ces fonctions sociales ? Je ne crois pas. Preuve en est, par exemple, la figure de l'intellectuel au Moyen-Âge. Si je souhaite citer une femme, je peux recourir au personnage de Marie de France. Mais parce que c'est une exception, la plupart des auteurs lui préfèrent Pierre Abélard, qui passe pour l'un des philosophes les plus importants de son époque.

À mon sens, ces écueils pourraient être surmontés si on privilégiait l'histoire des sociétés, qui est incontestablement mixte, sur l'histoire événementielle, construite autour de quelques figures de grands hommes. Alors que c'est sur cette voie que travaillent les historiens contemporains, les manuels d'histoire scolaires privilégient encore trop l'histoire événementielle et un débat existe autour de la question de consacrer spécifiquement certaines pages à quelques grandes femmes dans certains grands moments de l'histoire.

Personnellement, j'y suis favorable, même si j'entends les arguments qui y sont opposés, notamment celui craignant la stigmatisation et la relégation des femmes dans les marges de l'histoire. J'ai tendance à penser que ce serait au contraire un moyen de dénoncer explicitement la relégation des femmes dans des rôles secondaires, puisque c'est bien le sort qui leur était réservé !

Enfin, je voudrais insister sur l'importance de la sémantique et, plus précisément, sur l'acceptation commune qui veut que, derrière l'utilisation du genre neutre, le masculin l'emporte. Quand, en cours, un professeur parle des hommes qui ont peint les grottes de Lascaux, personne d'entre nous n'imagine que ce peut aussi être une femme. Et on a beau dire que le masculin est universel, nous n'avons pas de représentation de femme peignant les grottes de Lascaux !

Il faudrait donc que, de manière générale, des efforts soient faits pour mentionner à chaque fois « les hommes et les femmes de la préhistoire » ou « les êtres humains », ce que nous faisons systématiquement aux Éditions Hatier, même si cette formulation peut sembler lourde.

Au-delà, je pense qu'une réflexion plus poussée devrait être engagée sur les pièges du langage et les manières de les déjouer à la lumière de l'objectif d'égalité entre les hommes et les femmes.

Mme Sylvie Milochevitch, directrice éditoriale du secteur scolaire primaire aux Éditions Hatier. - Comme cela vient d'être dit, déjouer les stéréotypes demande beaucoup d'efforts et donc de temps. Ayant traversé l'épreuve de la refonte générale des manuels scolaires du lycée en six mois en 2008, j'ai le souvenir que les auteurs se sont concentrés sur l'appropriation - déjà difficile - des notions, ce qui est la base pour la rédaction d'un manuel.

Au risque de répéter ce qui vient d'être dit, il me semble que les délais qui nous sont accordés nous laissent peu de temps pour aller au-delà de notre mission fondamentale, qui est la restitution et la mise en forme des notions du programme. Parmi les outils mis à notre disposition pour nous accompagner dans cet effort, le guide publié par l'UNESCO et rédigé notamment par la sociologue Sylvie Cromer me paraît particulièrement pertinent car utilisable dans un esprit très concret. Personnellement, j'en ai fait circuler des extraits parmi les membres de l'équipe, notamment pour qu'ils puissent s'appuyer sur les exemples proposés.

Mme Brigitte Gonthier-Maurin, présidente. - Dans son propos introductif, Marie-Christine Blandin s'est interrogée sur la possibilité de soumettre le manuel à une relecture finale globale qui se focaliserait sur la question des stéréotypes et de l'égalité hommes-femmes. Peut-être pourriez-vous, chère collègue, préciser la forme que pourrait prendre une telle relecture ?

Mme Marie-Christine Blandin. - Je pensais à une auto-relecture. D'expérience, je sais que, lorsqu'on écrit une somme conséquente, il est difficile d'aiguiser la vigilance sur tous les sujets en même temps. On pourrait donc envisager une relecture vigilante sur la question spécifique de l'égalité filles-garçons, qui serait confiée soit à un membre de l'équipe de la maison d'édition soit à une personne mandatée pour cela.

À titre d'exemple, lorsque, élue en région Nord-Pas-de-Calais, je devais valider les plans de lycées, je faisais relire ces plans par la Fédération nationale des travailleurs handicapés, ce qui permettait d'éviter que ces constructions soient contestées par la suite.

Cette expérience me conduit à penser qu'une relecture générale, certes nécessaire, n'est pas toujours suffisante pour déceler certaines erreurs.

Mme Elina Cuaz, responsable de département aux Éditions Bordas. - Permettez-moi de revenir sur la question des ressources iconographiques. On sait bien que la première chose que l'on regarde quand on ouvre un manuel, en général, ce sont les photos.

Responsable de département aux Éditions Bordas, je publie les manuels destinés aux écoles élémentaires. Les photos que nous recherchons sont donc relativement simples car elles servent à enrichir certaines séquences, ouvrir sur l'art ou inciter à l'expression orale. Or, dans les banques d'images dont nous disposons, on retrouve toujours les mêmes photos stéréotypées, du type le docteur (homme) et l'infirmière (femme). Quand un auteur cherche une image de femme pour illustrer par exemple une scène de pompiers, il n'en trouve pas ! Vous voyez donc que la seule bonne volonté ne suffit pas. Parfois, nous nous heurtons à l'inexistence de la ressource !

Mme Brigitte Gonthier-Maurin, présidente. - Qui est à l'origine de ces banques d'images ?

Mme Elina Cuaz. - Ce sont des structures privées. Les images peuvent être des photos de presse ou des photos artistiques.

Mme Sophie Le Callenec. - Je voulais signaler, en réponse à la remarque de Mme Blandin, que la relecture est déjà pratiquée dans les maisons d'édition. Le manuel ne reflète jamais le travail d'un auteur seul, mais le travail croisé d'une équipe. Bien sûr, on pourrait s'assurer qu'un des relecteurs soit spécifiquement chargé de rechercher les stéréotypes.

Mme Sylvie Milochevitch. - L'ouvrage de l'UNESCO est très utile à cet égard. Tout cela ne coule pas de source, d'autant que tout est aussi une question de juste mesure. Il ne s'agit pas de tordre la réalité, car un manuel est le reflet des valeurs d'une société ; il est aussi le reflet de la réalité dans laquelle les élèves vivent !

Mme Brigitte Gonthier-Maurin, présidente. - Même si la société évolue et qu'il s'agit aussi de montrer ces évolutions...

Mme Sophie Le Callenec. - A cet égard, trouver une image de femme députée relève de la gageure...

Mme Brigitte Gonthier-Maurin, présidente. - Comment peut-on faire évoluer cette question des ressources iconographiques ? Une banque publique d'images est-elle envisageable ?

Mme Sophie Le Callenec. - En tout cas, ce serait un apport très positif de disposer d'une banque d'images « diversifiées », ouverte sur toutes les « minorités » discriminées...

Mme Brigitte Gonthier-Maurin, présidente. - A l'heure actuelle, existe-t-il au moins un cahier des charges imposé aux prestataires privés qui fournissent les photos ?

Mme Sophie Le Callenec. - Je crois qu'il faut revenir à la façon dont nous travaillons au sein de nos maisons. Lorsque nous écrivons un manuel scolaire, une fois les textes établis, nous dressons une liste des éléments dont nous avons besoin pour illustrer nos textes. Par exemple, nous demandons un paysage rural dans lequel une personne est en train de cultiver un champ avec un gros engin agricole. Les images qui nous sont proposées alors ne montrent que des agriculteurs...

Mme Pascale Gélébart. - L'autre façon de procéder consiste à demander le concours d'un photographe à qui l'on confie le soin de réaliser un reportage photographique précis. Mais, là encore, la scénarisation d'une scène demande du temps, dont précisément nous ne disposons pas... sans parler du coût supplémentaire que cela implique.

Mme Sylvie Milochevitch. - Je voudrais attirer votre attention sur la littérature de jeunesse. Regardez les contes pour enfants, ils sont truffés de stéréotypes. Rares y sont les héroïnes et, dans la plupart des cas, les femmes y sont soit victimes, soit maléfiques... Nous sommes bien obligés de faire avec... Ce que je constate, c'est que les parents sont plus choqués par la violence ou la cruauté des scènes proposées que par le peu de place qu'y occupent les femmes ou les filles.

Au final, si on prend en compte tous les paramètres potentiellement « dérangeants », on ne s'en sort plus. Il s'agit alors principalement de bien analyser les priorités...

Mme Brigitte Gonthier-Maurin, présidente. - La délégation va consacrer une autre étude aux contenus numériques, notamment à la littérature destinée à la jeunesse.

Je vous remercie d'avoir participé à cette table ronde.