COMPTES RENDUS DE LA CE UNIVERSITES

- Présidence de M. Pierre Ouzoulias, président -

La réunion est ouverte à 14 h 35.

Audition de MM. Baptiste Bonnet, président de la Conférence des doyens de droit et science politique (CDDSP), et Jean-Christophe Saint-Pau, ancien président

M. Pierre Ouzoulias, président. - Nous accueillons cet après-midi M. Baptiste Bonnet, président de la Conférence des doyens de droit et science politique (CDDSP), ainsi que M. Jean-Christophe Saint-Pau, ancien président de la Conférence, doyen de la faculté de droit et science politique de l'université de Bordeaux.

Messieurs les doyens, nous vous souhaitons la bienvenue devant notre commission d'enquête et vous remercions d'avoir accepté cette audition dans des délais contraints.

Cette commission d'enquête, décidée par le Sénat sur l'initiative du groupe Les Républicains, et dont notre collègue Laurence Garnier est la rapporteure, s'intéresse à de nombreux sujets visant à appréhender les forces et faiblesses du modèle universitaire français, notamment face à la concurrence des établissements privés - nous en débattrons dans l'hémicycle le 1^er juin prochain -, mais aussi au regard des universités étrangères. Quels sont, selon vous, les marqueurs de l'excellence académique des universités, et comment peut-on les renforcer ? Quelle est votre vision de l'université française de demain ?

Je vous propose de commencer à y répondre dans un propos liminaire de dix minutes chacun, après quoi notre rapporteure, Laurence Garnier, puis ceux de nos collègues qui le souhaitent vous interrogeront plus précisément sur certains des thèmes du questionnaire qui vous a été transmis.

Avant cela, il me faut procéder aux formalités d'usage pour les commissions d'enquête.

Je vous rappelle qu'un faux témoignage devant cette commission est passible des peines prévues aux articles 434-13, 434-14 et 434-15 du code pénal, et vous invite à prêter serment de dire toute la vérité, rien que la vérité, en levant la main droite et en disant : « Je le jure. »

Conformément à la procédure applicable aux commissions d'enquête, M. Baptiste Bonnet et M. Jean-Christophe Saint-Pau prêtent serment.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je vous remercie par ailleurs de nous faire part de vos éventuels liens d'intérêts en relation avec l'objet de notre commission d'enquête.

Je vous rappelle enfin que cette audition est diffusée en direct sur le site internet du Sénat.

M. Baptiste Bonnet, président de la Conférence des doyens de droit et science politique. - Je suis très heureux d'être devant vous aujourd'hui avec Jean-Christophe Saint-Pau. Je suis président de la Conférence des doyens de droit et science politique, mais aussi doyen de la faculté de droit de Saint-Étienne. Je suis particulièrement honoré d'intervenir aujourd'hui au titre de ces deux fonctions : une fonction nationale, mais aussi celle de représentant d'une université pluridisciplinaire de province de taille moyenne.

Sur ces sujets, il faut éviter un trop grand « parisiano-centrisme ». La situation des universités de taille moyenne n'est pas tout à fait la même que celle des universités des grandes métropoles régionales ; nous avons également un rôle particulièrement important à jouer.

Je ne tiendrai pas un propos académique ou professoral. Je veux plutôt vous faire part d'une conviction et d'un ressenti, en commençant par une question : serais-je ici devant vous sans l'université ? Je crois que la réponse est non. Compte tenu de mes origines sociales et géographiques, je n'étais pas prédestiné à devenir professeur des universités, agrégé de droit, et encore moins président de la Conférence nationale des doyens. Monsieur le président, permettez-moi de vous poser la même question : serions-nous ici aujourd'hui sans l'université ?

M. Pierre Ouzoulias, président. - Non.

M. Baptiste Bonnet. - L'université, ce ne sont pas seulement des chiffres, des attendus ou des critères ; c'est aussi la possibilité de réussir, d'ouvrir le champ des possibles. Or j'ai souvent la sensation d'un « université bashing ». Pas ici, évidemment, mais l'université est souvent critiquée à mauvais escient et de manière caricaturale. Qui valorise réellement l'université ? Qui explique ce qu'elle est capable d'apporter à des générations de jeunes et à la société dans son ensemble ? Je vous remercie donc de nous donner l'opportunité de le faire aujourd'hui.

À entendre certains débats récents, l'université serait malade : trop ouverte, trop massive, pas assez sélective, parfois même soupçonnée de ne plus garantir l'excellence académique. J'ai l'intime conviction qu'elle est, au contraire, l'un des piliers les plus précieux de la République, un trésor qu'il faut préserver à tout prix. L'université française porte une véritable promesse : permettre à chaque jeune, quels que soient son origine ou son territoire, de s'élever par la connaissance. Cette promesse, c'est celle de l'ascenseur social, terme galvaudé, mais qui prend un sens particulier lorsqu'on parle de l'université.

L'université accueille les masses, c'est vrai, mais c'est précisément là sa grandeur. Elle accueille des jeunes qui n'ont pas toujours les codes, dont les parents n'ont pas forcément fréquenté l'enseignement supérieur. Elle mélange les profils. Où voit-on encore un fils ou une fille d'enseignant, d'agriculteur, d'ouvrier ou d'employé sur les mêmes bancs qu'un enfant d'avocat ou de médecin ? L'université, ce n'est pas l'entre-soi ; c'est l'inverse : un lieu de mélange, de vivre-ensemble autour du savoir et de l'élévation intellectuelle. Dans notre société actuelle, ce mélange constitue un atout majeur.

L'université devrait être une priorité nationale. Pourtant, son image est dégradée ; nous avons parfois la sensation qu'elle est la dernière roue du carrosse. Dans notre système d'enseignement supérieur, les filières considérées comme les plus prestigieuses - grandes écoles, classes préparatoires ou établissements très sélectifs comme Sciences Po - restent encore largement marquées par des schémas de reproduction sociale.

L'université fait un autre pari : celui que l'intelligence est universellement répartie, même lorsque les chances, elles, ne le sont pas. Elle fait aussi le pari que l'intelligence ne se réduit ni aux résultats scolaires, ni au déterminisme lié au lycée d'origine, ni aux mentions obtenues au baccalauréat, mais repose aussi sur l'esprit critique, le savoir-être, la détermination et surtout le travail. Avec le travail, tout est possible.

Cela n'est pas contraire à l'excellence ; c'est une autre idée de celle-ci. Il s'agit non pas seulement de sélectionner les meilleurs, ce qui est finalement assez facile, mais de permettre à chacun de révéler son potentiel. L'université ne se contente pas d'accueillir ; elle produit également l'excellence scientifique de notre pays. Mesurons-nous le niveau général des maîtres de conférences et des professeurs des universités, ces enseignants-chercheurs, qui ne sont pas seulement des enseignants ou des chercheurs et qui, à bien des égards, sont remarquables et suscitent des vocations chez les jeunes ? Qui, parmi ceux qui sont passés par les bancs de l'université, ne se souvient pas de tel ou tel professeur qui l'a marqué à vie par son intelligence et sa capacité à éveiller des vocations ?

Si les grandes écoles forment souvent les élites du commandement, l'université forme les élites du savoir, de l'innovation et de la souveraineté intellectuelle. Bien sûr, elle connaît des fragilités ; nous ne vivons pas dans une tour d'ivoire et les gérons quotidiennement. L'université a besoin de moyens ; elle doit mieux accompagner ses étudiants, particulièrement ceux qui se trouvent en situation d'échec, et trouver des voies pour ceux qui ne réussiront pas autant qu'ils l'auraient espéré. Elle doit aussi mieux reconnaître ses personnels. Oui, l'université doit être capable de faire son inventaire, son aggiornamento, de renforcer la professionnalisation des formations et de faire de l'insertion professionnelle l'alpha et l'oméga de son action.

L'université doit par ailleurs lever des tabous. Oui, nous pouvons parler des frais d'inscription et de leur augmentation ; ce n'est pas un tabou. Oui, nous pouvons parler de filières sélectives au sein de l'université ; ce n'est pas un tabou non plus. Car l'université, c'est l'inverse du nivellement par le bas, sous prétexte de l'ascenseur social.

Mais la réponse à toutes ces questions ne peut être la défiance ou la réduction de l'ambition républicaine de l'université et de son rôle de service public. L'objectif consiste non pas à fermer davantage les portes, mais à avoir les moyens de tenir ce fil entre l'ascenseur social, d'un côté, et l'excellence académique, de l'autre.

Nous devons aussi attirer les meilleurs étudiants, notamment des lycéens titulaires d'une mention très bien au baccalauréat, car nos formations conduisent aux métiers de magistrat, de procureur, de notaire, de professeur d'université, de directeur d'hôpital ou encore de commissaire de police.

Je n'ai pas peur de dire qu'il faut accueillir le plus grand nombre tout en disposant de poches d'excellence. À Saint-Étienne, nous avons ainsi créé un collège de droit accueillant trente étudiants, presque tous titulaires d'une mention très bien au baccalauréat, qui ne venaient plus à l'université et qui, grâce à cette filière d'excellence, y reviennent.

L'université n'est pas une dépense ; c'est un investissement, car c'est le lieu où la République tient une promesse : faire de l'éducation un levier d'émancipation et de connaissance, un bien commun.

Lorsque j'accueille mes 800 étudiants de première année à Saint-Étienne, quatorzième ville de France, je vois toute la société en face de moi, dans toutes ses origines sociales. Parmi ces jeunes, beaucoup ont envie de réussir et c'est aussi notre travail d'aller les chercher et de les aider dans cette réussite. Tous ne deviendront pas magistrats ou notaires, c'est certain. Il faut donc trouver la place de chacun, les accueillir, leur montrer ce que signifie réfléchir par soi-même, développer un esprit critique, comprendre que le travail permet de s'émanciper.

Certes, un peu moins de 400 étudiants passent en deuxième année. Pour moi, ce n'est pas un échec ; c'est la réalité d'une sélection qui doit s'opérer. Tout le monde ne peut pas devenir magistrat ou avocat. En tout état de cause, même si tous ne réussiront pas à l'université, chacun aura sa chance et y rencontrera le haut niveau scientifique ; pour moi, c'est aussi cela, l'excellence académique.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Merci beaucoup pour votre propos. Puisque vous m'avez cité, je tiens à vous répondre : je suis moi-même petit-fils de paysan, mon père n'a pas le baccalauréat et je dois tout à l'université. Je n'occuperais sans doute pas cette place sans elle.

M. Jean-Christophe Saint-Pau, ancien président de la Conférence des doyens de droit et science politique. - Je suis ancien président de la CDDSP depuis trois semaines seulement. Je me permets une petite rectification : j'étais doyen de la faculté de droit, mais je suis désormais directeur du collège droit, science politique, économie et gestion (DSPEG) de l'université de Bordeaux. L'université de Bordeaux résulte de la fusion de trois universités ; l'ancienne université Montesquieu Bordeaux IV est ainsi devenue ce collège, qui compte aujourd'hui 14 000 étudiants.

Je suis parti de votre première question sur les forces et les faiblesses. La première force qui me vient à l'esprit est la territorialité. L'université française est l'université des territoires. S'agissant du droit, il est possible d'étudier partout en France, avec 64 facultés de droit et de nombreux sites délocalisés. L'université de Bordeaux dispose ainsi de sites à Périgueux et à Agen.

Le deuxième élément est la mixité sociale, sur laquelle Baptiste Bonnet a déjà insisté. Un fils d'avocat ou de notaire côtoie, à la faculté de droit, des étudiants issus d'autres milieux sociaux. Pour ma part, je n'étais pas fils d'avocat ou de magistrat ; le droit m'était complètement inconnu et j'ai pourtant pu mener des études de droit.

Le troisième mot-clé est l'extraordinaire productivité des universités et des enseignants-chercheurs. Avec peu de moyens, nous accueillons beaucoup d'étudiants ; l'université de Bordeaux en accueille 2 000 en première année de droit. Notre corps enseignant présente en outre une forme d'unité grâce aux concours nationaux d'agrégation, auxquels nous sommes particulièrement attachés. Nous sommes professeurs des universités, c'est-à-dire que nous avons vocation à enseigner partout avec la même qualité.

Je tiens aussi à souligner l'ancrage dans les professions, les milieux socio-économiques et les institutions. On affirme souvent que les universités ne sont pas professionnalisantes ; c'est faux, au moins pour les facultés de droit. Nous avons des dizaines de conventions avec les professions, des partenariats, de nombreuses filières en apprentissage et beaucoup de formations continues. Cet ancrage constitue, pour les juristes, une force importante des universités.

Un autre aspect mérite d'être évoqué : l'internationalisation des universités. En tant que président de la Conférence, j'ai participé à un groupe de travail du ministère de l'Europe et des affaires étrangères (MEAE) consacré à l'influence de la France par le droit. J'ai pu observer la capacité des juristes, par l'intermédiaire des universités, à influencer d'autres systèmes juridiques, et pas seulement dans des pays avec lesquels la France entretient une longue histoire.

Toutes ces forces rendent les facultés de droit très attractives au sein des universités. Nous n'avons rien à envier à certaines grandes écoles en matière d'attractivité. Pour le collège droit, science politique, économie et gestion, je reçois cette année 58 000 candidatures en master. Dans certains diplômes, le rapport atteint une place pour 80 candidats, avec par exemple 2 300 candidatures pour trente places. Nous sommes donc déjà confrontés à des niveaux de sélectivité très importants, y compris dans les filières générales de licence.

Les faiblesses sont également connues et constituent souvent la contrepartie de nos avantages. Parce que nous accueillons beaucoup d'étudiants, nous faisons face à la massification de l'enseignement supérieur et, dans nos disciplines, à un fort sous-encadrement. Dans certaines universités, les taux d'encadrement atteignent seulement 50 % à 60 %, ce qui signifie qu'il n'est pas possible d'assurer l'ensemble des enseignements des diplômes nationaux avec les seuls enseignants titulaires, sans recourir aux heures supplémentaires ou aux vacataires.

La deuxième faiblesse réside dans la complexification administrative, qui nuit parfois à la productivité des enseignants-chercheurs, lesquels consacrent beaucoup d'énergie à des tâches administratives autrefois accomplies par d'autres personnels.

La troisième faiblesse est le sous-financement. Les facultés de droit disposent d'une forte capacité à lever des ressources propres grâce à leur ancrage dans les milieux socio-économiques, mais cela crée aussi de nouvelles exigences pour les enseignants-chercheurs. Lorsque je suis entré dans la profession, en 1998, je n'imaginais pas devoir réfléchir à la soutenabilité financière d'une formation ou à la recherche de ressources. Cette évolution suppose désormais des compétences nouvelles que tous les enseignants-chercheurs ne maîtrisent pas nécessairement.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Merci d'avoir accepté cette audition. Chacun ici est convaincu de la nécessité de soutenir les universités françaises dans leur mission de formation de notre jeunesse. Toutefois, dans le cadre de cette commission d'enquête, nous nous concentrerons sur les difficultés que rencontre aujourd'hui l'université française, sans méconnaître ce qui fonctionne bien et qu'il faut préserver.

Vous avez évoqué l'université comme une possibilité de réussite et témoigné de votre parcours personnel. Malheureusement, elle constitue aussi, pour certains jeunes, une possibilité d'échec, notamment en premier cycle, qui est au coeur des travaux de notre commission d'enquête. M. Bonnet, vous avez indiqué compter 800 étudiants en première année et 400 en deuxième année : la moitié de la cohorte quitte donc ces études après la première année de droit. Peut-être disposez-vous d'un suivi précis du devenir de ces étudiants ; vous pourrez nous le préciser.

Vous avez également évoqué la sélection, sur laquelle nous reviendrons. Ce qui nous intéresse surtout, c'est de comprendre comment mieux accompagner les étudiants, dont près de la moitié, selon les chiffres officiels, quitte l'université sans avoir obtenu sa licence.

Bien sûr, certains réussiront et poursuivront leurs études ; pour notre part, nous nous intéressons à ceux qui ne réussissent pas. Quels dispositifs vous paraissent pertinents pour accompagner la réussite en licence ? Le contrôle renforcé de l'assiduité constitue-t-il une piste ? Ne faudrait-il pas également repenser le format pédagogique des formations, notamment en première année de licence, avec des classes à plus petits effectifs pour ces étudiants qui, pour la plupart, sortent du baccalauréat ? Comment mieux accompagner cette réussite étudiante, alors que l'université est aujourd'hui sélective, non seulement par choix, mais aussi, trop souvent, par l'échec ?

M. Baptiste Bonnet. - C'est une question éminemment complexe, mais nous y réfléchissons depuis des années : l'accompagnement des étudiants constitue l'une de nos préoccupations majeures. Nous ne découvrons pas cette problématique aujourd'hui.

Nous ne pouvons pas conduire tous les étudiants entrant en première année de licence à la réussite : ce n'est pas l'objectif. Une forme de sélection doit exister. En revanche, ceux qui ne franchissent pas cette sélection ne doivent pas se retrouver sans solution ; il faut leur proposer des alternatives. Ce n'est pas le même paradigme que de rechercher un taux de réussite de 100 % en licence, ce qui, selon moi, n'aurait aucun sens.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Considérez-vous donc qu'un taux de réussite de 50 % constitue un bon équilibre ?

M. Baptiste Bonnet. - Ce n'est pas si mal. Il faut garder à l'esprit qu'un étudiant titulaire d'une licence a vocation à poursuivre en master, puis à accéder à des professions comme celles de magistrat, d'avocat, de commissaire de police ou de directeur d'hôpital. Or tous les jeunes ne sont pas destinés à exercer ces métiers ; certains s'orienteront vers des métiers nécessitant d'autres types de formation.

Je ne dis pas que 50 % est un résultat merveilleux, mais je ne partage pas l'idée selon laquelle, pour viser 100 % de réussite en licence, il faudrait « corseter » l'entrée à l'université. Je considère au contraire qu'il faut permettre à un grand nombre de jeunes d'y accéder afin que chacun ait sa chance. Même lorsqu'ils ne réussissent pas après un ou deux ans, les enseignements qu'ils ont suivis constituent déjà un acquis intellectuel et social important.

Tout notre travail consiste précisément à trouver des solutions de repli pour les étudiants qui échouent. À cet égard, je crois beaucoup aux licences professionnelles. De nombreux jeunes n'ont pas vocation à entrer en master. Ces formations constituent une voie qualifiante intéressante en matière d'insertion professionnelle.

Leur organisation reste toutefois très lourde sur le plan administratif : elles supposent des dispositifs d'alternance et des liens étroits avec le monde professionnel. J'en ai moi-même créé trois à Saint-Étienne, notamment dans les métiers du notariat et de la fonction publique territoriale.

Plutôt que de vouloir faire réussir tout le monde, il faut accepter que certains étudiants échouent et leur proposer des solutions alternatives. Ce n'est pas du tout le même paradigme. Ces solutions de repli devraient être trouvées au terme de la première année, mais aussi de la deuxième et de la troisième année. À l'issue de la deuxième année, les licences professionnelles représentent, selon moi, une orientation particulièrement intéressante.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Donc, après deux années de licence générale, les étudiants basculent vers une troisième année de licence professionnelle ?

M. Baptiste Bonnet. - Tout à fait. Ce qui est difficile, c'est que beaucoup d'étudiants veulent absolument poursuivre en master. Il faut parvenir à les convaincre qu'une licence professionnelle peut être plus adaptée à leur profil. Il faudrait même trouver des alternatives dès la fin de la première année.

Certains entreront directement sur le marché du travail. Cela n'a rien d'anormal ni de problématique. Leur passage à l'université leur aura déjà apporté beaucoup.

Pour ce qui est du contrôle de l'assiduité, je n'y crois pas du tout. Dans certaines situations, nous avons même supprimé l'obligation d'assiduité aux travaux dirigés (TD) en première année afin d'éviter des difficultés de gestion. Certains étudiants inscrits en première année n'ont pas nécessairement l'intention de poursuivre des études universitaires, mais cela reste marginal.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Je ne vous ai pas bien compris : certains étudiants viennent à l'université sans réellement suivre la formation ?

M. Baptiste Bonnet. - Oui, dans les enseignements non obligatoires.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Vous n'êtes pas le premier à nous le dire. Certains viennent surtout chercher une carte d'étudiant, la sécurité sociale ou d'autres avantages ; ils entrent d'ailleurs dans les effectifs en échec.

M. Baptiste Bonnet. - Tout à fait, mais cela reste très limité. Dès lors, rendre l'assiduité obligatoire ne servirait à rien. Et en amphithéâtre, ce n'est matériellement pas possible : avec 600 étudiants face à vous, il est impossible de faire l'appel ou d'organiser des listes d'émargement. À Saint-Étienne, nous avons abordé cette question sous toutes les coutures.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - En TD, c'est possible.

M. Baptiste Bonnet. - En TD, c'est possible et l'assiduité y est d'ailleurs obligatoire dans toutes les facultés de droit.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Et contrôlée ?

M. Baptiste Bonnet. - Absolument.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Je ne vous avais pas compris : je pensais que vous aviez renoncé à contrôler l'assiduité en TD.

M. Jean-Christophe Saint-Pau. - Après trois absences non justifiées, l'étudiant obtient la note de zéro pour l'année.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Est-ce également ce que vous avez mis en place, monsieur Bonnet ? Je ne vous ai pas bien compris.

M. Baptiste Bonnet. - À un moment, nous avons rencontré des difficultés dans certains groupes de travaux dirigés, car plusieurs étudiants n'étaient visiblement pas là pour suivre des études. Nous avons alors supprimé l'obligation d'assiduité en première année : ne venaient plus que ceux qui avaient réellement envie de travailler. Nous essayons différentes solutions, car, face à de tels effectifs, nous devons adapter notre organisation. Fondamentalement, les TD restent toutefois obligatoires et constituent un moyen d'accrocher les étudiants.

Il faut donc trouver une solution à l'issue de la première année. Les licences professionnelles constituent une voie très intéressante à l'issue de la deuxième année.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Merci de le souligner. Nous partageons pleinement votre regard sur les licences professionnelles, qui permettent de redonner de la cohérence au premier cycle. Il apparaît en effet qu'après trois années d'études, ceux qui obtiennent une licence - soit 50 % seulement des étudiants - n'accèdent pas tous ensuite à un master, comme vous l'avez vous-même indiqué.

Selon les chiffres dont nous disposons, 60 % des étudiants titulaires d'une licence entrent ensuite en master. Si vous avez des éléments plus précis, nous sommes preneurs. Dès lors, il faut qu'une licence permette de faire quelque chose. Ni les étudiants ni l'État ne peuvent se permettre trois années d'études débouchant sur un diplôme sans valeur sur le marché du travail, même si la formation académique apporte, par ailleurs, un enrichissement intellectuel et un esprit critique.

M. Jean-Christophe Saint-Pau. - Le chiffre de 60 % que vous évoquez concerne l'ensemble des disciplines. Le droit est passé plus tardivement à la sélection en master 1, car il fallait repenser l'organisation des études et déterminer à quel stade les professions juridiques souhaitaient recruter, au niveau du master 1 ou du master 2.

Les statistiques dont je disposais voilà cinq ans montraient qu'en cumulant les places disponibles en master, les diplômés d'une licence de droit pouvaient à peu près tous trouver une place. Cela supposait toutefois une mobilité géographique - il est possible de faire des études de droit en dehors des grandes métropoles - ainsi qu'une ouverture aux différentes disciplines juridiques.

Certaines mentions, comme le droit pénal, le droit des affaires ou le droit privé, concentrent un très grand nombre de candidatures, tandis que d'autres, comme le droit public, en attirent moins, alors même qu'il manque d'avocats dans cette spécialité et qu'il existe des débouchés. Tous les étudiants veulent faire les mêmes formations : c'est cela, la difficulté.

Il faut donc être très prudent lorsque l'on affirme que des étudiants ne trouvent pas de place en master : ils n'obtiennent pas nécessairement une place dans la ville ou dans la discipline qu'ils avaient choisie en priorité, mais ils peuvent être admis dans une autre ville ou une autre discipline.

M. Baptiste Bonnet. - Je pense qu'il existe malgré tout des leviers d'action. Par exemple, si les masters de droit public deviennent plus professionnalisants, ils attirent davantage de candidats. Les jeunes veulent aujourd'hui un métier au bout de leurs études ; c'est pourquoi votre question sur l'utilité de la licence est très pertinente.

Je considère, à titre personnel, que la logique de compétences en licence est intéressante, même si tous les doyens ne partagent pas cette position. Si l'on raisonne en ces termes, cela signifie qu'à l'issue de la licence, les étudiants sont censés avoir acquis, outre les connaissances universitaires, des compétences professionnelles, ce qui revalorise le diplôme.

À Saint-Étienne, j'ai ainsi instauré, dès la deuxième année, des exercices de rédaction d'actes en droit administratif, en droit civil ou en droit social. Jusqu'alors, les étudiants en licence ne rédigeaient pas d'actes, alors même qu'ils se destinent à des métiers juridiques. L'objectif est précisément de donner du sens à la licence en permettant l'acquisition de compétences orientées vers une voie professionnelle.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Je vous remercie des éléments : il est vrai que de nombreux jeunes ne sont pas tous destinés à poursuivre jusqu'au master 2, mais peuvent néanmoins s'insérer parfaitement sur le marché du travail dans des métiers intéressants.

Je voudrais revenir en amont sur la dégradation, réelle ou supposée, du niveau des étudiants. Plusieurs présidents d'université ont fait état devant notre commission d'enquête d'un écart croissant entre le niveau des étudiants et les attendus en début de licence. Partagez-vous ce constat et disposez-vous d'indicateurs permettant d'évaluer celui-ci à leur arrivée en licence ?

M. Jean-Christophe Saint-Pau. - Je serai moins alarmiste. Depuis Parcoursup et l'alignement des calendriers entre universités et grandes écoles, j'observe, en droit, une augmentation du nombre de candidats titulaires d'une mention très bien au baccalauréat. Certains hésitent désormais entre une classe préparatoire et une faculté de droit afin d'embrasser une profession juridique. Autrefois, le calendrier conduisait plutôt ces étudiants à rejoindre le droit en deuxième année ; nous récupérions ainsi beaucoup de khâgneux et d'hypokhâgneux.

J'observe donc un noyau d'étudiants qui me paraît très bon parmi les 2 000 étudiants inscrits en première année. Par ailleurs, nous disposons de filières sélectives - droit-anglais, droit-espagnol ou droit-allemand - composées de promotions d'une trentaine d'étudiants, où les taux de réussite atteignent 80 % à 90 %.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Comme l'a dit M. Bonnet, lorsqu'ils sont sélectionnés à l'entrée, c'est plus facile...

M. Jean-Christophe Saint-Pau. - Les étudiants inscrits dans les classes préparatoires D1 et D2, conventionnées avec les facultés de droit, ne rencontrent pas non plus de difficultés particulières.

Ce que nous observons davantage, c'est parfois un déficit de la langue française chez un certain nombre d'étudiants, ainsi que des difficultés dans la prise de notes en amphithéâtre. Des dispositifs d'aide à la réussite existent désormais dans la quasi-totalité des facultés : tutorat, parrainage ou méthodologie. Ils permettent aux étudiants de progresser et, le cas échéant, d'être réorientés au second semestre. Pour ma part, je ne trouve pas que le noyau dur des très bons étudiants soit moins bon qu'autrefois.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - La question est plutôt de savoir si les étudiants les plus fragiles le sont davantage encore aujourd'hui. Selon une étude de l'OCDE publiée l'an dernier, près de 10 % des diplômés de l'enseignement supérieur français - tous établissements confondus, et pas seulement l'université - ne maîtrisent pas l'écriture et la lecture au niveau attendu à l'école primaire. Ces étudiants sont bien quelque part, y compris sans doute à l'université.

M. Baptiste Bonnet. - Je ne suis pas certain que ces étudiants soient très nombreux en faculté de droit ; nous sommes sans doute assez privilégiés à cet égard. Quant à la baisse du niveau des étudiants, j'entendais déjà mes professeurs en parler lorsque j'étais jeune assistant.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Et Platon le disait déjà : vous avez raison ! Avez-vous des indicateurs sur ce niveau ?

M. Baptiste Bonnet. - Les jeunes n'ont peut-être plus tout à fait les mêmes qualités que celles que nous avions, mais ils présentent d'autres atouts, notamment dans la maîtrise des outils informatiques. Je rencontre beaucoup d'étudiants très intéressants et intelligents, y compris parmi ceux qui n'ont pas obtenu de mention particulière au baccalauréat.

Je ne constate pas d'affaissement général du niveau, même si des progrès restent nécessaires en matière d'orthographe, de syntaxe et d'expression, ce qui est essentiel pour les juristes. Pour autant, l'intelligence et la capacité à réussir ne se résument pas à cela.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Nous n'en doutons pas, monsieur le doyen ! L'OCDE n'évalue ni l'intelligence ni l'intérêt des étudiants, et heureusement qu'il est possible d'être intelligent sans avoir obtenu de mention au baccalauréat. Je faisais simplement référence aux compétences fondamentales.

Je voudrais vous interroger sur les conditions d'accès au premier cycle universitaire. Vous assumez une forme de sélection à l'entrée de l'université afin de recruter les meilleurs étudiants. Ma question porte plutôt sur les capacités d'accueil, aujourd'hui fixées par les rectorats : considérez-vous que les universités devraient avoir la main sur la fixation des capacités d'accueil ?

M. Baptiste Bonnet. - Nous acceptons parfaitement l'idée d'une sélection à l'université, dès lors que, parallèlement, nous continuons à accueillir le plus grand nombre.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Nous l'avons bien compris.

M. Baptiste Bonnet. - Je veux être très clair sur ce point. Je précise également - et cela me paraît très important - que les étudiants qui ne seraient pas sélectionnés en première année dans les collèges de droit pourraient y accéder en deuxième année, avec toujours cette idée d'ascenseur universitaire : nous poussons nos étudiants à avoir de l'ambition.

Il serait évidemment plus sain que les universités disposent de la maîtrise de leurs capacités d'accueil, mais il ne faudrait pas non plus que cette autonomie conduise à des abus et à des réductions trop importantes des effectifs accueillis, qui pénaliseraient finalement les jeunes. Ma réponse est donc nuancée.

M. Jean-Christophe Saint-Pau. - Il existe, à mon sens, une contradiction entre le fait d'affirmer que les universités sont autonomes, qu'elles doivent assumer la soutenabilité financière et administrative de leurs formations, et le fait de ne pas leur permettre de gérer elles-mêmes leurs capacités d'accueil.

Les rectorats l'ont d'ailleurs, me semble-t-il, compris. Lorsque nous discutons avec un recteur ou un recteur délégué - ce que nous avons fait à Bordeaux l'an dernier -, nous expliquons que nous ne pouvons plus encadrer autant d'étudiants dans de bonnes conditions, parce que nous manquons de chargés de travaux dirigés, parce que nous voulons mieux accompagner les étudiants et mettre en place des dispositifs d'aide à la réussite qui ne peuvent concerner qu'un certain nombre d'entre eux. Nous avons ainsi obtenu une réduction de 120 places de notre capacité d'accueil en première année. Aix-Marseille Université a également procédé de cette manière dans le cadre d'une démarche pluriannuelle.

Ce dialogue, bien que récent, est donc possible, à condition d'expliquer les raisons qui motivent cette demande. Il faut d'ailleurs, au préalable, l'expliquer à la communauté universitaire et aux étudiants, car le président ne décide pas seul : le projet doit être approuvé par les conseils centraux. Il y a aujourd'hui, me semble-t-il, une prise de conscience au sein des communautés universitaires qu'il faut peut-être faire un peu moins pour faire mieux.

À Bordeaux, pour les primo-entrants, nous étions à 1 380 étudiants, sans compter les redoublants. Après la suppression de 120 places, nous sommes donc descendus à 1 260 étudiants. Nous nous sommes engagés auprès des élus à dresser un bilan de cette réduction de la capacité d'accueil. Notre objectif n'est pas de diminuer les effectifs chaque année, mais d'adapter nos capacités à nos possibilités réelles.

Je parlais tout à l'heure du sous-encadrement : il faut comprendre que la plupart de nos collègues effectuent déjà deux fois leur service d'enseignement et ne peuvent pas aller au-delà. Par conséquent, sauf à dégrader encore davantage l'encadrement, nous ne pouvons pas nécessairement maintenir les mêmes capacités d'accueil.

Personnellement, je ne suis pas hostile à cette logique. Une capacité d'accueil, c'est l'adéquation entre une capacité d'encadrement et un nombre d'étudiants ; ce n'est pas une sélection. J'ai toutefois bien conscience que les 64 facultés de droit françaises ne sont pas toutes dans les mêmes situations.

Saint-Étienne et Bordeaux, par exemple, ne vivent pas la même réalité en première année. Depuis deux ans, nous refusons environ 450 étudiants en première année de droit, ce qui n'est pas le cas à Saint-Étienne. Lorsque nous refusons des étudiants, c'est parce que nous avons atteint notre capacité d'accueil. Nous ne sommes pas sélectifs par principe, mais nous le devenons de fait.

Vous avez auditionné le président de Paris Panthéon-Assas, Stéphane Braconnier : la pression qui s'exerce sur cette université est telle que ce qui n'est pas censé être sélectif le devient mécaniquement.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Je ne reviendrai pas sur la question de la territorialité, que vous avez évoquée dans votre propos liminaire et que nous avons déjà abordée lors d'un certain nombre d'auditions. Nos idées sont désormais assez claires sur ce sujet et nous percevons bien l'importance d'avoir des universités enracinées dans leur territoire, y compris à travers les antennes universitaires, sur lesquelles nous avons entendu beaucoup de choses, mais dont nous comprenons désormais plus finement l'apport spécifique.

Je souhaiterais toutefois vous entendre sur un dernier point : la gouvernance des universités. On reproche souvent aux universités la lourdeur de leurs instances. Le sujet est vaste, mais quel est votre regard sur la gouvernance actuelle des universités ? Estimez-vous notamment, en tant que doyen, qu'elle ménage un équilibre satisfaisant entre les légitimités exécutive et académique ?

M. Jean-Christophe Saint-Pau. - La gouvernance universitaire dépend aussi, et peut-être même d'abord, des personnes. Nous sommes juristes : nous savons que les institutions fixent un cadre, mais que leur pratique se construit collectivement. Pour ma part, j'ai un bon président d'université, et je le dis très sincèrement.

La démocratie universitaire fonctionne par niveaux, par strates, ce qui me paraît utile. Dans une université comme la mienne, qui compte 58 000 étudiants et 5 800 personnels, il existe trois niveaux : celui des facultés, celui du collège et celui du niveau central. Pour qu'une décision soit prise, il faut passer par ces trois niveaux.

On peut considérer que cela est lourd, mais chaque niveau possède sa légitimité et son expertise. Cela permet aussi d'éviter des erreurs. Les avis peuvent diverger, mais nous finissons généralement par converger vers une politique d'établissement commune. La démocratie universitaire est donc importante.

À côté de cela, il existe une autre légitimité, celle qui découle de la nomination. Le président nomme de nombreux chargés de mission, et je m'interroge parfois sur l'articulation entre la légitimité des personnes élues et celle des personnes nommées.

Pour ma part, je suis plutôt attaché au premier modèle. J'estime qu'il existe une véritable légitimité lorsqu'on est élu et porteur d'un mandat. Mon véritable métier reste celui de professeur d'université, non celui de président de collège ou de doyen. Il faut donc articuler ces deux légitimités, démocratique et fonctionnelle.

En revanche, la présidentialisation des universités peut légitimement susciter des inquiétudes, car c'est malgré tout le président qui a le dernier mot. Celui-ci doit toujours garder à l'esprit qu'il est élu parmi ses pairs et qu'après son mandat, il redeviendra enseignant-chercheur. Il lui appartient donc de conserver cet état d'esprit en dialoguant le plus possible avec ses collègues.

M. Baptiste Bonnet. - Dans une université d'un peu plus de 20 000 étudiants comme la mienne, la gouvernance fonctionne très bien. J'ai un lien très direct avec le président, les vice-présidents et les directeurs. D'une certaine manière, small is beautiful : prenons garde de ne pas vouloir systématiquement construire d'énormes ensembles.

Comme vous le savez, nous n'avons pas souhaité obtenir le label IdEx, non pas parce que nous refusions les financements associés, mais parce que nous ne voulions justement pas d'un mastodonte administratif qui finirait par nous écraser et nous faire disparaître de la carte.

Je sais que ce discours n'est pas forcément dans l'air du temps et que les ministres apprécient les grands ensembles visibles dans le classement de Shanghai. Mais on peut aussi atteindre une excellence académique de premier niveau, développer une recherche de très grande qualité et une véritable ouverture internationale - c'est le cas de l'université de Saint-Étienne - avec une gouvernance simplifiée, et donc plus agile. Elle n'en reste pas moins organisée et compétente.

Je souhaiterais donc que l'on accepte l'existence de plusieurs modèles. Je n'ai pas enseigné uniquement à Saint-Étienne et, chaque jour, je mesure la chance d'être dans une université où il existe beaucoup de souplesse et où la gouvernance n'est pas technocratique.

M. David Ros. - La rapporteure a indiqué vouloir se concentrer sur ce qui ne fonctionne pas très bien. Pour ma part, j'aimerais plutôt me concentrer sur ce qu'il faut faire pour que cela fonctionne mieux.

Sur la question de la sélection, nous pourrions avoir un débat philosophique ; cela pourrait presque constituer un sujet de baccalauréat. Je vois toutefois deux aspects importants dans vos propos.

Le premier, que vous avez évoqué et qui me paraît extrêmement intéressant, concerne l'apprentissage, ou la progression par l'erreur - erreurs d'orientation, erreurs de parcours... La question se pose donc de savoir à quel moment il y a véritablement échec et comment on peut le valoriser dans un parcours qui s'inscrit dans le temps long. Cela ne fait pas vraiment partie de notre culture, mais il me semble qu'il faudrait davantage mettre en avant des parcours positifs et inspirants pour construire cette relation de confiance entre les jeunes et l'université.

Le second point concerne les conditions de la sélection. Je suis favorable à la sélection si elle aide les jeunes à réussir et à se dépasser, mais il faut aussi tenir compte du fait qu'ils n'ont pas tous la même maturité au même moment et que leurs parcours ne peuvent pas être identiques.

À la sortie du baccalauréat, vous accueillez des profils extrêmement divers : certains étudiants sont déjà excellents, d'autres pourraient le devenir, d'autres encore rencontrent davantage de difficultés. Or il me semble que nous pouvons parfois passer à côté de futurs talents, parce qu'en France le couperet tombe peut-être un peu trop rapidement par rapport à d'autres pays.

J'en viens à la question de l'amélioration des apprentissages, sous deux angles.

Le premier concerne ce qui me semble être le couple moderne de l'université : le professeur et les nouvelles technologies. Il existe certes un socle de connaissances fondamentales que les étudiants doivent acquérir, avec les examens correspondants. Mais ne pourrait-on pas imaginer, aussi, une certaine individualisation des parcours de formation ? Je sais que certaines expérimentations ont déjà été menées en ce sens.

Les nouvelles technologies, évidemment pilotées et maîtrisées par des enseignants de référence, pourraient probablement jouer un rôle pour combler les lacunes qui ont été identifiées et instaurer une forme de contrat pédagogique entre l'étudiant et l'université quant aux objectifs à atteindre. Cela permettrait à la fois de sélectionner et de donner un maximum d'outils pour accompagner les étudiants.

Les nouvelles technologies permettraient d'ailleurs aussi de vérifier l'assiduité en amphithéâtre.

M. Baptiste Bonnet. - Cela pose malgré tout une question de moyens.

M. David Ros. - Certes, cela représente un investissement, mais les solutions technologiques existent. L'individualisation de la formation nécessitera également des moyens.

En ce qui concerne l'administration, je partage votre constat : on demande aujourd'hui aux enseignants-chercheurs d'assumer de plus en plus de tâches administratives. Là encore, c'est paradoxal, car une partie de ces tâches pourrait être prise en charge par le numérique.

L'autre voie d'amélioration des apprentissages, qui n'a pas été abordée, mais à laquelle je suis très attaché en tant que scientifique, réside dans la place de la recherche dans la formation.

M. Baptiste Bonnet. - Votre intervention soulève de très nombreux points.

Il n'est vraiment pas dans ma nature de réclamer systématiquement davantage de moyens, car les deniers publics ne tombent pas du ciel. Mais, en l'occurrence, il faut dire les choses très clairement : l'université française a besoin de moyens supplémentaires !

Nous en sommes aujourd'hui à supprimer des postes. Mesurez pourtant que pour une première année de droit avec 800 étudiants, nous ne disposons que d'une équipe de dix enseignants-chercheurs titulaires et de quelques vacataires. De son côté, le doyen doit également gérer toute la partie administrative, les services, les personnels non enseignants du supérieur (Biatss). Ce n'est plus tenable, et l'intelligence artificielle ne pourra pas tout faire.

J'ai énormément d'idées pour créer de nouvelles formations, des diplômes universitaires, des espaces professionnalisants, mais je ne peux pas les mettre en oeuvre faute de moyens et de titulaires disponibles.

Il faut donc un minimum de moyens. Au demeurant, ce sont des investissements utiles à mes yeux, car l'université est un instrument majeur de cohésion sociale.

L'individualisation de l'accompagnement des étudiants, que vous évoquiez, serait évidemment beaucoup plus facile avec davantage de moyens, même si, avec très peu de ressources, nous faisons déjà énormément. C'est aussi tout l'intérêt des amphithéâtres, auxquels je reste très attaché. L'individualisation est importante, mais lorsqu'on dispose d'un bon amphithéâtre et d'enseignants-chercheurs de qualité, on peut déjà faire beaucoup de choses. Cette dimension collective de l'apprentissage me semble extrêmement précieuse. Elle n'est pas très coûteuse et, en droit, nous savons encore la faire vivre. Bien entendu, il faut également des travaux dirigés, et je suis par ailleurs très favorable au tutorat. À Saint-Étienne, nous avons mis en place un système de tutorat très développé en première et en deuxième année. Plus nous individualisons l'accompagnement des étudiants fragiles, plus nous augmentons leurs chances de réussite.

Enfin, vous avez raison : nous pourrions probablement davantage utiliser l'intelligence artificielle pour personnaliser l'accompagnement. C'est une très bonne idée. Ces innovations pédagogiques nécessitent toutefois des enseignants pour les porter. Or, aujourd'hui, les titulaires sont déjà débordés par leurs cours, leurs activités de recherche et leurs responsabilités administratives. Il nous faut donc davantage de collègues !

M. Jean-Christophe Saint-Pau. - Je commencerai par le second sujet, que j'avais prévu d'aborder, mais que j'ai omis d'évoquer : je suis très attaché à l'articulation entre formation et recherche.

En droit, contrairement à ce que l'on peut observer dans certaines disciplines scientifiques, nous avons dû nous émanciper du cloisonnement institutionnel existant parfois dans de grandes universités, où la recherche se fait dans les départements et la formation dans les collèges. Notre enseignement est intimement lié à notre recherche.

Nous faisons d'abord de la recherche pour nos étudiants, mais aussi pour répondre à des besoins d'expertise - j'ai par exemple été auditionné à l'Assemblée nationale sur la définition du viol - ou pour le compte des professions juridiques.

Il nous est impossible de concevoir un enseignement sans activité de recherche. Cela me paraît tellement évident que je ne l'avais même pas mentionné explicitement, mais j'y insiste fortement.

M. Baptiste Bonnet. - Moi aussi, tout à l'heure, j'ai bien parlé d'« enseignants-chercheurs ». Ce ne sont pas simplement des enseignants, et cela est fondamental. Ce qui fait le niveau académique d'une université, c'est précisément cette formation assurée par des chercheurs qui enseignent.

Quand un professeur fascine ses étudiants, c'est souvent parce qu'il possède une véritable dimension scientifique. Je me souviens encore de mon professeur de droit civil en deuxième année : il était scientifiquement fascinant, et cela change tout.

À l'université, vous avez des chercheurs qui enseignent. Attention : ce ne sont pas seulement des chercheurs, ce sont aussi des enseignants, et j'y tiens énormément. La formation est aussi importante que la recherche, voire davantage, parce qu'au bout du compte, il y a les étudiants. Mais je confirme les propos de Jean-Christophe Saint-Pau : en droit, enseignement et recherche sont indissociables.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - En première année de licence, pourrait-on imaginer de dissocier les fonctions d'enseignement et de recherche ?

M. Baptiste Bonnet. - C'est une très bonne question, mais, pour moi, la réponse est clairement non. En première année, des disciplines comme le droit constitutionnel ou le droit civil nécessitent des enseignants qui ont réfléchi scientifiquement à leur matière, construit leur propre cours et travaillé sur les problématiques de fond, notamment les questions parlementaires s'agissant du droit constitutionnel. Qu'est-ce qu'un régime parlementaire ? Réfléchir à de telles questions, cela exige une certaine profondeur scientifique.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - C'est une question intéressante, que nous abordons régulièrement dans le cadre de cette commission d'enquête. En classes préparatoires, qui accueillent également des étudiants d'excellence, les enseignants ne sont pas chercheurs ; au lycée non plus, évidemment.

Lorsqu'on parle d'encadrement, de pédagogie de proximité et d'accompagnement resserré de cohortes massives d'étudiants en première année, ne serait-il pas pertinent de réfléchir à cette question ? Comme beaucoup d'autres, je suis passée par l'université, mais pas uniquement, et j'ai parfois du mal à comprendre pourquoi, en première année de lettres modernes, je devais avoir en face de moi un enseignant-chercheur. Plus tard, bien sûr ; mais en première année...

M. Baptiste Bonnet. - En première année de droit, pour les grands cours magistraux qui réunissent 400, 500 ou 600 étudiants, vous avez besoin d'enseignants-chercheurs. Pour les travaux dirigés, en revanche, il y a des assistants, des avocats ; cela ne pose aucun problème.

Les grands cours magistraux doivent immédiatement apporter une substance scientifique et acculturer les étudiants à une réflexion personnelle, à l'esprit critique. Cela suppose quelqu'un capable de parler d'une matière qu'il a lui-même travaillée scientifiquement. C'est indispensable.

On peut être un excellent enseignant, mais lorsqu'on est aussi un scientifique qui a travaillé sa discipline en profondeur, on ne transmet pas la matière de la même manière. Or l'université doit précisément acculturer immédiatement les étudiants à cette dimension critique. C'est cela qu'ils viennent y chercher. Un juriste dépourvu de cette dimension scientifique deviendra un mauvais avocat ou un mauvais notaire.

M. Jean-Christophe Saint-Pau. - Je partage totalement cette analyse. Il est par exemple très intéressant qu'un étudiant de première année puisse entendre un enseignant-chercheur qui a écrit le manuel de référence de sa discipline.

Nous y veillons beaucoup dans la répartition des enseignements. Les meilleurs d'entre nous doivent enseigner en deuxième année de droit, précisément parce que les cours dispensés sont fondamentaux.

Il y a un second élément, propre au droit et qui nous distingue des lettres ou des sciences : le droit est exclusivement une discipline de l'enseignement supérieur. Il n'existe pas de professeurs agrégés du second degré en droit. Même si nous le voulions, nous ne disposerions donc pas du corps enseignant nécessaire.

Nous avons réfléchi, à un moment, à des modèles de collèges de licence où des enseignants du second degré interviendraient, tandis que les professeurs d'université seraient réservés au master et au doctorat. Mais ce modèle casse totalement la continuité universitaire.

Il est très important qu'un étudiant de première année ait face à lui un professeur d'université. Il m'arrive d'ailleurs de mettre ma toge pour venir enseigner en première ou deuxième année, et cela marque les étudiants.

M. Baptiste Bonnet. - Je me demande même si ce n'est pas encore plus important dans les premières années. Je parle souvent à mes étudiants de la passion du droit : c'est une discipline profondément passionnelle. Très vite, soit on adore, soit on déteste.

Quelles que soient les qualités pédagogiques des enseignants, lorsqu'on intervient dans une discipline sur laquelle on mène soi-même une recherche scientifique forte, on possède une capacité de transmission différente. Or, compte tenu des masses d'étudiants que nous avons devant nous, il faut réussir à les accrocher immédiatement. Il est essentiel qu'ils aient très tôt face à eux des personnes capables de leur donner envie de travailler et de s'émanciper intellectuellement.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - J'entends parfaitement vos réponses. Notre idée était justement de réfléchir à une démassification de cette première année de licence. Vous avez raison : lorsqu'on réunit des masses importantes dans un amphithéâtre, il faut quelqu'un capable de les entraîner. Mais si nous repensions le format pédagogique dans un cadre plus encadré et plus accompagné, nous aurions mécaniquement moins de masse. C'était le sens de notre réflexion.

M. Bernard Fialaire. - Vous avez évoqué le tutorat, voire le mentorat, de manière assez générale. J'aimerais savoir comment ces systèmes fonctionnent en pratique. Combien d'étudiants sont concernés ? Les étudiants tuteurs sont-ils rémunérés ? Cela leur permet-il, justement, de réduire leur précarité ?

M. Jean-Christophe Saint-Pau. - Depuis la loi du 8 mars 2018 relative à l'orientation et à la réussite des étudiants, dite loi ORE, il existe, dans la plupart des universités, des directions des études. Elles ont plusieurs missions, notamment celle d'organiser le recrutement des tuteurs, qui sont généralement des doctorants. À Bordeaux, nous avons à la fois un système de tutorat et un système de parrainage. Le parrain, étudiant de master, accompagne un, deux ou trois étudiants de première année pour leur apprendre ce qu'est concrètement l'université.

Le tuteur, quant à lui, apporte un soutien pédagogique. Il assure des permanences à la bibliothèque, où les étudiants peuvent venir le rencontrer. Ils peuvent aussi confronter avec lui la préparation de leurs travaux dirigés. Le tuteur se distingue ainsi du chargé de travaux dirigés, qui est l'enseignant chargé de l'évaluation.

M. Baptiste Bonnet. - Notre système est un peu différent. Nous avons des tuteurs qui assurent en quelque sorte des travaux dirigés bis. Nous les recrutons parmi les étudiants en master ou parmi les doctorants non financés. Ils sont rémunérés, nous leur versons des vacations, et cela crée évidemment un cercle vertueux.

Nous sélectionnons des jeunes relativement proches en âge des étudiants, ce qui favorise une relation particulière de tutorat. Chaque semaine, nous ouvrons ensuite quatre ou cinq créneaux d'une heure et demie auxquels les étudiants peuvent se rendre. Le système fonctionne très bien, pour ceux qui viennent... La difficulté est que les étudiants les plus en difficulté ne vont pas forcément au tutorat. Nous le leur conseillons, mais nous ne pouvons pas rendre ces séances obligatoires. Nous nous retrouvons donc parfois avec des tutorats fréquentés surtout par de bons étudiants, ce qui est tout de même paradoxal. Sur ce point, nous devons progresser. Malgré cela, le tutorat fonctionne bien parce qu'il permet de réindividualiser le suivi.

M. Bernard Fialaire. - En pratique, quelle proportion d'étudiants suit le tutorat ? 10 % ?

M. Baptiste Bonnet. - Un peu moins : autour de 7 à 8 %.

M. Jean-Christophe Saint-Pau. - Il existe effectivement un paradoxe. Nous mettons en place une véritable offre de services qui n'est pas pleinement utilisée, et, parallèlement, des officines privées prospèrent en dénonçant un prétendu manque d'accompagnement des étudiants de première année. Il arrive qu'un tuteur ne voie aucun étudiant pendant toute une après-midi de permanence. Sur 2 000 étudiants, ce n'est pas normal.

La communication existe pourtant : réunions de rentrée, semaines d'intégration, nombreux dispositifs d'information. Mais - et c'est peut-être aussi l'une des différences avec les classes préparatoires -, nous ne sommes pas là pour materner les étudiants. Nous leur rappelons souvent, en tant que doyens, qu'ils sont adultes, responsables de leur destin et de leurs études. Il leur appartient de saisir les opportunités que nous mettons à leur disposition. Nous ne pouvons pas aller chercher individuellement chaque étudiant de première année pour vérifier qu'il est bien allé à sa séance de tutorat.

M. Baptiste Bonnet. - Il existe peut-être, là encore, une différence avec Bordeaux. À Saint-Étienne, nous « maternons » davantage nos étudiants, sans doute aussi parce qu'ils sont moins nombreux. C'est aussi pour cela qu'ils restent, y compris les très bons. J'entends parfois dire que les meilleurs étudiants partent tous à Paris ; ce n'est pas vrai. Nous conservons de très bons étudiants en province, de plus en plus même, mais, pour cela, il faut savoir adapter nos masters.

J'ai mis en place des bourses d'excellence, des bourses de stage, davantage de professionnalisation dans les masters. On n'attrape pas les mouches avec du vinaigre ! Si nous voulons garder les meilleurs étudiants, nous devons nous battre.

Mais ce qui est merveilleux à l'université, pour ceux qui l'ont connue, c'est aussi la liberté. Et cette liberté ne peut pas être totalement encadrée. Les étudiants restent libres de leur parcours. Nous essayons de les conseiller, de les accompagner autant que possible, mais, au final, ils font leurs choix.

M. Bernard Fialaire. - Toutefois, sous couvert d'autonomie, êtes-vous vraiment certains que la communication soit suffisante ?

M. Baptiste Bonnet. - Nous communiquons énormément. Chez nous, cela relève de la responsabilité de la directrice de première année, qui gère le tutorat en plus de ses douze autres tâches administratives. C'est elle qui sélectionne les tuteurs et qui leur donne leurs consignes. Il existe donc une véritable communication. Simplement, certains jeunes n'utilisent pas tous les dispositifs mis à leur disposition.

M. Jean-Christophe Saint-Pau. - Les étudiants de première année à Bordeaux doivent obligatoirement s'inscrire sur notre plateforme « Réussir ». Ils disposent ensuite d'un espace numérique sur lequel figurent toutes les informations utiles. Encore faut-il qu'ils les consultent...

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Vous dites d'un côté qu'on ne peut pas materner les étudiants, et de l'autre qu'il faut essayer de le faire. Nous entendons donc deux approches différentes. Mais, s'agissant de la réussite académique dans les universités, il faut rappeler que ces étudiants sortent de classes de terminale comptant 30 ou 35 élèves - et c'est déjà beaucoup. L'une des causes de l'échec massif en première année tient certainement au grand saut vers des amphithéâtres qui accueillent parfois 2 000 étudiants. Dans de telles salles, les absences ne se remarquent pas. Et à la troisième absence, l'étudiant a décroché.

Dans le prolongement de cette question sur le tutorat et la réussite, je voulais savoir si vous mettiez en oeuvre le dispositif « Oui, si » dans Parcoursup ?

M. Baptiste Bonnet. - Je pense surtout que l'on peut plus ou moins « materner » les étudiants selon la taille de l'établissement. À Saint-Étienne, c'est véritablement notre credo. Dès leur arrivée, je dis aux étudiants que ma porte leur est ouverte et que nous pouvons discuter. Beaucoup viennent me voir pour évoquer leurs difficultés, car ces jeunes ont aussi une vie personnelle, avec des problèmes qui peuvent évidemment rejaillir sur leurs études.

Nous essayons donc d'être très présents et très proches d'eux, dans la limite de nos moyens, car 800 étudiants en première année, c'est déjà beaucoup.

Vous avez parfaitement raison : on oublie souvent leur âge. Ils ont 17 ou 18 ans lorsqu'ils arrivent à l'université et leur maturité est encore en construction. C'est aussi pour cela que je souhaite que l'on continue à les accueillir massivement. Certains arrivent encore un peu « gamins » et gagnent ensuite en maturité grâce à l'université.

On leur met déjà tellement de pression ! Dès le brevet, ils ont l'impression que tout se joue dans les options qu'ils doivent choisir. Ils vivent sous pression permanente. Je souhaiterais vraiment que l'on mette fin à cette logique de déterminisme qui semble désormais s'imposer dès la classe de seconde pour la poursuite des études. C'est terrible. Imaginez le niveau de stress que cela représente ! Et, en plus, on leur répète que le baccalauréat ne vaut plus rien, alors que je peux vous assurer qu'il n'est pas si facile à obtenir pour les jeunes qui le passent aujourd'hui.

Oui, il faut aussi de la bienveillance et savoir rassurer ces jeunes, ce que nous faisons autant que possible avec les moyens dont nous disposons.

M. Jean-Christophe Saint-Pau. - Le dispositif « Oui, si » me paraît assez décevant. Nous avons essayé de le mettre en place au départ. Nous y avons consacré beaucoup d'énergie et de moyens, au point de mobiliser quasiment un attaché temporaire d'enseignement et de recherche à temps plein sur ce dispositif.

J'y vois deux problèmes. D'abord, les étudiants concernés se sentent stigmatisés ; ils n'adhèrent donc pas toujours au dispositif. Ensuite, les résultats ne sont pas meilleurs, sauf dans des cas très particuliers. J'ai par exemple en tête celui d'une adulte en reprise d'études, ancienne coiffeuse, passée par un parcours de validation des acquis de l'expérience. Là, cela fonctionnait effectivement, mais avait-on vraiment besoin du « Oui, si » pour cela ? Un accompagnement personnalisé aurait probablement suffi.

Nous avons donc abandonné ce dispositif. En revanche, nous avons renforcé des mécanismes ouverts à tous. Nous avons d'abord créé « Start U » - démarrage université -, une semaine organisée avant la rentrée. À l'origine, ce programme, mis en place avec la région Aquitaine, s'adressait surtout aux étudiants boursiers ou venant de territoires ruraux et éloignés de Bordeaux. Nous l'avons ensuite élargi. Pendant cette semaine, les étudiants suivent des modules de méthodologie universitaire et rencontrent des professionnels du droit, mais aussi d'autres acteurs institutionnels, afin d'avoir dès la rentrée une première vision de leur avenir professionnel.

Nous avons également renforcé le tutorat et le mentorat évoqués précédemment, avec des financements plus importants. D'ailleurs, les recettes de l'apprentissage nous aident aujourd'hui à financer ces dispositifs.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Puisque j'ai devant moi des juristes, dont un publiciste, j'aimerais vous interroger sur le statut du professeur et, plus particulièrement, sur les libertés académiques. Vous êtes des fonctionnaires très particuliers, dont l'indépendance est reconnue par le Conseil constitutionnel, au même titre que celle des magistrats.

Avez-vous aujourd'hui le sentiment que le Conseil national des universités, le CNU, défend pleinement ce statut particulier ? Pourrait-on imaginer, à l'image du Conseil supérieur de la magistrature, une instance chargée de protéger l'indépendance des enseignants-chercheurs, mais aussi de rappeler, le cas échéant, ce qu'est la déontologie propre à une discipline et ce qui sort du cadre des missions définies par les textes ?

Je ne sais pas si ma question est suffisamment claire, mais il me semble que le Haut Conseil de l'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur (Hcéres) ne joue pas ce rôle et que le CNU ne le fait qu'à la marge. Les juristes, je le sais, sont très attachés à cet organe, davantage que d'autres disciplines. Pourtant, il semble exister un manque au regard de la spécificité de votre statut dans nos institutions.

M. Baptiste Bonnet. - C'est une question très complexe. Je vous confirme que nous sommes très attachés au CNU.

Concernant les libertés académiques, je ne me sens pas aujourd'hui en danger, parce que je vis dans le système politique actuel. Parlons franchement : que se passera-t-il en juin de l'année prochaine, selon les résultats des élections ? Je ne sais pas, mais, à ce stade, j'ai le sentiment que nos libertés académiques sont suffisamment protégées. Je ne vois pas de situation suffisamment préoccupante pour justifier la création d'un nouvel organe ou d'un conseil supplémentaire. Nous empilons déjà beaucoup de structures et de « bidules ».

J'ai plutôt le sentiment que nous formons une communauté - avec la conférence des doyens, le CNU - et que, si la liberté académique de l'un d'entre nous était menacée, nous saurions collectivement réagir. Aujourd'hui, notre statut et notre système nous protègent suffisamment. Évidemment, cela reste vrai tant que nous demeurons dans une société démocratique.

Je voudrais néanmoins ajouter quelque chose, cette fois à titre personnel. La liberté académique ne signifie pas le droit d'utiliser sa fonction universitaire pour tenir des propos politiques. Je le dis parce que, sur certains sujets de société, des collègues prennent parfois position. Ils en ont évidemment le droit en tant que citoyens, mais lorsque cela se fait sous couvert de leur qualité de professeur de droit, cela me gêne. La liberté académique implique aussi une déontologie. En tant que citoyen, on peut avoir des opinions politiques. En tant que professeur de droit, on peut avoir des analyses scientifiques ou des positions sociétales, mais, lorsque cela devient trop politique, quelles que soient les idées défendues, cela me paraît problématique.

À ce stade, je ne suis donc pas favorable à la création d'une nouvelle structure, même si mon opinion pourrait évoluer selon l'évolution du contexte politique. Pour l'instant, il me semble que nous avons la chance de vivre dans une grande démocratie, où la liberté des enseignants-chercheurs demeure réelle.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Pouvez-vous dire un mot de l'agrégation ?

M. Baptiste Bonnet. - Oui. Nous voulions justement évoquer deux derniers sujets avec vous : l'agrégation et les mastères des établissements privés.

M. Jean-Christophe Saint-Pau. - L'agrégation constitue une spécificité historique des juristes, des politistes et, autrefois, des économistes, c'est-à-dire des sections 1, 2, 3 et 4 du CNU. Comme je l'indiquais dans mon propos introductif, il s'agit d'un concours national qui permet à des candidats venus d'horizons très différents de se présenter aux mêmes épreuves et d'être recrutés selon un même niveau d'exigence.

J'ai moi-même été affecté comme professeur aux Antilles et en Guyane après l'agrégation, ce qui permet d'assurer une qualité de recrutement élevée sur tout le territoire.

C'est un concours extrêmement difficile. Nous rencontrons aujourd'hui une difficulté liée au nombre de postes ouverts. Ceux-ci ne sont pas décidés par le ministère, mais proposés par les universités elles-mêmes. Cette année, seuls neuf postes ont été ouverts en droit privé et sciences criminelles, alors qu'un concours d'agrégation représente normalement une trentaine de postes tous les deux ans.

Pourquoi ? D'abord parce que les universités traversent des difficultés financières et ont gelé de nombreux emplois. Ensuite, parce qu'alors qu'il était auparavant possible d'ajouter des postes en cours de concours après l'arrêté initial, il nous a été expliqué cette année que des consignes venues de Bercy imposaient désormais de respecter strictement les arrêtés initiaux.

Nous avons néanmoins obtenu, la semaine dernière, que deux universités puissent ajouter un poste supplémentaire. Nous passerons donc de neuf à onze postes. Mais onze postes, quand le concours en ouvrait auparavant vingt-cinq à trente, cela reste extrêmement faible. Notre inquiétude est donc avant tout budgétaire.

Plus encore que le sous-financement, c'est d'ailleurs l'augmentation continue des charges qui m'inquiète. La hausse de la masse salariale n'est pas compensée par l'État et pèse directement sur les universités. Elles doivent absorber seules les effets du glissement vieillesse technicité, ce qui rend toute gestion sereine impossible. Quand le point d'indice augmente, cela n'est pas compensé. Quand les règles de la MGEN évoluent, une partie de la charge retombe aussi sur les universités.

Or notre seul levier reste la masse salariale, c'est-à-dire les emplois. Voilà pourquoi il y a moins de postes à l'agrégation.

Pour nous, ce concours reste essentiel. Certains d'entre nous ne seraient jamais devenus universitaires sans lui. C'est un concours prestigieux, qui donne un statut académique et social particulier, mais qui permet aussi d'exercer d'autres activités. Comme un professeur de médecine pratique à l'hôpital, un professeur de droit peut être avocat ou consultant.

C'est important pour l'université, parce que cette pratique professionnelle enrichit énormément l'enseignement. La recherche nourrit la formation, mais la pratique aussi. L'agrégation demeure donc fondamentale pour nous. L'inquiétude n'est pas institutionnelle ; elle est plutôt budgétaire.

M. Baptiste Bonnet. - Je tiens d'abord à préciser que nous entretenons de bonnes relations avec le ministère. Le faible nombre de postes à l'agrégation ne relève absolument pas d'une volonté ministérielle. Ce sont les universités qui décident. Je veux que cela soit clairement dit. Nous avons d'ailleurs obtenu satisfaction sur certains points grâce au dialogue avec le ministère, même si onze postes restent insuffisants.

Je voudrais aussi rappeler qu'il existe d'excellents maîtres de conférences. Il ne faudrait pas réduire l'université aux seuls professeurs agrégés. Devenir maître de conférences est déjà un parcours extrêmement difficile : il faut soutenir sa thèse, être qualifié par le CNU, puis obtenir un poste. C'est un véritable parcours du combattant.

Cela explique peut-être aussi, en partie, la baisse du nombre de doctorants, car les jeunes savent combien l'accès aux postes est difficile.

Il faut donc mieux valoriser les carrières des maîtres de conférences. Cela explique aussi que nous utilisions davantage la voie de promotion prévue par l'article 46 du décret du 6 juin 1984. Nous devons accepter de promouvoir davantage les maîtres de conférences.

Cela étant dit, l'agrégation reste fondamentale pour les facultés de droit. C'est un accélérateur de carrière qui permet à certains d'entre nous - non pas parce que nous serions plus talentueux, mais parce qu'à un moment donné nous avons été capables de réussir ce concours - de prendre très tôt des responsabilités administratives, de développer rapidement notre recherche et d'acquérir une assise scientifique forte dès un jeune âge.

C'est aussi un marqueur d'excellence académique, ce qui compte pour l'image des facultés de droit et pour ce que nous cherchons collectivement à défendre, à savoir l'excellence universitaire.

Nous sommes donc de grands défenseurs de l'agrégation, sans oublier pour autant la nécessaire valorisation des maîtres de conférences.

Enfin, nous sommes très préoccupés par l'utilisation du terme « mastère » par certaines structures privées.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Nous allons essayer de nous occuper de ce problème dans le cadre de l'examen le 1^er juin prochain du projet de loi relatif à la régulation de l'enseignement supérieur privé.

M. Baptiste Bonnet. - Nous souhaiterions, très solennellement, qu'un amendement sur ce sujet soit déposé au Sénat. Nous comprenons que certains établissements privés puissent délivrer des grades dans certains domaines. En droit, nous sommes prêts à affronter la concurrence. Mais certaines structures privées, extrêmement coûteuses, dénigrent l'université et laissent croire aux étudiants qu'ils pourront ensuite passer l'examen d'avocat, ce qui est faux.

Nous souhaiterions donc que l'usage du terme « mastère » soit interdit à ces établissements privés, parce qu'il est trompeur. Nous vous serions très reconnaissants de porter cette proposition auprès du Gouvernement.

M. Laurent Lafon. - Nous en avons discuté la semaine dernière au sein de la commission de la culture.

M. Jean-Christophe Saint-Pau. - Nous avons déjà engagé des actions en justice contre plusieurs officines pour publicité trompeuse envers les étudiants.

M. Baptiste Bonnet. - Lorsqu'elles utilisent le mot « mastère », ces structures trompent les jeunes et les mettent en difficulté, parce qu'ils découvrent ensuite qu'ils ne peuvent pas accéder aux concours qu'ils visaient. Elles dénigrent aussi l'université en leur disant : « Venez chez nous, c'est cher, mais c'est mieux qu'à l'université. » Cette situation est insupportable. Nous avons besoin du législateur pour y mettre un terme.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je vous remercie.

Ce point de l'ordre du jour a fait l'objet d'une captation vidéo, disponible en ligne sur le site du Sénat.

Audition de MM. David Alis, président de l'Université de Rennes, Camille Galap, président de l'Université Paris-Saclay, Edouard Kaminski, président de l'Université Paris-Cité, Bruno Lina, président de l'Université Lyon-I, et Pierre-Alain Muller, président de l'Université de Haute-Alsace

M. Pierre Ouzoulias, président. - Messieurs les présidents, nous vous souhaitons la bienvenue. Notre commission d'enquête, créée par le Sénat à l'initiative du groupe Les Républicains, vise à établir un état des lieux partagé du modèle universitaire français et à identifier les leviers permettant d'améliorer la qualité du service public de l'enseignement supérieur, dont l'université constitue le socle.

Nous souhaiterions recueillir votre sentiment sur la façon dont vous vivez l'université au quotidien, ses joies, mais aussi ses difficultés, qui sont très présentes et dont nous avons conscience.

Pour cette première table ronde, qui sera suivie d'une deuxième demain, nous avons choisi de rassembler des présidents d'établissements ayant en commun d'être des universités à dominante scientifique. Nous sommes tous très attachés à notre souveraineté dans tous les domaines, notamment dans celui de la connaissance et de la connaissance scientifique, qui constitue un enjeu déterminant pour l'avenir. On entend de nombreux discours sur le réarmement, militaire ou démographique, mais le réarmement de la connaissance et du savoir est fondamental et je sais que vous y êtes très attachés.

Nos questionnements sont multiples. Quelles sont les forces et faiblesses du modèle universitaire français face à la concurrence des établissements privés et des établissements étrangers ? Bien plus que les établissements dédiés aux sciences humaines, vos universités se retrouvent dans une sorte d'immense marché international des formations scientifiques. Comment renforcer l'excellence de l'université française ? Existe-t-il des critères fiables et consensuels pour évaluer cette excellence académique ? De façon générale, quelle est votre vision de l'université française ?

Je vous propose de commencer à répondre dans un propos liminaire de cinq minutes chacun, puis notre rapporteure, Laurence Garnier, vous interrogera de manière plus précise. Avant de vous laisser la parole, il me faut procéder aux formalités d'usage.

Je vous rappelle qu'un faux témoignage devant notre commission d'enquête serait passible des peines prévues aux articles 434-13, 434-14 et 434-15 du code pénal. Je précise également qu'il vous appartient, le cas échéant, d'indiquer vos éventuels liens d'intérêts ou conflits d'intérêts en relation avec l'objet de la commission d'enquête.

Je vous invite à prêter successivement serment de dire toute la vérité, rien que la vérité, en levant la main droite et en disant : « Je le jure. »

Conformément à la procédure applicable aux commissions d'enquête, M. David Alis, M. Camille Galap, M. Édouard Kaminski, M. Bruno Lina et M. Pierre-Alain Muller prêtent serment.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Enfin, je vous rappelle que cette audition est diffusée en direct sur le site internet du Sénat.

M. David Alis, président de l'université de Rennes. - Je vous remercie pour votre invitation et votre intérêt pour l'excellence académique du service public de nos établissements d'enseignement supérieur et de recherche ; nous sommes convaincus de la nécessité de garantir cette excellence.

Je suis président de l'université de Rennes, riche d'une histoire ancienne puisque l'université de Bretagne date de 1461 et celle de Rennes de 1996. Il y a trois ans, nous l'avons transformée et avons créé une nouvelle université à partir de l'ancienne université de Rennes 1 - spécialisée en droit, économie-gestion, sciences et technologies, ingénierie et santé -, avec cinq grandes écoles et établissements fondateurs : l'École des hautes études en santé publique (EHESP), l'École normale supérieure (ENS), l'Institut national des sciences appliquées (Insa), l'École nationale supérieure de chimie de Rennes et Sciences Po Rennes. Nous avons aussi travaillé main dans la main avec les représentants des organismes nationaux suivants : l'Institut national de recherche en sciences et technologies du numérique (Inria) de l'université de Rennes, le Centre national de la recherche scientifique (CNRS), l'Institut national de la santé et de la recherche médicale (Inserm), l'Institut national de recherche pour l'agriculture, l'alimentation et l'environnement (Inrae) et le centre hospitalier universitaire (CHU) de Rennes.

Nous pensons que c'est à partir de cette dynamique d'intégration et de rapprochement que nous pourrons relever les défis en matière de souveraineté, de transition dans les domaines du numérique, de l'environnement, de la santé et de la santé globale, et d'enjeux de sécurité pour notre pays.

L'université de Rennes, aujourd'hui nouvel établissement public expérimental (EPE), est le fruit de ce regroupement réussi. Elle est intensive en recherche et innovante. En effet, au-delà des logiques facultaires et disciplinaires, il nous paraît important de mettre la science au service de la réussite des transitions que j'ai évoquées.

En Bretagne, nous faisons face à des enjeux forts en matière de cybersécurité, d'intelligence artificielle (IA) et de problématiques liées à la mer. C'est aussi le sens de notre IA-Cluster, qui fait partie des neuf IA-Clusters nationaux.

Pour la transition environnementale et écologique, nous avons affaire à des enjeux majeurs en matière de sciences de l'eau, d'agriculture, de souveraineté alimentaire et de santé, notamment avec le concept de One Health. Au-delà, nous portons un grand intérêt aux interactions entre numérique, environnement et santé, et souhaitons mettre en avant les sciences humaines et sociales, le droit, l'économie et la gestion. L'enjeu est de relever les défis interdisciplinaires posés par les twin transitions que sont les transitions numérique et écologique.

En Bretagne, la compétition pour la recherche est forcément internationale et engagée à l'échelle de l'Europe. Nous accueillons des étudiants en langue anglaise qui, au bout de trois ans, peuvent poursuivre leurs études dans nos masters parce qu'ils ont appris le français. Il s'agit là d'une dynamique très importante de rayonnement à l'international.

Nous nous retrouvons autour de ces mots : « Ensemble, transformons le monde. Ensemble, prenons soin du monde ». Nous défendons cette dynamique commune.

Notre université compte 36 000 étudiants, près de 5 000 personnels et près de 500 millions d'euros de budget. Elle s'étend sur 200 hectares et nous sommes confrontés à des enjeux de dévolution, d'emprunts et de soutien à la rénovation. L'immobilier universitaire scientifique constitue un enjeu très fort.

Face aux défis actuels, notamment en matière de santé globale, de climat, d'attaques cyber ou d'IA générative, nous avons besoin de recherche et de science et c'est ce à quoi nous nous employons.

Nous nous consacrons à la recherche, mais aussi à la formation, qu'elle soit disciplinaire ou interdisciplinaire, quand il s'agit de relever les défis des transitions. Nous sommes très fiers de compter des enseignants et des enseignants-chercheurs qui créent des start-up et qui s'engagent dans l'innovation, assurant la dynamique des pôles universitaires d'innovation de notre fondation. Ces questions sont inscrites dans notre ADN historique.

Je voudrais évoquer ce chiffre : un euro investi représente quatre euros pour le territoire. Nous le constatons partout en Bretagne, à Lannion, Saint-Malo ou Saint-Brieuc : nous encourageons une dynamique. Derrière chaque euro investi dans l'enseignement supérieur, il y a la possibilité d'une découverte pouvant changer une vie. Pour nous, l'université ne représente pas une dépense, mais un investissement pour la République, qui mérite de faire l'objet d'une ambition nationale.

Nous pourrons revenir sur l'objectif de consacrer 1 % du PIB à la recherche dans le domaine public ; nous sommes loin de l'atteindre et l'argent ne sert pas assez à la jeunesse. Les dépenses actives ne sont pas suffisantes. Garantir, grâce à des budgets adéquats, l'excellence académique de notre pays dans des domaines comme ceux de l'IA, de la cybersécurité ou de la santé, c'est garantir notre souveraineté.

Les questions budgétaires sont importantes, mais les déficits de connaissance et de souveraineté peuvent être lourds de conséquences pour des générations. Mener ce combat correspond à une mission et à une volonté, à Rennes comme dans l'ensemble des universités.

M. Camille Galap, président de l'université Paris-Saclay. - L'université Paris-Saclay est un porte-drapeau de l'enseignement supérieur et de la recherche aux niveaux français, européen et international. Nous avons une lourde responsabilité à la tête de cette belle université, car des investissements très importants ont été réalisés par l'État dans le plateau de Saclay.

L'ordonnance de 2018 n'est pas totalement étrangère à l'existence même de l'université Paris-Saclay, puisqu'elle a permis de regrouper des universités, des organismes de recherche et des grandes écoles reconnues aux niveaux national et international. Elle a permis de constituer, avec les universités de Versailles et d'Évry, un système universitaire original. Celui-ci permet de bénéficier d'une certaine visibilité et d'avoir une double ambition : celle d'une université de recherche intensive, dans un environnement scientifique et académique fort, et une ambition territoriale grâce aux universités d'Évry et de Versailles. Au travers de la recherche de pointe et de l'excellence scientifique, il s'agit de pouvoir créer un effet d'entraînement, afin que des jeunes sortant du lycée accèdent à des premiers cycles, puis à des formations de très haut niveau et, pour certains d'entre eux, à la recherche et à l'innovation.

L'écosystème du territoire de Paris-Saclay me donne presque envie d'évoquer une Silicon Valley à la française. De grands groupes et de grandes entreprises y ont installé leurs centres de recherche et développement (R&D), ce qui permet de construire une stratégie scientifique forte de recherche et d'innovation. Ainsi, nous pouvons anticiper les évolutions et les enjeux liés au numérique, à la santé, au développement durable ou à l'environnement.

Nous devons créer les conditions pour que ce projet académique continue d'avancer, en tenant compte de certaines de nos contraintes réglementaires. En effet, nous rencontrons parfois des difficultés en raison des contraintes réglementaires. Il y a l'impulsion politique et puis la réalité administrative ou réglementaire nous rattrape, ce qui peut représenter un frein au développement et à l'innovation institutionnelle. Nous devons beaucoup échanger avec les collectivités territoriales pour faire évoluer les institutions et les textes.

L'université Paris-Saclay a une visibilité à l'international. Nous attirons beaucoup d'étudiants internationaux dans tous les domaines, parce que la qualité scientifique de l'établissement est reconnue et que les relations partenariales avec les universités européennes et internationales sont établies depuis de nombreuses années. Chaque acteur du territoire de Paris-Saclay oeuvre dans ce sens et la somme de toutes ces forces permet à l'université d'être très bien classée au classement de Shanghai. Ce classement n'est pas notre boussole, mais il offre une belle reconnaissance et permet de renforcer l'attractivité de la recherche française à l'échelle de Paris-Saclay.

Nous avons reçu un avis favorable du Haut Conseil de l'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur (Hcéres) pour sortir de la phase d'expérimentation dans les mois qui viennent, ce qui est plutôt une bonne nouvelle, même si tout n'est pas parfait selon le Hcéres. La perspective est de développer une ligne de conduite et une stratégie qui soient les plus pertinentes possible.

Mon objectif est de faire en sorte que le président de l'université Paris-Saclay puisse être un porte-parole du président de la République ou du ministre de l'enseignement supérieur à l'échelle internationale, de développer des partenariats avec de grandes entreprises locales et de créer les conditions de la réussite étudiante dès le premier cycle.

M. Édouard Kaminski, président de l'université Paris Cité. - Je salue le travail de cette commission d'enquête. Nous avons écouté les auditions de nos collègues et il est très enrichissant d'avoir accès à ces regards croisés.

L'excellence universitaire consiste à répondre à une injonction contradictoire. D'une part, il faut accueillir et former le plus grand nombre d'étudiantes et d'étudiants, car nous sommes dans une économie de la connaissance ; il nous faudra demain une jeunesse capable de s'adapter aux évolutions du progrès et de développer de nouvelles compétences transverses suivant le rythme du monde. D'autre part, il faut développer une recherche de premier plan pour produire des innovations de rupture qui permettront à notre pays de continuer à réaliser des avancées importantes, ce qui nécessite de développer la recherche fondamentale et de tenter de transformer cette recherche fondamentale en innovation.

Il n'est pas facile de répondre à cette injonction contradictoire. À l'université Paris Cité, nous y sommes parvenus et je vais essayer d'expliquer pourquoi cet établissement représente un succès.

Pour répondre à cette injonction contradictoire, il faut être capable d'accueillir à la fois des formations professionnalisantes, comme les bachelors universitaires de technologie (BUT) ou les formations de santé. Il faut également être capable d'accueillir un grand nombre de laboratoires, y compris des laboratoires copilotés avec les organismes de recherche et, quand il s'agit de thématiques peu couvertes par ces organismes, des laboratoires qu'il faut faire vivre en tant qu'opérateurs de recherche pleins et entiers, capables de défendre une stratégie et d'apporter des financements et une vision. Pour ce faire, il faut réunir l'ensemble des disciplines au sein de l'université. Il faut avoir une taille critique pour être capable d'atteindre cette omnidisciplinarité et de construire sa propre stratégie.

En créant l'université Paris Cité, nous avons réuni deux universités de taille classique : Paris Descartes et Paris Diderot. À partir de deux universités qui se situaient au-delà de la centième ou de la deux-centième place dans le classement de Shanghai, nous avons réussi à être classés autour de la soixantième position, ce qui nous rend visibles. Nous espérons toujours progresser. Cette évolution change beaucoup de choses à la perception de l'université française ; avoir des champions dans ces grands classements internationaux modifie le regard du grand public sur les universités, ce qui est important.

J'aime aussi citer le classement de Leiden, qui mesure l'impact des publications et dans lequel nous sommes encore mieux classés. Les publications de notre université représentent environ 10 % des publications à impact au sein de l'écosystème français et nous sommes trente-septième au niveau mondial. Cette mesure dit quelque chose de la dynamique instantanée d'un établissement.

Surtout, d'après le classement Clarivate, notre université est la cinquième au monde en termes de transfert d'innovation, ce qui est très important. Ce classement s'appuie sur les brevets citant les recherches fondamentales de notre université. La moitié de ces brevets sont défensifs et l'autre moitié sont déposés à l'étranger, valorisés en dehors de l'écosystème français, ce qui constitue un problème. Il ne suffit pas d'avoir de grandes universités de recherche capables de porter l'innovation ; il faut que notre système aille jusqu'au bout.

À Paris Cité, nous sommes très sensibles à cette chaîne complète du transfert technologique, qui s'étend jusqu'aux sociétés d'accélération du transfert technologique, très importantes pour faire vivre nos start-up. Récemment, nous avons choisi de nous adosser à un fonds d'innovation de transfert technologique, pour faire en sorte que ces start-up restent en France et soient soutenues par des fonds souverains français plutôt que de s'installer à Boston pour créer de futures licornes. Il s'agit d'un sujet très important. Nos universités offrent un potentiel énorme au pays, mais il est important que les politiques publiques les accompagnent dans la durée et jusqu'au bout de l'innovation.

Je terminerai par un point lié aux politiques publiques. Nous n'aurions jamais réussi à créer l'université Paris Cité si nous n'avions pas été aidés par le dispositif des initiatives d'excellence (Idex). Aujourd'hui, Paris Cité, première université d'Europe en santé, a choisi comme signature la « santé planétaire » et s'intéresse à la santé des populations, à la santé des sociétés et à la santé de l'environnement pour concrétiser son impact.

Les initiatives d'excellence ont été lancées avec les laboratoires d'excellence, qui ont fait l'objet d'un consensus, ont été expertisés et ont démontré leur impact. Ensuite, les dispositifs comme ceux des Idex ou des initiatives science-innovation-territoires-économie (I-Site) ont constitué un levier de transformation parce qu'ils ont apporté des financements et qu'ils nous ont permis de développer une culture de la transformation, de l'amélioration continue et du pilotage de nos politiques universitaires. En effet, nous avons rendu compte de manière régulière de l'emploi de ces financements publics. La trajectoire de l'université Paris Cité a été une réussite grâce à ces initiatives et j'invite nos pouvoirs publics à revisiter cette politique, qui a rencontré un succès incontestable.

M. Bruno Lina, président de l'université Lyon 1. - J'ai été élu il y a seulement un an et suis encore sujet à l'étonnement par rapport à ce qui se passe à l'intérieur de mon université. Celle-ci a eu un chemin assez incroyable. Jusqu'en 1970, il n'y avait qu'une seule université de Lyon et, à cette date, la décision a été prise au niveau national de la scinder en trois universités. Un peu plus tard, on nous a demandé de faire le chemin inverse, ce qui a été compliqué, pour de nombreuses raisons sur lesquelles je ne reviendrai pas.

L'université de Lyon 1 est d'une taille très significative : elle compte 50 000 étudiants, 5 000 personnels et un budget de 540 millions d'euros - qui n'est pas suffisant - et bénéficie d'une incroyable capacité d'innovation. Je continue à découvrir des pépites à l'intérieur de cette université, qui sont remarquables en termes de puissance de recherche, de transfert et d'innovation.

Le site de Lyon n'ayant pas réussi à se réorganiser, nous n'avons pas pu bénéficier du label Idex ni développer de stratégie pour créer un EPE. Nous avons quand même réussi à structurer quelque chose autour d'une communauté d'universités et établissements (Comue) à l'ancienne. Nous parvenons à bâtir un partenariat renforcé entre les différents acteurs du territoire, qu'il s'agisse des écoles ou des universités, des Lyonnais ou des Stéphanois. Nous avons donc réussi à construire quelque chose et cette construction s'est faite bottom-up, parce qu'elle vient des chercheurs, structurants dans ce processus. C'est l'un des messages que je voulais transmettre : à partir du moment où vous donnez aux chercheurs les moyens de se structurer, ils le font volontiers et ont de très bonnes idées.

Je revendique aussi la capacité de faire de la recherche de curiosité, c'est-à-dire non finalisée, parce qu'elle génère toutes les innovations. Les innovations sortent toutes et toujours de l'université.

Nous accompagnons nos chercheurs et nous dispensons un enseignement, pour attirer de nouveaux talents et diffuser la culture scientifique dans le territoire, ce qui constitue l'un de mes objectifs. C'est en menant ces deux actions que l'université joue son rôle.

L'université Lyon 1 accueille beaucoup d'étudiants, dont certains disposent de moyens relativement modestes. Nous nous efforçons de les accompagner en licence, en master ou en BUT, et de proposer un panel de formations très riche.

Lyon 1 est une université de recherche intensive. Notre périmètre couvre les sciences exactes et la santé. Nous disposons d'un certain nombre de leviers intéressants. Dans certains domaines, comme ceux de la cancérologie et des maladies infectieuses, nous avons des valeurs très fortes qui nous permettent de donner de la lisibilité au territoire. C'est précisément ce que nous demandent les collectivités territoriales : donner de la lisibilité à la recherche par rapport au territoire.

Ce qui compte, c'est que nous soyons capables de dessiner un avenir pour l'université. Nous sommes en train de monter progressivement en puissance avec l'ensemble de nos partenaires pour définir un avenir lisible et être attractifs au niveau international. Cette internationalisation est essentielle pour notre avenir. Nous allons ouvrir des cursus entièrement en anglais. Nous aurons des cursus de masse et des cursus d'excellence. Ces derniers seront adossés à l'ENS, avec laquelle nous allons nouer des partenariats. D'autres cursus s'appuieront sur des compétences présentes à Lyon-II et à Lyon-III. C'est l'ensemble de ces éléments qui permettra de faire fonctionner le projet.

Lyon 1 est confronté à un enjeu majeur. L'université comprend de nombreux outils, sites et bâtiments. Elle compte notamment 470 000 mètres carrés de bâtiments, dont 40 % ne sont pas dans les normes. Tout cela représente une charge considérable. Si nous voulons pouvoir continuer à accueillir nos personnels et nos étudiants dans de bonnes conditions, nous devons avoir les moyens de le faire.

Cette question rejoint celle de l'autonomie de fonctionnement et des capacités d'investissement de l'université dans son outil de production. Quand on a des outils très coûteux, il faut avoir les moyens de les entretenir. Cela coûte plus cher aux universités axées sur la recherche en sciences exactes qu'aux universités menant des recherches en sciences humaines et sociales. Il ne s'agit pas d'un jugement de valeur, mais il est plus compliqué d'avoir un spectromètre de masse ou une IRM 7 Tesla qu'un tableau noir et une craie, dont se servent aussi les matheux.

L'intelligence artificielle et la santé du futur constituent des enjeux clés, autour desquels nous sommes en train de monter des partenariats forts. Nous n'avons pas obtenu la mise en place d'un IA-Cluster, mais sommes désormais labellisés pour développer l'intelligence artificielle, en particulier dans le domaine de la santé et en lien avec le CHU, dont l'université héberge l'entrepôt de données de santé.

Nous essayons de mettre en place ces partenariats forts. J'ai une feuille de route pour encore trois ou quatre ans, mais le travail est considérable et il faut que nous soyons accompagnés. Les pouvoirs publics doivent comprendre les enjeux des universités. Nous devons en même temps traiter la massification et l'excellence.

M. Pierre-Alain Muller, président de l'université de Haute-Alsace. - L'université de Haute-Alsace est née des besoins du territoire. Elle est fortement ancrée dans un territoire industriel, transfrontalier et européen. Nous sommes entre Bâle, Fribourg et Mulhouse. Cette université est jeune et agile. Elle compte 10 000 étudiants et est en croissance.

Nous croyons en la réussite du plus grand nombre, sachant que nous nous trouvons sur l'un des territoires les plus contrastés socialement de la République. L'indice de Gini y est de 0,46. À Mulhouse, des populations extrêmement pauvres cohabitent avec des gens très riches. Ainsi, des populations n'ont pas d'autre choix que de faire étudier leurs enfants sur place quand d'autres peuvent les envoyer partout. Cette situation crée des conditions particulières.

L'université s'est donc construite en résonance avec le territoire, comme une université de proximité au début, avant de devenir rapidement transfrontalière. Nous avons des liens forts avec l'Allemagne et la Suisse, notamment au sein d'un groupement européen de coopération territoriale (GECT) qui me semble être le seul dans le monde universitaire. Nous avons constitué une université plurinationale entre la France, l'Allemagne et la Suisse. Tout récemment, nous avons intégré l'alliance européenne Epicur (European Partnership for an Innovative Campus Unifying Regions).

L'université de Haute-Alsace a une forte culture de l'innovation pédagogique et est lauréate de tous les appels du programme d'investissements d'avenir (PIA) dans ce domaine. L'université a aussi été la première à créer un centre de formation d'apprentis (CFA) universitaire, en 1990. Aujourd'hui, un peu plus de 10 % des étudiants de l'université sont en apprentissage.

Au-delà de ces chiffres, ce qui caractérise l'établissement est sa forte capacité à accompagner des étudiants. Pour la quatrième année consécutive, l'université de Haute-Alsace est championne de France pour la réussite étudiante en licence. Nous obtenons ces résultats avec une population qui vient de très loin, comme en témoigne l'indice de Gini que j'évoquais. Nous sommes donc aussi champions de France pour la valeur ajoutée, c'est-à-dire la capacité à faire réussir des étudiants socialement éloignés de la réussite, ce qui est très intéressant.

C'est dans cet ADN de réussite que nous concentrons énormément d'attention et de moyens. Nous avons été aidés en la matière par le nouveau cursus à l'université (NCU) appelé éveil à la liberté et à l'autonomie dans un monde numérique (Élan). Ce dernier est venu renforcer les dispositifs de la loi relative à l'orientation et à la réussite des étudiants (ORE), essentiellement en construisant des ponts entre les lycées et l'université, afin que les jeunes n'atterrissent pas brutalement à l'université et qu'une transition naturelle s'opère entre les deux mondes.

Nous sommes une jeune université et ne pouvons pas tout faire compte tenu de notre taille. Il était donc très important de définir une signature. Nous avons choisi de nous positionner autour d'une force scientifique reconnue de l'université : l'interaction entre les matériaux et la lumière. Sur cette thématique précise et pointue, 80 % de l'impact français vient de notre université. Le défi est d'entraîner toute la communauté autour de cette signature. De belles réussites ont déjà été obtenues. À titre d'exemple, l'un de nos géographes a décroché un financement du Conseil européen de la recherche sur le thème « matériaux et sociétés », ce qui montre que la signature fonctionne.

Je voudrais aussi évoquer le doctorat. L'université est seule à délivrer ce diplôme, qui n'est pas assez défendu. J'ai effectué mon doctorat dans le cadre d'une convention industrielle de formation par la recherche (Cifre). Ce dispositif est excellent et je passe mon temps à encourager les entreprises et les jeunes à se lancer dans ces formules mixtes.

L'excellence va de pair avec la démocratisation. En France, nous avons la chance de pouvoir travailler sur les deux ; continuons.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Vous avez dit que nous avions besoin de recherche et de science, ce sur quoi nous nous rejoignons. Vous avez aussi évoqué le besoin de culture scientifique, y compris chez des personnes qui ne feront pas forcément un doctorat. Nous avons un vrai problème en la matière, un problème français et peut-être occidental, et il faut réhabiliter la science dans son ensemble. Vous faites un travail formidable et je vous en remercie.

Je commencerai par évoquer l'accès à l'université juste après le baccalauréat. L'une des personnes que nous avons entendues lors de nos auditions disait en somme : « on demande à l'université de courir plus vite que tout le monde et on lui met des sacs de sable sur le dos ». C'est une manière d'illustrer la tension que vous avez évoquée, entre massification et excellence. Dans vos universités, avez-vous mis en place des filières sélectives dès l'entrée en premier cycle ? Quel bilan faites-vous de ces filières et seriez-vous favorables à une sélection à l'entrée en licence, toutes choses étant égales par ailleurs ? Souvent, vos collègues répondent qu'il faut accompagner les classes d'âge et nous les rejoignons. Il y a de nombreuses manières de procéder et le président Galap a mentionné l'exemple des licences professionnalisantes.

Certains comparent l'université à une autoroute dont les bretelles de sortie sont difficilement accessibles. On se retrouve facilement sorti du jeu, sans diplôme ni formation qualifiante. La moitié des étudiants entrant en licence ne l'obtiendront pas. Comment traiter ce problème ? Faut-il instaurer une sélection à l'entrée de l'université ? Faut-il mettre en place des dispositifs d'accompagnement ? Comment envisagez-vous cette difficulté ? Il faudrait que l'ensemble des étudiants bénéficient d'une formation leur permettant de s'insérer sur le marché du travail et d'avoir une vie active sereine et épanouie, plutôt que de vivre une expérience déceptive. Quand elles ne sélectionnent pas a priori, les universités sélectionnent souvent par l'échec.

M. Édouard Kaminski. - Nos universités sont sélectives de facto. Sur Parcoursup, nous proposons un peu moins de 10 000 places et recevons plus de 400 000 demandes.

D'ailleurs, Parcoursup est une plateforme qui fonctionne plutôt bien, même si elle nécessite plus d'accompagnement. Elle offre un grand choix aux étudiants et permet d'obtenir une amélioration des taux de réussite, parce que les étudiants disposent d'informations sur ce qui est attendu, même si certains éléments pourraient être clarifiés. Je voudrais donc commencer par un petit plaidoyer en faveur de Parcoursup, qui permet de dépasser la question de savoir s'il faut des licences sélectives. De fait, les étudiants viennent dans notre université parce qu'ils l'ont choisis et savent pourquoi ils y viennent.

L'université doit être le lieu de la confirmation, mais aussi du rebond. Dans le premier cas, une jeune étudiante qui a choisi les mathématiques vient à l'université pour en faire et en fera probablement jusqu'au master, voire jusqu'au doctorat. Dans le second cas, nous avons affaire à un étudiant qui veut faire du droit sans en avoir jamais fait, qui découvre une matière difficile parmi une importante cohorte d'étudiants qui ne sont pas forcément accompagnés aussi strictement que dans d'autres formations. Il est normal que cet étudiant ait droit à un rebond et qu'il puisse prendre le temps de choisir une deuxième formation.

Plus largement, notre jeunesse a besoin d'un temps de maturation. On est moins mûr à 18 ans aujourd'hui qu'on ne l'était il y a quelques années. L'université doit rester ce lieu où il est possible d'arriver à maturation. Certes, accueillir des jeunes qui redoublent ou se réorientent a un coût pour l'État, mais si ce coût leur permet de se réorienter et de retrouver leur voie, y compris en dehors de l'université, il s'agit d'un investissement plutôt favorable.

Aujourd'hui, des jeunes se résolvent à quitter l'université pour suivre des parcours d'excellence et de réussite dans un milieu plus professionnel et dans d'autres types de filières. Ce n'est pas une déception pour eux. Toutefois, il est encore très difficile de choisir une formation professionnalisante quand on a obtenu un bac général ; on va d'abord à l'université et on tente sa chance. Parfois, on peut quitter l'université sur un échec qui ouvre sur une autre carrière. Nous connaissons tous des jeunes qui n'ont pas passé de très bons moments à l'université, mais qui ont su rebondir avec d'autres types de formations professionnalisantes et qui sont très heureux dans leur métier. Il faut considérer le temps long et la trajectoire des individus. L'analyse de la réussite repose trop sur le parcours étudiant ; il serait plus intéressant de la mesurer à partir du parcours professionnel. Très souvent, les parcours menant à l'emploi comprennent un passage par l'université, parce qu'il a fallu un espace de maturation. Si celle-ci ne peut plus se produire à l'université, il faudra un autre lieu.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Vous avez raison d'évoquer cette nécessité de maturation de la jeunesse, d'autant qu'il semblerait que les étudiants français soient en moyenne plus jeunes qu'ailleurs.

Le taux d'orientation des étudiants vers les doctorats est faible en France par rapport à d'autres pays comparables ; comment l'expliquer ?

M. Camille Galap. - D'abord, ce diplôme n'est pas suffisamment reconnu à sa juste valeur dans les entreprises.

Ensuite, quand on fait un bac+8, il faut pouvoir financer ses études sur la durée. Les modalités de financement du doctorat varient et il est plus ou moins facile d'obtenir un contrat, en fonction des disciplines. Partout dans le monde, le doctorat est un diplôme reconnu, que ce soit aux États-Unis ou au Canada, et on peut regretter que ce ne soit pas le cas en France.

Par ailleurs, le niveau de salaire pose question. Les chercheurs sont souvent des gens passionnés et beaucoup de jeunes auraient envie de travailler dans la recherche. Cependant, quand on leur offre des salaires qui ne sont pas à la hauteur de ceux qu'ils pourraient obtenir dans une entreprise avec un diplôme d'ingénieur, la décision peut être vite prise.

Il faut réfléchir au modèle économique et aux modalités de salariat en fonction des différents grades et niveaux, dont le doctorat. À titre d'exemple, la mise en place de graduate schools à Paris V, dans lesquelles des organismes de recherche sont mobilisés et des jeunes embarqués vers la recherche, confère à ces derniers des capacités d'adaptation et d'innovation certaines lorsqu'ils arrivent dans l'entreprise, notamment sur les questions liées aux ruptures technologiques. Les entreprises qui recrutent beaucoup de docteurs, en particulier les grandes entreprises ayant des centres de R&D, se nourrissent des étudiants sortant de nos universités pour pouvoir déployer des innovations transformantes pour la société.

Il faut pousser au maximum pour valoriser davantage ce diplôme.

M. Bruno Lina. - Lorsqu'un docteur sort de l'université et se retrouve sur le marché du travail en concurrence avec un ingénieur sortant d'une école, il n'est pas avantagé, ce qui est incompréhensible puisqu'il a un niveau de qualification supérieur.

L'une des raisons expliquant ce phénomène est la capacité des écoles à entretenir leur réseau d'alumni, plus importante que celle des universités.

Certaines universités parviennent à développer des liens avec des industriels, qui nous disent que nos doctorants sont différents des ingénieurs sortant d'école et que les deux profils sont complémentaires. Il est indispensable d'alimenter notre R&D avec des doctorants ayant passé trois ans de plus que les étudiants de master à élaborer leur mode de pensée scientifique, ce qui leur permet d'avoir une capacité d'innovation beaucoup plus importante.

Quand des doctorants se trouvent dans des cadres comme celui des graduate schools, on peut expliquer aux industriels quel parcours de formation ont suivi ces étudiants, ce qui simplifie la lisibilité de leur trajectoire. Il s'agit d'un enjeu majeur, sur lequel beaucoup d'universités capitalisent.

M. David Alis. - Le diplôme n'est pas assez reconnu, notamment par rapport à ce qui se passe dans des pays comme l'Allemagne ou le Canada. Nous avons un travail à fournir en la matière. La loi de programmation de la recherche a permis d'augmenter le niveau de rémunération des doctorants. Il s'agissait d'une excellente initiative, qui n'est pas assez connue.

Concernant le parcours, je mentionnerai l'initiative des ambassadrices et ambassadeurs du doctorat. J'ai eu le plaisir d'échanger avec une nouvelle ambassadrice en Bretagne. Elle a commencé avec un BUT en sciences et génie des matériaux, a intégré ensuite une école d'ingénieurs en Normandie, poursuivi par une thèse en électronique et rejoint le centre d'expertise des structures et matériaux navals de Naval Group, où elle coordonne et réalise toutes les études. Au moment où nous souhaitons que les femmes s'engagent dans les sciences à des postes élevés, nous avons besoin de tels témoignages pour montrer que c'est possible et, ce, dans tous les cursus qu'elle a suivis. Cette campagne de communication positive nous aidera.

M. Camille Galap. - Les autres pays reconnaissent la valeur du diplôme de doctorat délivré par les universités françaises. Quand des étudiants de l'étranger ayant obtenu leur doctorat en France retournent dans leur pays, ils sont des moteurs pour leur économie à l'échelle locale.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - J'en viens à la question des droits d'inscription. Que pensez-vous de leur augmentation ? Appliquez-vous des droits d'inscription différenciés pour les étudiants extracommunautaires ?

Ces deux points s'inscrivent dans une réflexion qui n'a pas vocation à régler les problèmes de financement de l'université française ni à permettre à l'État de baisser les financements qu'il vous octroie. Partons du principe que l'État n'enlèvera pas un euro aux universités françaises, mais qu'une augmentation raisonnable des droits pourrait apporter un peu plus de ressources à vos établissements, même si ces droits pèsent peu dans vos budgets.

M. Édouard Kaminski. - À Paris Cité, nous n'appliquons pas les droits différenciés, car nous n'atteignions pas jusqu'à présent le seuil de 10 % d'étudiants étrangers rendant cette application obligatoire.

Plus largement, nos laboratoires de recherche comptent 50 % d'étudiants étrangers. Il est préférable que ces étudiants soient accueillis dès le master. En effet, réussir son master, c'est le crash test pour savoir si on réussira sa thèse. Les thèses sont courtes aujourd'hui, surtout en sciences, et sont conduites en trois ans. Nous avons tous l'envie d'accueillir des étudiants qui viennent faire leur premier stage au laboratoire en master, afin de voir comment ils se comportent quand ils font de la recherche, au-delà de leur réussite académique. Appliquer des droits différenciés alors que nous proposons des bourses d'excellence pour accueillir des étudiants dans nos graduate schools, afin qu'ils viennent dès le master, n'aurait pas de sens et ne serait pas compris par notre communauté.

De plus, nous accueillons en licence de nombreux étudiants étrangers dans nos parcours de mathématiques et d'informatique. Il s'agit de disciplines pour lesquelles nous avons du mal à attirer les étudiants français, alors que nous avons besoin de spécialistes dans ces domaines. Si nous appliquons les frais différenciés, le nombre d'étudiants dans ces filières diminuera et nous répondrons moins aux attentes de la nation. Cette mesure me paraît un peu contradictoire, en tout cas pour Paris Cité, qui est une université à impact, ce qui consiste notamment à attirer des étudiants utiles pour le pays.

J'en viens aux droits d'inscription en tant que tels. Je fais partie des présidents très attachés à la gratuité et à l'égalité de l'accès à l'enseignement supérieur et à la recherche. L'une des raisons de l'échec des étudiants, c'est que ces derniers passent du temps à travailler en dehors de l'université. Je préférerais un modèle à la danoise, dans lequel l'État réfléchit à la façon dont il peut accompagner les étudiants grâce à des systèmes de bourses, voire des allocations d'études, assortis d'engagements de réussite.

Notre université a les moyens de chercher des ressources propres ailleurs. Je préférerais que nous valorisions au maximum nos brevets, que nous créions des start-up qui deviennent des licornes, que nous développions la recherche partenariale grâce à l'attractivité de nos laboratoires et que nous proposions de la formation tout au long de la vie, par exemple pour former nos chirurgiens aux nouvelles technologies. Augmenter les droits d'inscription est la dernière chose à faire, compte tenu de toutes les externalités négatives d'une telle mesure. Mon opposition est le fruit d'un raisonnement plus que d'un attachement à des valeurs ; j'essaie de m'exprimer ici en tant que président d'université et pas en tant qu'individu.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Parmi vos pairs et parmi les Français, on entend beaucoup parler du signal-prix négatif qui serait envoyé par des droits d'inscription représentant une quasi-gratuité. Ce signal pourrait détourner certains Français de l'université au bénéfice de l'enseignement supérieur privé lucratif, qui coûte très cher pour des qualités de formation variables.

M. Édouard Kaminski. - J'évoquerai la Sorbonne Abou Dhabi, où les diplômes que nous délivrons sont des diplômes français payants, pour lesquels les tarifs sont très importants. Toutefois, l'émir offre à tous les étudiants une bourse équivalente à ces frais. Les étudiants ont conscience du prix du diplôme et de l'effort fourni par l'État pour qu'ils y aient accès. Il s'agit d'un jeu à somme nulle mais, en termes de communication et de prise de conscience, cela change tout.

M. David Alis. - Je me suis engagé au début de mon mandat à développer l'international. Nous avons eu besoin de moyens. Nous nous sommes engagés dans un projet d'Erasmus Mundus. Ces cursus en langue anglaise, qui sont organisés avec des universités partenaires et permettent d'obtenir des diplômes internationaux sont d'emblée très attractifs. Nous offrons aujourd'hui une vingtaine de parcours en langue anglaise. Compte tenu du temps d'investissement propre à ces parcours, il me paraît logique qu'ils puissent avoir un coût. Pour envoyer un signal positif à nos étudiants en interne, qui parfois ne se sentaient pas capables de suivre le cursus Erasmus Mundus, nous avons proposé un tarif normal. Il s'agit d'un facteur très important de modernisation par l'international.

Concernant les frais différenciés, nous avons adopté une position un peu particulière, entre les deux extrêmes : ne pas les appliquer ou appliquer un tarif maximum. Vous avez parlé de signal-prix, mais mon enjeu est celui du signal-qualité. Dans le cadre du label Bienvenue en France, qui attribue un certain nombre d'étoiles, il faut mettre en place des services qui ont un coût. N'ayant ni Idex ni I-Site, il nous a fallu trouver une solution.

En revanche, les tarifs proposés nous ont paru trop élevés. Lorsque nous avons appliqué les tarifs différenciés, en 2020, nous avons fait voter, avec les étudiants, des droits de 650 euros pour la licence - à comparer au montant de 2 895 euros fixé par le Gouvernement aujourd'hui - et de 950 euros pour un master. Des exonérations existent et nous pouvons accorder des bourses grâce à notre fondation.

Nous avons un partenariat avec un établissement de Côte d'Ivoire et d'anciens doctorants de notre université sont professeurs au Sénégal. Cela a été rendu possible parce que nous proposions ce tarif le plus bas. Je suis très attentif à cette politique. Notre volonté est aussi d'accompagner au mieux. Des mesures trop directives et imposées seraient contre-productives, en tout cas pour mon établissement et la politique que nous menons. En effet, nous pouvons accueillir mieux et plus, comme en témoigne notre note maximum dans le cadre de Bienvenue en France.

Les frais différenciés ne constituent pas une solution structurelle au problème du sous-financement et peuvent aller à contre-courant de la politique d'attractivité dont nous avons besoin, notamment pour des étudiants francophones qu'il est important de pouvoir continuer à accueillir.

Le véritable enjeu concerne aussi la jeunesse et je m'inquiète à ce sujet. Nous sommes loin d'atteindre l'objectif de 1 % du PIB pour la recherche. Il faut considérer le budget de l'État, notamment les contributions au compte d'affectation spéciale (CAS) « Pensions ».

Nous devons faire attention à notre jeunesse. Édouard Kaminski disait que les jeunes avaient besoin de temps pour mûrir. Nous avons aussi besoin de les accompagner au mieux. Nous ne le ferons pas en imposant d'emblée un coût maximal, mais en partant de leurs besoins et en étant pragmatiques.

M. Camille Galap. - La question des droits différenciés et des droits d'inscription se pose dans un contexte où la contrainte budgétaire de l'État est forte. Dans le cadre des réflexions engagées lors des Assises du financement des universités, la question a été formulée ainsi : comment les dépenses des universités liées au CAS « Pensions » seront-elles compensées par les droits d'inscription ou par les droits différenciés des étudiants internationaux ?

Dans le même temps, nous nous concentrons sur les questions relatives à l'accès à l'université, à la valeur du diplôme, et à la qualité de l'enseignement supérieur. Si l'on demande aux présidents d'université d'accueillir tous les étudiants - c'est la question de la massification - et l'État augmente parallèlement les droits d'inscription, sans pour autant résoudre la question de la réussite étudiante, alors l'opinion des Français sur la qualité de la formation universitaire ne s'améliorera pas ; cela ne nous aidera pas non plus à attirer les étudiants dans les universités. Selon les sondages, les Français préfèrent parfois inscrire leurs enfants dans des formations privées, considérant que la qualité de la formation universitaire n'est pas au rendez-vous. Cela dit, il faut évidemment regarder l'ensemble des problématiques qui aboutissent au taux d'échec important dans les universités dont nous entendons souvent parler.

La question de l'augmentation des droits d'inscription doit être examinée de façon globale, en lien avec celles de l'orientation et de l'offre de formation. On nous demande de porter la charge d'accueillir en masse les jeunes : nous le faisons, et nous essayons de le faire le mieux possible. Ainsi, nous mettons en place des dispositifs ad hoc pour accueillir des populations très particulières, car tous les profils sont différents à l'université. Nous le faisons avec toute la bonne volonté possible, parfois au détriment des activités de recherche, puisque ce sont des chercheurs qui sont mobilisés pour élaborer ces dispositifs. C'est pourquoi la question de la différenciation et du rôle des universités au sein de l'enseignement supérieur et de la recherche se pose à la fois pour l'accueil des étudiants de premier cycle et pour le rôle des universités de recherche intensive sur le volet recherche, développement et innovation. La question des droits d'inscription doit donc être examinée dans tous ses aspects.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Des familles françaises sont capables de dépenser, à l'échelle d'une scolarité, des dizaines de milliers d'euros pour éviter l'université, parce qu'elles pensent que ce qui n'est pas cher n'est pas bon - c'est schématique, mais réel ; voilà l'un des constats qui appellent toute notre attention. Ces familles dépensent bien plus que ce qu'elles paieraient même si les droits d'inscription augmentaient un tout petit peu. Nous devons donc traiter ce sujet-là. Plutôt que de suivre des formations privées parfois médiocres - toutes ne le sont pas, heureusement -, les enfants de ces familles devraient pouvoir rejoindre les bancs de l'université, quitte à payer un peu plus, ce qui serait toujours moins que dans ces formations privées.

M. Pierre-Alain Muller. - Permettez-moi d'inverser le raisonnement. Mon université n'a pas de problème financier actuellement : c'est l'apprentissage qui nous permet d'être à flot. Il faut donc non pas augmenter les droits de ceux qui s'inscrivent déjà à l'université, mais protéger cette ressource qui permet de financer la mission de service public des universités, alors que la subvention pour charges de service public (SCSP) n'y suffit pas.

Par ailleurs, nous n'appliquons pas les droits différenciés ; et nous nous débrouillons pour ne pas dépasser le plafond de 10 % d'étudiants internationaux pouvant en être exonérés.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Vous avez inversé le problème...

M. Pierre-Alain Muller. - Oui, c'est une particularité de notre jeune université disruptive...

Comme nous calculons le coût des formations, je suis pleinement en mesure de dire à un élève que telle formation coûte 8 000 euros et telle autre 12 000 euros, par exemple. Le coût d'un brevet de technicien supérieur (BTS) peut être comparé à celui d'un BUT ou d'une licence : les coûts étant connus, indiquons-les !

Chez moi, les familles sont suffisamment riches pour envoyer leurs enfants partout dans le monde : leur demander un peu plus ne changerait rien ; elles ne mettraient pas davantage leurs enfants à l'université.

Défendons l'apprentissage avant tout, voilà ma proposition.

M. Bruno Lina. - Notre université n'applique pas les droits différenciés et n'a pas vocation à le faire, sauf si nous y sommes obligés, mais ce n'est pas dans notre philosophie.

Je constate que dans l'esprit de beaucoup de personnes, ces droits sont perçus comme un impôt : les universités chercheraient à se financer au moyen d'une ressource autre que la SCSP ; les étudiants et les syndicats ont constaté un net glissement. Aussi, la communication sur la hausse des droits d'inscription et sur la mise en place des droits différenciés sera difficile.

Or nous disposons de leviers sur les ressources propres : en matière de formation continue, nous pouvons jouer sur les tarifs, puisque ce sont les universités qui en décident, en raison de leur autonomie ; nous avons des marges dans le cadre du crédit d'impôt recherche (CIR), qui est une ressource importante, et nous devons pouvoir y travailler. Pour cela, il faut accompagner les universités, car il leur faut nouer des partenariats industriels forts. Il faut donc leur donner la capacité d'agir, pour qu'elles trouvent des ressources propres qui permettront de dégager des moyens supplémentaires et de maintenir les frais d'inscription au niveau actuel. Le niveau des frais garantit l'accès du plus grand nombre à l'université, dans les meilleures conditions ; ainsi, certains étudiants peuvent suivre des formations auxquelles ils n'auraient pas accès sans l'université. Les étudiants que nous accueillons, parfois aux niveaux de ressources extrêmement faibles, offrent de très belles surprises : leurs capacités intellectuelles, leur façon de faire de la recherche et de s'intégrer à l'université sont parfois de très haut vol. Nous les perdrions si les droits d'inscription augmentaient.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Votre ligne politique s'entend ; cela dit, la non-application des droits d'inscription différenciés génère aussi une forme d'incompréhension. Ce sont les Français qui financent, par leur impôt - c'est un constat, non une orientation politique -, la formation de 440 000 étudiants internationaux. Dans bien des cas, cela a des bénéfices, mais cela soulève aussi des questions : vos collègues ont évoqué la grande précarité de certains de ces étudiants - c'est un véritable problème pour vos universités et pour notre société.

M. David Alis. - Comme l'a dit mon collègue Muller, l'intérêt de l'alternance est que l'employeur participe, pour l'étudiant, au financement de la modernisation et de la transformation de l'université. Il serait très positif que cette incitation puisse être prioritairement orientée vers les universités, qui ont besoin de tels financements. À l'institut universitaire de technologie (IUT) de Rennes, par exemple, nous avons transformé des formations initiales en formation en alternance, faute de disposer d'assez de moyens pour conserver les deux.

En Bretagne, les étudiants et les employeurs appartiennent à des milieux plutôt modestes - il suffit de regarder le salaire moyen dans la région. L'université joue un rôle d'ascenseur social, ou plutôt d'escalier social, comme je le dis souvent, parce que l'on monte marche après marche. Si les financements des entreprises pouvaient être orientés vers les universités, au travers de l'alternance, alors les étudiants recevraient un quasi-salaire. L'alternance est positive pour l'étudiant, pour l'entreprise, et pour l'université ; mais il faut que ces financements, très importants, soient fléchés vers les établissements qui en ont besoin. Cela me paraît plus positif que de réfléchir à une nouvelle mesure qui contraindrait des jeunes déjà fragilisés - nous avons évoqué les problèmes d'emploi, de logement, et de santé. Orienter ces financements et responsabiliser les employeurs me semble la meilleure voie pour accompagner les jeunes et les universités.

M. Édouard Kaminski. - Je reviens sur la problématique des Français qui ont le sentiment de financer la formation d'étudiants étrangers. Dans mon propos liminaire, j'ai dit que nous avions besoin d'étudiants étrangers pour former les ingénieurs dont notre pays aura besoin demain ; il faut que la population en prenne conscience. Il y a aussi la question de la formation des élites africaines : il ne faut pas s'étonner que les pays d'Afrique entrent dans le giron d'influence de la Chine et de la Russie, si la France tourne le dos à la formation de ces élites. La francophonie constitue pour notre pays un véritable levier de soft power. Si la France laisse la formation des élites francophones à d'autres pays, elle aura perdu un levier d'accompagnement de l'évolution de l'Afrique, qui est le continent de l'avenir. Il est important que les Français mesurent le rôle des universités en la matière.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Nous sommes d'accord, mais la précarité étudiante est une réalité et dans un certain nombre de cas - je le dis non sans précautions -, il s'agit aussi d'une filière d'immigration, comme le soulignent du reste les services du ministère de l'intérieur. Parfois ces étudiants ne rentreront pas chez eux et vivront, grâce à l'université, une belle réussite professionnelle, mais parfois aussi une précarisation et une marginalisation qui ne servent à personne - ni à eux-mêmes, ni à la francophonie, ni à vos universités, ni à notre pays.

La Cour des comptes nous a indiqué la semaine dernière qu'il pouvait exister des filières universitaires - sans doute pas dans vos universités - qui ne tiennent plus que par le recrutement d'étudiants internationaux. Cela soulève des questions sur le financement des universités et sur tous les mécanismes qui le permettent dans de bonnes ou de moins bonnes conditions.

Le sujet est complexe ; nous avons évidemment besoin d'étudiants étrangers dans des filières où nous manquons de scientifiques ou d'informaticiens.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Messieurs les présidents, je souhaite vous faire observer, avant de leur céder la parole, que vous avez en face de vous trois de nos collègues docteurs - y compris en médecine -, ce qui montre que le doctorat mène à tout ! (Sourires.)

Je le dirai sans ambages, tant notre discussion est importante : il y a un véritable marché des cerveaux. Avez-vous des indications sur ce que des pays en train d'émerger dans le marché de la science - je pense aux monarchies du Golfe - sont capables de mettre sur la table pour attirer des étudiants ? Que peut proposer, par exemple, l'université du Roi-Saoud de Riyad pour récupérer des étudiants qui auraient pu aller en France et qui n'y iront pas ? J'ai entendu citer des sommes assez importantes ; le confirmez-vous ? Avez-vous des informations précises ?

M. Édouard Kaminski. - J'ai des éléments complémentaires, mais je ne pourrai pas vous donner de chiffres précis. Par exemple, pour les études de médecine, la politique du Maroc vise à accueillir des étudiants d'Afrique et à les former - et ce dans des hôpitaux flambant neufs ; le Maroc met en place une politique publique de développement de la sécurité sociale. Ces étudiants sont accueillis dans un deuxième temps pour soigner les patients à hauts revenus des pays concernés, qui ne traverseront plus la Méditerranée pour se faire soigner à Paris comme cela a longtemps été le cas. Il y a un marché du soin. Le Maroc se positionne comme le pays d'Afrique où l'on viendra se soigner, en bénéficiant de la proximité culturelle, en étant soigné par quelqu'un qui parle le même dialecte, le cas échéant. C'est un modèle très compétitif par rapport au modèle français

Mme Karine Daniel. - La France étant engagée dans des accords de réciprocité, dès lors qu'elle fait évoluer les droits d'inscription différenciés, pour les étudiants internationaux ses partenaires s'adapteront. J'ai eu la chance de faire une partie de ma thèse aux États-Unis, je suis très contente que les citoyens américains aient payé pour une partie de mes études ; c'est le même principe, le marché de la connaissance étant mondial. Quels sont les avis de vos établissements partenaires sur une telle évolution des droits différenciés ?

Les établissements privés ont été très proactifs en matière d'apprentissage et d'alternance, à tel point que l'on observe désormais, dans le privé, un croisement entre la courbe des étudiants en formation classique et celle des étudiants en alternance - avec un effet ciseau et un rattrapage des seconds sur les premiers. La manne - c'en est bien une - de l'alternance est captée par les établissements privés ; cela doit nous faire réfléchir. Quels leviers permettraient de développer davantage l'apprentissage et l'alternance dans les établissements publics ?

Parmi les atouts de Parcoursup que vous avez évoqués, vous n'avez pas mentionné celui de quantifier l'offre et la demande de formation, qui permet d'identifier les formations en tension. Selon moi, Parcoursup se heurte à un problème d'ordre géographique : le système est géré à l'échelle nationale, alors que nous avons nécessairement des interactions avec le marché européen de la formation. Comment pourrait-on mieux gérer ces interactions entre l'offre et la demande françaises et, au moins, européennes ? Deux leviers font que les étudiants contournent Parcoursup et, de ce fait, la sélection éventuelle à l'entrée de certains établissements : aller dans des établissements hors Parcoursup, qui peuvent être très chers pour une qualité médiocre ; et partir étudier à l'étranger. Nous avons des bataillons d'étudiants en vétérinaire, en médecine, en pharmacie dans les universités européennes, qui échappent au système de formation français. À l'échelle macroéconomique, cela peut nous arranger, puisqu'ils sont formés à l'étranger et reviennent sur le marché du travail en France. Dans la perspective d'une évolution de Parcoursup, avez-vous quelques pistes sur ce sujet ?

M. Camille Galap. - Vous avez raison, la quantification de l'offre de formation permise par Parcoursup est très importante. La question de l'orientation est également essentielle et il faut y réfléchir en considérant l'environnement de l'étudiant. Pour qu'il puisse poursuivre ses études dans le supérieur, encore faut-il lui apporter des garanties pour qu'il se loge et se déplace. Beaucoup d'étudiants renoncent à certaines formations parce qu'ils n'en ont pas les moyens : se situant juste à la limite des seuils, certains d'entre eux ne peuvent pas être boursiers et n'ont pas accès à un logement à un tarif acceptable dans le cadre du centre régional des oeuvres universitaires et scolaires (Crous). Ils se replient alors par défaut sur des formations à proximité de chez eux, qui ne correspondent pas à ce qu'ils auraient souhaité faire. C'est un véritable sujet. Pour le résoudre, il faut s'interroger : la compétence du logement étudiant relève-t-elle des universités ou des Crous ? Ces sujets doivent être posés en termes d'attractivité et d'offre de poursuite d'études. Certaines grandes écoles et certains instituts nationaux des sciences appliquées gèrent des parcs de logements ; c'est parfois une véritable valeur ajoutée pour accueillir des étudiants en situation sociale particulière. La démarche s'apparente à celle des cordées de la réussite ou des internats d'excellence mis en place dans le second degré pour offrir des solutions à des jeunes en difficulté. Cette question est liée à celle de l'orientation : c'est ainsi que l'on pourra résoudre la question géographique.

Les questions du logement et du coût de la vie sont capitales, en fonction des endroits où l'élève veut partir étudier. La région parisienne est attractive pour des formations prestigieuses : certains étudiants veulent faire médecine à l'université Paris Cité ou à l'université Paris-Saclay parce qu'ils sont sûrs d'y avoir une très bonne formation ; mais ils y renoncent parce qu'ils n'ont pas accès à un logement à un tarif acceptable. Ils font donc autrement.

Sur les évolutions de Parcoursup : il faudrait combiner l'accompagnement social de l'étudiant et son orientation - des outils existent. Il faudrait aussi qu'une fois admis dans une formation, l'étudiant ait la garantie de pouvoir s'y rendre. Je pense aux étudiants en sciences et techniques des activités physiques et sportives (Staps) de mon université, avec lesquels je me suis récemment entretenu : ils étaient très inquiets pour la suite de leurs études, car, une fois le concours réussi, les berceaux de stage ne sont pas forcément à proximité de leur lieu de formation ; or ils sont parfois obligés de partir. Pour les concours nationaux, il faudrait réfléchir à un accompagnement permettant aux étudiants d'être mobiles, en simplifiant les procédures d'accompagnement social à certains moments ; vous me rétorquerez qu'ils sont payés, mais c'est autre chose. Résoudre cette question faciliterait également leur parcours.

Selon moi, l'alternance est un enjeu capital. Pour autant, mettre en place une formation en alternance dans une université exige une organisation très importante, en raison du rythme des études et de la disponibilité des collègues, qui sont sollicités à la fois pour la formation initiale, pour des tâches administratives, pour la recherche, et auxquels on demande en plus de tout cela d'organiser les études. Or seul l'investissement dans la recherche est reconnu dans leur carrière ; cela pose question, car certains de nos collègues sont réticents à l'idée de s'investir, parce qu'une implication trop forte dans l'organisation des formations en alternance se ferait au détriment de leur temps de recherche ; ils préfèrent donc s'investir dans la recherche, où leur carrière sera beaucoup plus favorable.

Il faut donc mener une réflexion sur le statut des enseignants-chercheurs, sur la trajectoire et l'évolution de leurs carrières, et sur la reconnaissance de l'engagement des collègues dans leurs différentes missions. Il n'y a pas de raison qu'un enseignant-chercheur ne soit pas reconnu à sa juste valeur s'il s'investit dans l'organisation des relations avec les entreprises au titre de la formation en alternance. Peut-être faut-il aussi imaginer de nouveaux métiers dans l'enseignement supérieur.

M. Bruno Lina. - Beaucoup de formation en alternance se font dans les IUT ; or les IUT s'arrêtent à bac+3 : les activités de recherche se passent en dehors de l'IUT stricto sensu. Il y a beaucoup de formations en alternance ; or les enseignants-chercheurs veulent continuer à faire de la recherche : nous nous appuyons donc sur des contractuels pour assurer les formations. C'est un glissement : la formation se fait avec des enseignants-chercheurs, mais aussi avec des enseignants du secondaire affectés dans le supérieur (Esas), qui complètent la capacité de formation des IUT et des BUT. Organiser une alternance est une charge lourde ; les enseignants-chercheurs ont déjà plusieurs métiers : s'ils additionnent les heures d'enseignement, à la fin, ils ne font plus de recherche. On observe des dérives dans certains IUT où des personnes assurent 300 ou 400 heures d'enseignement - c'est considérable !

À propos de votre question relative à Parcoursup : il nous faut sans doute travailler sur la politique d'adéquation entre la demande et l'offre. À Lyon 1, je le reconnais, nous ne le faisons pas très bien ; nous essayons de maintenir une capacité d'accueil suffisamment large, et nous descendons parfois loin. Nous sommes sélectifs pour certaines formations, notamment en Staps : il y a 8 000 demandes pour 400 places ; c'est effrayant ! En médecine, c'est encore plus, puisque toute une classe d'âge veut faire médecine... Parcoursup est perçu par les parents et les enfants comme une contrainte plutôt que comme un outil d'orientation ; il faudrait faire passer un message : remplir Parcoursup, c'est aussi envoyer un signal à ceux qui, de l'autre côté, liront les dossiers !

Bien sûr, nous discutons des droits d'inscription différenciés et des accords de réciprocité avec nos partenaires : ils n'estiment pas encore qu'il puisse s'agir d'un frein - nous commençons seulement à les évoquer. Cela dit, les montants donneront matière à discussion, avec nos partenaires non pas européens, mais chinois, américains - encore que, là-bas, les frais sont beaucoup plus élevés que chez nous -, et surtout africains, qui sont déjà quelque peu effrayés.

Par ailleurs, j'ai demandé à l'ambassadeur de Tunisie en France ce qu'il se passera si les droits différenciés étaient augmentés - nous accueillons beaucoup d'étudiants tunisiens, et je lui ai d'ailleurs demandé quelles était leurs origines sociales. Selon lui, la famille se saignera pour que leur enfant puisse suivre sa formation en France, malgré la précarité qui en résultera pour elle. Je lui ai également demandé ce qu'il pensait de la fuite des cerveaux : les étudiants tunisiens qui se forment en France y restent-ils ou rentrent-ils en Tunisie ? Selon l'ambassadeur, il faut raisonner en deux temps. Il y a trois types d'étudiants : ceux qui vont en France suivre leur formation et reviennent immédiatement ; et deux autres groupes qui reviennent aussi, mais plus tard. La Tunisie considère donc que c'est toujours un investissement utile, puisque les personnes formées finissent par revenir développer en Tunisie ce qu'elles ont fait en France. Ce raisonnement vaut pour la Tunisie, mais pas nécessairement pour d'autres pays. Pour la Syrie, par exemple, c'est très différent : pour beaucoup de raisons, les personnes formées ne reviennent pas.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Le nombre d'étudiants venant de certains pays comme l'Érythrée, dont le régime politique est épouvantable diffère de celui de la Tunisie, qui forme ses élites ; mais nous ne sommes pas là pour faire de la géopolitique. En tout cas, je vous remercie d'avoir eu la sincérité de nous dire que c'est sans doute différent dans d'autres pays : ce n'est en aucun cas un jugement de valeur.

L'augmentation de plus de 106 %, au cours des cinq dernières années, du nombre d'étudiants provenant du Bénin peut se comprendre à titre individuel, mais elle soulève des interrogations : nous ne sommes pas certains que tous ces étudiants rejoindront le Bénin à la suite de leurs études en France - s'ils parviennent à les mener à leur terme, ce qui est un autre sujet. Certains de vos pairs rapportent que des jeunes femmes en sont réduites à se prostituer, alimentant des réseaux, pour survivre dans notre pays, parce que, même si les coûts d'inscription sont faibles, ce n'est pas le cas du coût du logement, de l'alimentation et de toutes les autres dépenses vitales pour des jeunes qui arrivent dans notre pays en étant souvent mal informés sur le coût réel de leur formation.

M. Bruno Lina. - Pour clore sur Parcoursup, nous développons à Lyon 1 un dispositif qui vise à proposer des formations dans les territoires. Nous avons ouvert une première année de médecine à Bourg-en-Bresse, où nous disposons d'un IUT, et à Aubenas. Une évaluation est en cours pour savoir si le niveau de réussite est le même - il ne l'est pas, semble-t-il.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Ce n'est pas ce que nous avons entendu lors de l'audition précédente ; c'est intéressant.

M. Bruno Lina. - Il semble moins bon, parce que qu'il y a deux profils d'étudiants : ceux qui habitent à Aubenas et qui viennent à Lyon pour suivre leur formation et ceux qui habitent à Aubenas et qui n'ont pas les moyens d'en partir. Il faudrait comparer le ratio de réussite entre les étudiants venant d'Aubenas et de Lyon. La différence est liée au statut social : ceux qui peuvent se rendre à Lyon réussissent mieux que ceux qui restent à Aubenas.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Monsieur Galap, l'université aurait effectivement intérêt à gérer le logement pour son attractivité, non seulement pour les étudiants, mais aussi pour les enseignants-chercheurs - particulièrement en région parisienne. La question devient absolument fondamentale.

M. Camille Galap. - Bien sûr, je répondais ainsi à la question relative au logement des étudiants, mais, de façon générale, le logement est un véritable sujet pour l'ensemble des communautés qui travaillent dans les universités, tant pour l'attractivité que pour l'installation. Parfois, certains postes restent vacants dans nos universités faute de solution pour se loger - et ce n'est pas vrai qu'à Paris.

M. David Ros. - Je remercie le président et la rapporteure d'avoir organisé une audition thématisée : non que les présidents d'universités scientifiques seraient forcément meilleurs que les autres, mais parce qu'il est intéressant d'entendre les problèmes vécus par des présidents de formations différentes, pour ainsi dire ; il y a des points communs, mais il y a aussi non pas des divergences, mais des spécificités selon les établissements et les thèmes.

M. Piednoir et moi-même sommes sceptiques sur l'impact de la réforme du baccalauréat pour les études scientifiques et, en particulier, pour les études des sciences du vivant et de médecine. Dans mon département de l'Essonne, le duo choisi dans un lycée d'excellence, Blaise Pascal à Orsay, c'est la doublette mathématiques/physique et mathématiques/sciences économiques et sociales et non pas mathématiques/sciences du vivant. Constatez-vous des conséquences dans vos universités, notamment sur le nombre de jeunes filles qui choisissent encore plus rarement ce duo qui était auparavant maths-sciences du vivant ?

En les associant aux enseignants-chercheurs investis dans l'innovation pédagogique, les nouvelles technologies - nous avons eu l'occasion d'aborder cette question avec les doyens de droit et de sciences politiques - peuvent jouer un rôle important dans l'accompagnement des étudiants, notamment pour l'individualiser, pour repérer les lacunes et pour optimiser leurs chances de réussite en licence. Que font les universités ? Comment faire pour que cet engagement soit pris en compte dans la carrière de l'enseignant-chercheur ?

M. Pierre-Alain Muller. - Pour répondre à votre deuxième question : la moitié des promotions est nationale, l'autre moitié locale ; et il existe des primes évaluées par le conseil académique. Dans toutes les universités, nous définissons des règles du jeu, que nous appelons les lignes directrices de gestion. Ces lignes directrices comportent des critères et des pourcentages qui permettent de reconnaître les activités de soutien aux étudiants et le déploiement de méthodes de pédagogie innovantes. C'est particulièrement vrai dans mon université, qui a été lauréate de plusieurs PIA relatifs à l'innovation ; nous reconnaissons ces investissements dans les carrières, à notre échelle. Nous pourrions tous ensemble demander au Conseil national des universités (CNU) d'arrêter de prendre uniquement en compte la recherche ! Mais, dans notre université, nous prenons en compte, comme vous le souhaitez, un tel engagement.

M. Bruno Lina. - Je suis d'accord, dans les dossiers d'évaluation des enseignants-chercheurs, la recherche est la seule partie qui est considérée. Si l'on est très bon en recherche et moins bon en enseignement, on sera toujours mieux classé qu'un collègue qui a le profil inverse ; mais nous pouvons corriger le tir à notre échelle. D'ailleurs, nous l'avons fait en mettant en place un système de prime en fonction de bonnes notes, qu'elle soit liée à la qualité de l'enseignement ou de la recherche. Cela permet de reconnaître, à notre niveau, l'investissement dans l'enseignement, qui est fondamental. Nous sommes dans une période charnière, les méthodes d'enseignement changent : la durée de vie des cours dans un grand amphithéâtre est désormais limitée. Il nous faudra réorganiser nos universités pour passer de cours dans de grands amphithéâtres à des structures de taille intermédiaire.

Sur la formation en médecine, je ne serai pas politiquement correct. Selon les doyens de mon université, le niveau moyen des étudiants en médecine est de moins en moins bon et les stratégies de recrutement visant à diversifier les origines des étudiants selon leur formation ne donnent pas le résultat attendu. En examinant les dossiers, les doyens savent par avance ceux qui vont rater ; ils sont incapables de dire qui réussira, mais ils observent que, selon certains critères, des étudiants venus de filières spécifiques ne réussissent jamais. C'est un crève-coeur, parce que ces étudiants commencent par un échec, alors qu'ils ont une envie de suivre des études en santé - c'est très compliqué à gérer. Parfois, ils se disent eux-mêmes : « Je n'y arriverai pas ». Nous essayons de mettre en place des stratégies de réorientation précoce pour que les étudiants ne perdent pas une année complète, en les réinscrivant dans des filières sans dévoyer Parcoursup, c'est-à-dire sans orienter des étudiants vers des filières déjà saturées. Nous développons également le tutorat étudiant, qui est très important pour accompagner au mieux : malgré tout, certains s'en sortent.

La formation dans le secondaire conditionne le parcours à l'université. Nous le ressentons, sous l'effet de la massification et la diversification de la formation, qui devient de moins en moins scientifique dans les filières scientifiques.

M. David Alis. - Je confirme l'importance du continuum bac-3 / bac+3. La réussite de la loi ORE a été de mettre l'accent sur l'accompagnement des élèves du premier cycle, ce qui a permis de l'améliorer, notamment dans les formations scientifiques.

Par ailleurs, l'innovation pédagogique et numérique est un enjeu majeur. L'IA bouleverse tout particulièrement les métiers de l'enseignement et de la recherche. C'est une révolution. Nos étudiants pensent maîtriser un savoir parce qu'ils savent prompter, c'est-à-dire poser une question à la machine. Un travail d'accompagnement doit être mené, et ce à plus forte raison, parce que l'on peut craindre d'être remplacé par une machine qui fournirait une réponse qui nous semble meilleure que la nôtre - c'est l'enseignant-chercheur qui le dit. Or nous ne sommes qu'aux débuts : quelle sera l'université de 2030, de 2035, et de 2040 ?

Je prendrai l'exemple d'une initiative qui montre combien il est important que les universités innovent - c'est d'ailleurs l'objet du rapport « IA et enseignement supérieur » de Frédéric Pascal et de François Taddei. Notre responsable de la sécurité des systèmes d'information (RSSI), appuyé par notre direction juridique, nous a mis en garde d'éviter que chaque enseignant souscrive un abonnement à un modèle dans son coin, ce qui pose des risques de perte de données, d'atteinte à l'intégrité, voire de récupération par des tiers. Nous avons donc expérimenté une solution innovante. Or, à Rennes, il existe une tradition bretonne d'académie numérique : nous avons mobilisé nos compétences en IA et les infrastructures existantes, puis, après avoir été rejoints par des collègues d'autres universités, nous avons constitué la fédération Ilaas, pour Inference LLM as a service, qui fédère les data centers régionaux. Nous avons proposé une offre souveraine avec Mistral AI, résiliente et sécurisée et nous allons former les gens : beaucoup d'étudiants utilisent déjà cet outil, mais nous souhaitons que les enseignants et les personnels aussi - d'ailleurs, nous avons par exemple monté un projet dans le cadre d'un consortium qui s'appelle Correct Exam.

Il est capital de développer des data centers dédiés à l'inférence souveraine des modèles d'IA, à l'instar de ceux qui sont dédiés à la recherche, pour ensuite passer à l'échelle européenne. C'est pour nous un enjeu de souveraineté majeur - souveraineté numérique, conscientisation, accompagnement des étudiants.

Comment éviter la fuite des cerveaux ? Comment garder nos enseignants-chercheurs ? L'université de Rennes est très fragilisée, faute d'avoir été accompagnée, alors que le taux d'effectifs des étudiants a augmenté de 10 % en deux ans et de plus de 15 % au cours des sept dernières années. Dans le même temps, les effectifs des titulaires ont nettement baissé ; pourtant, nous avons besoin de titulaires pour penser ce type de projet.

Sans mes collègues pour porter le projet IA-Cluster Sequoia ou le projet d'IA souveraine, nous n'aurions pas pu les déposer. La contractualisation à laquelle on procède pour des raisons d'économie peut mener à une impasse, parce qu'il faut des personnes engagées pour des projets de long cours, y compris des projets européens et des projets de fédération.

D'autre part, nous ne pouvons pas tout faire. Je suis professeur de ressources humaines : les modèles ne doivent pas être uniques. Quand un enseignant veut développer une formation en alternance, il faut lui donner une décharge, parce que cela prend du temps ; quand il veut développer un master en langue anglaise ou un master conjoint Erasmus Mundus, il faut également lui donner une décharge. À plus forte raison s'il vise une bourse du Conseil européen de la recherche (ERC pour European Research Council), il faudra l'accompagner - pas seulement quand il l'a obtenue ! Il faut un modèle différencié pour relever les défis.

J'ai eu l'honneur de suivre les relations France-Québec au nom de France Universités. Les étudiants québécois sont plus âgés, du fait des collèges d'enseignement général et professionnel (cégeps) et, lorsqu'un contrat entre l'université et l'enseignant-chercheur est conclu, il y a plus de liberté et plus d'accompagnement. La solution est sans doute d'aller vers un modèle plus différencié, en accompagnant les universités pour préserver et renforcer l'excellence académique, pour reprendre les termes de votre commission d'enquête. Nous sommes mobilisés : mais il nous faut des moyens.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - L'obligation de suivre des cours de mathématiques en seconde, un temps supprimée, a été récemment rétablie - j'imagine que vous vous en réjouissez tous. Avez-vous constaté une baisse du niveau en mathématiques ? Avez-vous introduit comme critère de sélection des étudiants via Parcoursup le suivi de l'enseignement de mathématiques depuis la classe de troisième, parce qu'au fond vous vous douteriez que sans cet enseignement, ils ne peuvent réussir dans une formation scientifique à l'université ?

M. Bruno Lina. - Dans certaines filières, il est clair que de tels candidats seront triés négativement par Parcoursup ; mais ils seront orientés vers d'autres formations.

M. Édouard Kaminski. - L'Initiative d'excellence a permis de lancer des appels à projets pour les collègues orientés vers la pédagogie, et pas uniquement vers la recherche. C'est une façon de valoriser les collègues et de les accompagner

M. David Ros. - Disposez-vous d'un ordre de grandeur budgétaire ?

M. Édouard Kaminski. - Les projets vont de 10 000 à 90 000 euros. Nous avons aussi des projets d'investissement plus lourds : nous développons une salle de réalité virtuelle dans laquelle des collègues de l'Institut de physique du globe de Paris feront du terrain virtuel sur Mars, et des collègues de psychologie développent toute une approche utilisant des avatars. C'est extrêmement novateur, cela embarque les étudiants et participe d'un meilleur taux de réussite.

La réforme du baccalauréat soulève un problème de gaussienne. Les excellents élèves franchiront n'importe quelle réforme ; les étudiants qui ont réussi médecine en licence accès santé (LAS) de sciences, de droit ou de langues sont la crème de la crème ; on ne voit ensuite quasiment pas de différence dans la suite des études de médecine. Cela dit, le coeur de la gaussienne s'est décalé : il nécessite beaucoup plus d'accompagnement, je me félicite donc de la présence accrue des mathématiques. Nous nous sommes par ailleurs beaucoup appuyés, dans Parcoursup, sur les résultats du baccalauréat de français, parce que c'était la mesure la plus objective ; et l'on sait que le français est un révélateur de la future réussite.

Je voulais évoquer le dispositif Paréo, pour « Parcours pour réussir et s'orienter », mis en place dans plusieurs de nos universités. C'est un dispositif de rebond très intéressant : il s'adresse à des étudiants qui se cherchent ou qui sont en difficulté, et leur permet à la fois de réussir leur orientation et de renforcer les fondamentaux qui peuvent leur manquer dans les disciplines fondamentales. Cela montre que nous sommes capables d'accompagner différemment ces populations.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Cette audition, absolument passionnante, nous a permis d'éclairer de façon thématique les problématiques abordées par notre commission d'enquête ; je vous en remercie !

Ce point de l'ordre du jour a fait l'objet d'une captation vidéo, disponible en ligne sur le site du Sénat.

La réunion est close à 18 heures.

- Présidence de M. Pierre Ouzoulias, président -

La réunion est ouverte à 16 h 35.

Audition de Mmes Isabelle von Bueltzingsloewen, présidente de l'Université Lumière Lyon-II, Emmanuelle Garnier, présidente de l'Université Toulouse Jean Jaurès, MM. Vincent Gouëset, président de l'Université de Rennes, Arnaud Laimé, président de l'Université Paris-VIII Vincennes Saint-Denis, et Daniel Mouchard, président de l'Université Paris-III Sorbonne Nouvelle

M. Pierre Ouzoulias, président. - Nous avons le plaisir d'accueillir, pour une nouvelle table ronde, les présidents de plusieurs universités spécialisées en sciences humaines et sociales (SHS) : Mme Emmanuelle Garnier, présidente de l'université de Toulouse-II Jean-Jaurès ; M. Arnaud Laimé, président de l'université Paris-VIII Vincennes-Saint-Denis ; M. Vincent Gouëset, président de l'université Rennes-II ; Mme Isabelle von Bueltzingsloewen, présidente de l'université Lumière Lyon-II ; et, enfin, M. Daniel Mouchard, président de l'université Paris-III Sorbonne Nouvelle.

Cette commission d'enquête, créée sur l'initiative du groupe Les Républicains, vise à établir un état des lieux partagé du modèle universitaire français et à identifier les leviers permettant d'améliorer la qualité du service public de l'enseignement supérieur, dont l'université constitue le socle.

Il est essentiel pour nous de mieux connaître votre gestion quotidienne de vos établissements et, en particulier, de la relation entre science et pédagogie. Vous dirigez des universités à dominante SHS, qui connaissent des problématiques différentes de celles qu'ont à résoudre vos collègues qui dirigent des établissements plus tournés vers les sciences dites « dures », que nous avons entendus hier. Les humanités, un peu délaissées aujourd'hui, ont eu un rôle crucial dans l'établissement de notre République ; nous ne l'oublions pas. Le travail universitaire dans ces disciplines contribue par ailleurs au rayonnement intellectuel de la France.

Nos sujets d'intérêt sont multiples. Ils peuvent être résumés en quelques interrogations : quelles sont les forces et faiblesses du modèle universitaire français, notamment face à la concurrence des établissements privés et étrangers ? Quels sont selon vous les marqueurs de l'excellence académique des universités ? Enfin, quelle est votre vision de l'université française de demain ?

Je vous invite à apporter de premières réponses à ces questions dans vos propos liminaires, ainsi qu'à nous présenter les spécificités de vos universités respectives, après quoi notre rapporteure Laurence Garnier vous interrogera de manière plus précise sur certains des thèmes du questionnaire qui vous a été transmis.

Avant de vous laisser la parole, il me faut procéder aux formalités d'usage pour les commissions d'enquête.

Je vous rappelle qu'un faux témoignage devant cette commission serait passible des peines prévues aux articles 434-13, 434-14 et 434-15 du code pénal. Je vous invite à prêter serment de dire toute la vérité, rien que la vérité, en levant la main droite et en disant : « Je le jure. »

Conformément à la procédure applicable aux commissions d'enquête, Mme Isabelle von Bueltzingsloewen, Mme Emmanuelle Garnier, M. Vincent Gouëset, M. Arnaud Laimé et M. Daniel Mouchard prêtent serment.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je vous remercie par ailleurs de nous faire part de vos éventuels liens d'intérêts en relation avec l'objet de notre commission d'enquête.

Je vous rappelle enfin que cette audition est diffusée en direct sur le site internet du Sénat.

Mme Isabelle von Bueltzingsloewen, présidente de l'université Lumière Lyon-II. - L'université Lumière Lyon-II accueille 28 000 étudiants, dont 800 doctorants, répartis entre 13 composantes et 7 écoles doctorales partagées. Si elle est classée à juste titre dans la catégorie des universités de sciences humaines et sociales, elle couvre en réalité un spectre disciplinaire exceptionnellement large, qui englobe les humanités, les SHS proprement dites - histoire, sociologie, anthropologie, sciences politiques, géographie -, mais aussi un important institut de psychologie, ainsi que du droit, de la gestion et de l'économie. Plus original encore, elle propose des formations scientifiques et techniques, avec de l'informatique, des sciences cognitives, de la géomatique, de l'archéométrie, de la géologie, ou encore de la logistique industrielle.

L'étendue de ce spectre disciplinaire, avec des disciplines dites « à l'interface », est un atout majeur qui nous permet d'accueillir un public étudiant très diversifié, mais surtout de mettre l'accent sur l'interdisciplinarité. Dans un monde confronté aux transitions écologiques, numériques et sanitaires, la capacité de faire dialoguer nos disciplines phares avec les sciences dites dures et les sciences du vivant est devenue, me semble-t-il, une condition de l'excellence académique.

Avec d'autres établissements du site Lyon-Saint-Étienne, Lyon-II comporte ainsi, outre des fédérations de recherche transversales sur l'archéologie, l'environnement et l'informatique, une école universitaire de recherche (EUR) sur les sciences de l'eau, trois Labex, un programme ExcellencES centré sur le « One Health », avec Lyon 1, ainsi qu'un pôle universitaire d'innovation (PUI) qui fait une place à l'innovation sociale et aux politiques publiques. Au-delà du site, l'université participe à plusieurs programmes et équipements prioritaires de recherche (PEPR).

Lyon-II est tutelle de 33 unités de recherche, en coopération avec trois organismes nationaux de recherche (ONR) - le CNRS (Centre national de la recherche scientifique), l'Inserm (Institut national de la santé et de la recherche médicale) et l'Inrae (Institut national de recherche pour l'agriculture, l'alimentation et l'environnement) - et d'autres universités et écoles : Lyon-III, l'ENS (École normale supérieure), l'ENTPE (École nationale des travaux publics de l'État), mais aussi l'Insa (Institut national des sciences appliquées), Centrale, et Lyon 1 pour la santé.

Pour l'ensemble de la communauté de Lyon-II, tendre vers l'excellence académique ne se réduit pas à figurer dans des classements internationaux souvent inadaptés à nos disciplines, mais consiste à remplir aussi bien que possible l'ensemble de nos missions de service public : la formation ; la réussite étudiante ; la recherche intensive et la formation par la recherche ; l'internationalisation, qui passe par une université européenne très dynamique ; la vie étudiante, qui s'articule autour de valeurs de solidarité et d'inclusion, sachant que nous comptons un peu plus d'un tiers de boursiers ; enfin, la science avec et pour la société.

Cette dimension « science et société », qui figure dans notre signature institutionnelle, est un marqueur fort de notre identité. Elle s'est traduite par l'obtention d'un label, la création d'une direction spécifique, la multiplication des partenariats avec des acteurs non académiques - entreprises, institutions de santé, institutions culturelles, associations et collectivités - et par la création de dispositifs visibles comme la boutique des sciences.

Pour nous, l'excellence académique implique aussi la capacité de s'adapter en permanence aux évolutions de la demande, des profils étudiants, qui sont de plus en plus contrastés, et du marché du travail dans une région économiquement très dynamique.

Concrètement, cela s'est traduit par une personnalisation des cursus et une multiplication des parcours en alternance. Nous proposons aujourd'hui 61 formations en alternance à plus de 1 000 étudiants. Nous avons un IUT (institut universitaire de technologie) entièrement en alternance, modèle unique en France, et avons créé un CFA (centre de formation d'apprentis) interne en 2021. Nous avons également développé des formations dans les domaines des transports, du tourisme, de la banque, de l'eau, du développement rural ou encore des métiers du social, ainsi que des pédagogies nouvelles adaptées à ces publics.

Cela a aussi consisté à multiplier les passerelles, pour permettre des réorientations plus fluides, et à développer les cursus en trois ans tels que les licences professionnelles, sans renoncer à créer des parcours d'excellence comme nos doubles cursus ou notre filière d'études européennes.

Enfin, pour Lyon-II, l'excellence académique implique que nous nous engagions résolument dans la stratégie scientifique du site Lyon-Saint-Étienne, particulièrement vaste et fragmenté, au sein d'une communauté d'universités et établissements (ComUE) fédérative où les sciences humaines et sociales trouvent toute leur place. À l'instar de Bruno Lina, j'estime que cette stratégie a besoin d'être accompagnée.

Dans cet esprit, Lyon-II contribue activement à la construction d'instituts transdisciplinaires centrés sur de grands enjeux de société : alimentation et nutrition, mutations du travail, limites planétaires, intelligence artificielle (IA), etc.

En une décennie, Lyon-II s'est profondément transformée, a redéfini sa stratégie à plusieurs échelles et a renforcé ses capacités de pilotage et de gestion. Toutefois, cet élan est aujourd'hui fragilisé par une situation financière difficile et par un manque d'autonomie qui limite la capacité de l'université à expérimenter, alors même que ses ressources propres atteignent 22 % de ses recettes - une proportion considérable pour une université à dominante SHS - et qu'elle subit une forte concurrence du secteur privé, extrêmement développé à Lyon.

À mon sens, l'excellence académique ne doit pas être pensée sur un modèle unique. Elle existe aussi dans des universités de SHS mal aimées comme la nôtre, très ancrée dans son territoire, ouverte socialement et pleinement engagée, au travers des formations qu'elle délivre et de la science qu'elle produit, dans l'analyse, mais aussi la résolution des grands défis contemporains.

Mme Emmanuelle Garnier, présidente de l'université de Toulouse-II Jean-Jaurès. - Je vous remercie de l'attention que vous portez à l'enseignement supérieur et à la recherche, et plus particulièrement aujourd'hui aux universités et à l'excellence académique. Le fait que le Sénat se saisisse de ce sujet montre bien qu'il s'agit d'une question stratégique pour notre pays et son avenir scientifique, économique, démocratique et culturel.

Je commencerai par une très brève présentation de l'université Toulouse-II Jean-Jaurès, que j'ai l'honneur de présider depuis sept ans et demi. C'est l'une des grandes universités françaises dans le domaine des SHS, des arts, des lettres et des langues. Elle emploie près de 2 000 personnels permanents, qu'ils soient titulaires ou contractuels, et accueille, cette année universitaire, plus de 33 000 étudiants. Parmi eux, 6 000 sont des étudiants internationaux, dont 1 780 Européens.

Notre université déploie son activité de formation et de recherche sur quinze campus de l'ouest de la région Occitanie, ainsi que sur un campus situé à Kuala Lumpur, en Malaisie.

Puisque nous sommes invités à échanger au sujet de l'excellence scientifique, il convient de préciser la compréhension de cette notion et l'acception que j'en ai depuis que j'exerce mes fonctions de présidente ; je pourrais aussi parler au titre de ma longue expérience d'enseignante-chercheuse, mais je m'exprime aujourd'hui en tant que présidente d'université.

Dans une société qui connaît une évolution permanente et souvent très rapide, l'excellence ne peut en aucun cas être conçue comme un point fixe à atteindre. Elle est de facto un horizon sans cesse renouvelé. Les universités inscrivent donc dans leurs trajectoires et leurs stratégies respectives des processus d'amélioration continue. Elles déploient des outils de pilotage interne pour définir des objectifs, poser des diagnostics et construire des actions. Elles bénéficient aussi de dispositifs d'évaluation externe, notamment par le biais du Haut Conseil de l'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur (Hcéres). Certaines enquêtes conduites sur des sujets spécifiques par le Parlement ou par la Cour des comptes peuvent également éclairer le pilotage d'une université. Nous avons ainsi lu le rapport que votre commission de la culture a produit récemment sur cette question, pour aider les universités à prendre en charge leur devenir et à assurer toujours plus efficacement, avec les moyens dont elles disposent, les missions de service public qui nous sont si chères.

La recherche de l'excellence est un enjeu quotidien dans les universités. Il s'agit d'aller au-delà des savoirs acquis, de franchir les frontières disciplinaires et, souvent, de dépasser ses propres limites intellectuelles. Une théorie scientifique avance parce qu'elle ouvre des questions nouvelles et permet d'aller plus loin. À mon sens, l'université fonctionne selon la même logique.

Les missions des universités, telles qu'elles sont définies dans le code de l'éducation, traduisent cette ambition d'excellence. Vous les connaissez : produire et diffuser les connaissances ; contribuer à l'innovation ; participer au débat public ; accompagner les transitions ; enfin, contribuer à la dynamique européenne et au rayonnement international de la France. Ces missions forment un ensemble cohérent, et l'excellence consiste à les porter ensemble, dans un mouvement continu d'élévation.

Cette ambition suppose évidemment des conditions concrètes. L'excellence académique repose sur des moyens, sur de la stabilité et sur du temps long. Si nous voulons réellement élever notre niveau collectif, cela suppose de consentir un investissement durable dans l'enseignement supérieur et la recherche universitaire, en leur redonnant la visibilité pluriannuelle indispensable pour infléchir la trajectoire actuelle, dont vous savez qu'elle est assez mortifère. C'est à cette condition - je pense que tous mes collègues ici présents en conviendront - que la France pourra retrouver son rang de grande nation intellectuelle, tout en redonnant du sens et de la confiance aux professionnels engagés dans l'activité universitaire, dont l'investissement plein et entier - je peux en témoigner fortement - se heurte aujourd'hui à une incertitude quant à la reconnaissance qui lui est accordée.

Le jeune député Jean Jaurès écrivait en 1888 aux instituteurs et institutrices : « Vous tenez en vos mains l'intelligence et l'âme des enfants ; vous êtes responsable de la patrie. » Devant les élus de la République que vous êtes, et avec toute la modestie requise par les circonstances, il faut rappeler une chose simple : une grande nation est une nation capable de former ses citoyens et ses citoyennes, de comprendre les transformations du monde, d'innover et de préserver son autonomie intellectuelle et technologique. L'université constitue ici un investissement stratégique. Faites-lui confiance ; elle portera l'excellence !

M. Vincent Gouëset, président de l'université Rennes-II. - J'axerai mon propos liminaire sur une définition de ce qu'est, de notre point de vue, l'excellence dans une université comme Rennes-II. Je développerai mon propos en trois points : l'excellence dans la formation, l'excellence dans la recherche et, enfin, ce qui nous empêche parfois d'y arriver, autrement dit nos limites et nos faiblesses.

Je précise que l'université Rennes-II, qui compte environ 22 000 étudiants, est spécialisée dans les arts, les lettres, les langues, les sciences humaines et sociales, et les sciences du sport. C'est le plus grand pôle en humanités dans l'ouest de la France.

S'agissant de la formation, l'excellence réside d'abord dans le modèle universaliste et universitaire français, qui prévoit qu'une part essentielle des enseignants et enseignants-chercheurs soit passée sous des fourches caudines particulièrement exigeantes : concours nationaux pour les Esas (enseignants du secondaire affectés dans le supérieur) ; soutenance d'une thèse, qualification devant le Conseil national des universités (CNU) et recrutement concurrentiel pour les enseignants-chercheurs. Ce mode de recrutement permet une grande stabilité des équipes, avec des enseignants-chercheurs de haut niveau qui assurent auprès de leurs étudiants un lien permanent entre formation et recherche dès la licence, ce qui nous distingue clairement du modèle universitaire privé.

L'excellence, c'est ensuite le soin que nous portons à la réussite étudiante, en particulier en licence, souvent considérée comme le maillon faible de l'université. Nous mettons en place des dispositifs de soutien variés et adaptés à nos étudiants, dont 45 % sont boursiers dans notre université. Cela se traduit par un taux de réussite de 40 % en licence à trois ans, bien au-dessus des moyennes nationales et de celles de l'OCDE.

L'excellence implique aussi d'intervenir pour la qualité de vie étudiante, support indispensable de la réussite, avec des actions fortes de lutte contre la précarité et d'aide aux étudiants en situation de handicap ou aux associations étudiantes.

L'excellence consiste également à donner à nos étudiants des connaissances et des compétences qui faciliteront leur insertion professionnelle, avec des taux observés proches de 80 % pour nos étudiants de licence, 85 % en master et plus de 90 % en doctorat, en particulier dans les branches en lien avec notre profil : SHS, enseignement, collectivités territoriales, monde de la culture, métiers de l'environnement, etc.

Enfin, l'excellence, c'est aussi ouvrir nos formations sur l'Europe et l'international en favorisant les mobilités entrantes et sortantes - nous aurons l'occasion de parler des droits différenciés ultérieurement - et en développant, pour ceux qui ne bougent pas, des formes d'internationalisation à domicile.

Du côté de la recherche maintenant, la qualité peut être mesurée au moyen d'une série d'indicateurs simples.

Le premier est la production scientifique, qui se traduit par un haut niveau de publication dans les revues reconnues, mais aussi dans les grandes maisons d'édition, puisque le livre reste en SHS un support très important de production et de médiation scientifiques. Nous avons la chance d'avoir dans notre ville la plus grande maison d'édition universitaire en France, les Presses universitaires de Rennes.

Le deuxième indicateur est l'innovation, c'est-à-dire la capacité à anticiper les grands défis contemporains comme les transitions et les changements sociétaux, mais aussi à décrocher des contrats de recherche dans le cadre des grands appels nationaux et internationaux. Nous avons beaucoup progressé sur ce point ces dernières années.

Troisièmement, citons la formation des futures générations de chercheurs, qui repose sur notre capacité à attirer et à former des doctorants au meilleur niveau, avec un encadrement de qualité au sein de nos laboratoires - sans équivalent dans les universités privées - et avec des thèses répondant à des défis sociétaux et culturels majeurs.

Enfin, le dernier indicateur pour la recherche est la valorisation auprès d'un public plus large, en apportant une expertise aux politiques publiques, en répondant aux attentes sociales et en éclairant le débat public. Pour les universités de SHS, cela se traduit moins par le dépôt de brevets ou les liens avec l'industrie, encore que ceux-ci ne fassent pas complètement défaut, que par la capacité à développer une recherche produite avec et pour la société, en partenariat avec des acteurs régionaux et nationaux.

Pour finir, j'évoquerai les défis et les faiblesses qui constituent des obstacles dans notre recherche de l'excellence.

Je n'insisterai pas sur la situation financière, que vous avez parfaitement pointée dans le rapport produit par votre commission de la culture au mois d'octobre dernier. J'évoquerai plutôt le taux d'encadrement insuffisant, qui nous oblige à recourir massivement aux heures complémentaires et aux emplois vacataires, ce qui affecte fortement les conditions de travail de nos enseignants-chercheurs et leur disponibilité pour la recherche.

Par ailleurs, l'université française - et, à l'intérieur de celle-ci, les universités de SHS en particulier - souffre d'un désavantage compétitif dans la quête d'excellence par rapport aux grandes écoles et aux formations sélectives. D'un côté, les universités doivent répondre aux enjeux légitimes de la démocratisation et de la massification de l'enseignement supérieur, sans filtrer leur public, qui est plus fragile et aurait besoin d'être plus encadré. De l'autre, nos moyens sont limités, ce qui suscite des difficultés pour l'accueil et la formation de ce large public.

En conclusion, je veux évoquer l'enjeu du maintien de l'attractivité de nos formations alors que les perspectives de recrutement étudiant se tendent, pour des raisons démographiques, mais aussi du fait de la concurrence de l'enseignement privé lucratif, très forte en Bretagne. Cette problématique de l'attractivité est tout particulièrement prégnante pour nos filières à petits effectifs, notamment en langues et en lettres, qui doivent se réinventer pour rester attractives et maintenir un potentiel de recherche dans ces domaines. Ces défis, nous sommes prêts à les relever.

M. Arnaud Laimé, président de l'université Paris-VIII Vincennes-Saint-Denis. - Merci de nous donner l'occasion de nous exprimer sur ce sujet important pour l'avenir de notre pays et de poursuivre des discussions cruciales entamées dans d'autres lieux.

Chaque université est, dans une certaine mesure, une aventure intellectuelle propre. Néanmoins, les problématiques qui se recoupent sont nombreuses. Je souscris à tout ce qu'ont exposé mes collègues, et tenterai à mon tour de qualifier l'excellence qui s'exerce dans nos établissements, en lui accolant l'adjectif « inclusive ». Nous construisons une excellence qui est inclusive, et ce par le biais d'une articulation formation-recherche qui constitue le socle de notre action.

L'histoire de Paris-VIII illustre de manière assez claire cet enjeu d'excellence inclusive. Collège universitaire expérimental en 1969, avant de devenir université en 1971, Paris-VIII est issue de la large vague de démocratisation de l'enseignement supérieur, à une époque où il y avait six fois moins d'étudiants qu'aujourd'hui.

Son spectre est assez large : arts, lettres, langues, sciences humaines et sociales, mais aussi droit, économie-gestion et sciences et technologies. Au total, 22 000 étudiants sont accompagnés dans 76 formations. Nous avons deux IUT et 1 700 personnels travaillent en notre sein.

Le défi initial posé à cette université, dans ce contexte de démocratisation, a été d'accueillir des publics aux profils variés, avec ou sans baccalauréat, de toutes origines sociales ou nationales, pour accomplir au mieux ses missions de service public de formation et de recherche et atteindre ainsi des objectifs larges, mais importants : le développement de l'esprit critique, l'émancipation intellectuelle et la promotion sociale pour des publics souvent primo-entrants, issus de catégories socio-professionnelles modestes.

Ce défi ne s'est pas arrêté dans les années 1970. Nous avons à ce jour 30 % d'étudiants boursiers et il est à noter que 50 % des parents référents de nos étudiants sont ouvriers, employés, retraités ou chômeurs. Nous répondons donc à l'enjeu majeur de promotion sociale qui se pose à nos universités depuis des décennies.

Des figures tutélaires fortes ont présidé à la création de Vincennes : Michel Foucault, Gilles Deleuze, François Châtelet, Félix Guattari, ou encore Hélène Cixous. Ils ont donné le coup d'envoi de cette aventure intellectuelle et offert un fort rayonnement international à cette université.

Cette aventure a, dès l'origine, été marquée par une forte interdisciplinarité et transdisciplinarité, afin de penser le monde et de répondre aux grands défis du contemporain. Les domaines d'invention dans les champs de recherche et de formation ont été nombreux : le genre, les études relatives à l'archive, la création littéraire, la géopolitique, les arts numériques, la création musicale informatique, la cryptographie, les humanités numériques, etc. Cette aventure intellectuelle repose aussi sur la conviction d'une alliance fondatrice entre la théorie et la pratique, entre le savoir et le geste, ce qui a créé un très fort dynamisme de recherche.

Deux appellations peuvent résumer l'identité de Paris VIII. La première est celle d'« université monde ». C'est en effet la première université d'accueil d'étudiants étrangers, qui représentent entre 26 % et 30 % de notre public selon les années.

Cette caractéristique résulte de plusieurs choix : la vocation initiale de l'université, sa mission de service public, d'accueil, de promotion sociale et de rayonnement, mais aussi sa politique internationale axée sur la collaboration avec des aires en profonde mutation comme les Amériques, l'Afrique et plus généralement les Suds, avec aussi une forte implication dans la construction européenne. Paris-VIII est d'ailleurs l'université pilote d'une alliance européenne, la European Reform University Alliance (ERUA), qui regroupe des universités nées à peu près en même temps et s'intéressant aux mêmes enjeux d'excellence inclusive.

Mais la vocation internationale de Paris-VIII est aussi due à son fort ancrage territorial en Seine-Saint-Denis, un territoire d'accueil et d'agrégation républicaine. L'université travaille en lien étroit avec son territoire, lui offrant de la sorte un fort rayonnement français à l'étranger, une grande attractivité et une reconnaissance mondiale.

De fait, c'est une université multiculturelle et plurilinguiste : 150 langues y sont parlées. Nous accueillons d'ailleurs, en ce moment même, les assises du plurilinguisme. Cela contribue aussi à une vie culturelle et associative puissante, autre illustration de nos réussites étudiantes - je mets volontairement ce terme au pluriel.

Une seconde appellation nous caractérise tout autant : « université des créations ». Nous l'avons d'ailleurs récemment intégrée à notre dénomination. Cette expression fait référence à l'association que j'évoquais entre le geste et la théorie, ainsi qu'à l'articulation entre la formation et la recherche. Elle traduit l'idée selon laquelle l'engagement et la valorisation des compétences transversales des étudiants font partie intégrante de l'excellence et de la réussite académiques.

Notre signature « université des créations » repose sur trois piliers. Le premier est l'invention et l'innovation pédagogique, un défi sans cesse renouvelé pour s'adapter à la grande diversité des profils. Le deuxième pilier concerne les créations contemporaines : première UFR (unité de formation et de recherche) d'art en Europe, mais aussi création littéraire, médiation, hybridation avec les sciences et technologies, soit un large volet de recherche-création qui innerve les formations dès la licence. Le troisième pilier regroupe tout ce qui relève des nouvelles pratiques sociales portées par nos sciences humaines et sociales, qui impulsent des initiatives citoyennes pour répondre aux grands enjeux contemporains en hybridant nos disciplines. Il s'agit de dispositifs de recherche-action et de recherche-participation, en lien avec les territoires et leurs habitants, pour répondre au plus près à leurs besoins.

Paris-VIII connaît aujourd'hui un contexte budgétaire difficile, avec quatre années consécutives de déficit. Un plan de retour à l'équilibre s'impose à l'établissement, mais il reconnaît certains besoins de l'université, notamment en termes d'abondement des formations. Cette université a fait le choix de rester à taille humaine, sans fusionner, et de faire du mieux avec ses moyens. C'est une culture profondément ancrée dans nos établissements. Néanmoins, aujourd'hui, nous avons concrètement épuisé toutes les ressources qui sont à notre disposition.

Malgré cela, nous mettons en oeuvre des projets issus des programmes d'investissement d'avenir (PIA) sur les compétences transversales, la création artistique et technologique, ou encore le développement de la formation continue et de l'apprentissage. Nous prenons aussi à bras-le-corps la question des ressources propres. Nous sommes également soutenus par le Conseil européen de la recherche (ERC), dans quatre domaines qui représentent assez bien l'université : les enjeux démocratiques et géopolitiques, les questions de care, de création et de transition.

La valorisation des SHS et la mise à disposition de la société des savoirs qu'elles élaborent représentent un enjeu fort de notre action. Il s'agit également de s'inscrire dans des dynamiques de sciences humaines et sociales larges, non seulement au sein de France Universités et de l'Alliance des universités de recherche et de formation (Auref), mais aussi, à une échelle plus locale, du campus Condorcet.

Voici comment une université de SHS entend aujourd'hui répondre aux défis d'inclusion : en proposant une vision très claire d'une excellence inclusive reposant sur l'articulation fondamentale entre la formation et la recherche et sur la conviction qu'il faut offrir à chacun la possibilité de poursuivre son parcours aussi loin qu'il le peut et le veut.

M. Daniel Mouchard, président de l'université Paris-III Sorbonne Nouvelle. -Je souscris totalement à ce qui vient d'être dit par mes collègues, notamment sur les limites de l'excellence, les problèmes budgétaires et les problèmes d'attractivité.

Je me concentrerai sur une brève présentation de la Sorbonne Nouvelle, en abordant quelques points complémentaires des interventions précédentes sur la définition de l'excellence académique, notamment dans le domaine des SHS, et sur la question cruciale du lien avec la société, ce que l'on appelle communément le transfert des savoirs.

« Sorbonne Nouvelle » est tout sauf un oxymore : c'est l'alliance d'une tradition pluriséculaire d'excellence académique - la Sorbonne - et d'une tradition plus récente, puisque l'université a été créée en 1971, mais bien ancrée, d'innovation pédagogique et scientifique permanente, d'interdisciplinarité et de lien profond avec les différents écosystèmes où nous sommes plongés.

Cette université est spécialisée en lettres et SHS, avec pour grands domaines de formation la littérature, les sciences du langage, le français langue étrangère et la didactique, les langues, littératures, civilisations et sociétés étrangères, ainsi que les arts et médias - cinéma, théâtre, médiation culturelle et communication. Elle comprend également une école de traduction et d'interprétariat, et l'Institut des hautes études de l'Amérique latine, référence nationale et internationale sur cette région.

Notre université fait partie d'une coordination territoriale dénommée Sorbonne Alliance, en partenariat avec Paris 1 Panthéon-Sorbonne, l'Inalco (Institut national des langues et civilisations orientales), mais aussi l'École supérieure de commerce de Paris (ECSP), ce qui montre que nous sommes capables de dépasser des frontières parfois fondées sur des préjugés. La coopération européenne est aussi essentielle à la Sorbonne Nouvelle, qui préside actuellement une alliance d'universités européennes : Young Universities for the Future of Europe (YUFE). Les mobilités que permettent de telles alliances et les valeurs communes qu'elles défendent sont des enjeux extrêmement importants en matière d'excellence académique.

Cette excellence, que recouvre-t-elle ? Je voudrais me focaliser à cet égard sur quelques points d'attention, à commencer par la qualité du suivi, depuis l'entrée, avec Parcoursup - nous pourrons revenir sur ses avantages, réels, et sur les possibles points d'amélioration -, jusqu'à la sortie, avec la professionnalisation, le suivi de l'insertion professionnelle et les réseaux d'anciens élèves. Entre les deux, la qualité du suivi se traduit dans les actions pour la réussite étudiante, la qualité des réorientations et l'adaptabilité des formations.

L'excellence, c'est aussi le lien entre formation et recherche, ce qui fait probablement la plus grande spécificité des universités publiques. L'irrigation permanente des formations par la recherche, et vice versa, est leur premier marqueur d'excellence.

L'excellence réside également dans la capacité des universités à s'ouvrir à tous les publics. Les questions d'inclusivité sont évidemment très importantes, notamment la capacité à accueillir le public en situation de handicap. À cet égard, la labellisation « université inclusive » que la Sorbonne Nouvelle a obtenue est pour nous à la fois un honneur, une reconnaissance et un défi permanent.

L'enjeu de la formation tout au long de la vie est, lui aussi, absolument essentiel. Il est vital pour les universités de s'ouvrir à de nouveaux publics, d'abord pour des raisons de démographie, mais aussi pour des enjeux économiques, sociétaux et démocratiques. Je tiens à le souligner avec force : il est indispensable que le marché de la formation tout au long de la vie soit investi fortement par les universités publiques, avec leur qualité et leur excellence propres. Cela s'impose du point de vue des savoirs, de la lutte contre la désinformation et de la capacité à délivrer des savoirs de qualité à l'ensemble de la population.

L'excellence, c'est aussi la capacité de pilotage de l'offre de formation. À ce titre, les contrats d'objectifs, de moyens et de performance (Comp) sont une expérience intéressante. Les universités ont pleinement joué le jeu de ce nouvel outil de contractualisation, en insistant sur l'adaptabilité permanente de l'offre de formation et la capacité à anticiper les besoins à venir. La réponse aux appels à projets Compétences et métiers d'avenir pilotés par France 2030 est particulièrement fructueuse, notamment sur les questions d'intelligence artificielle, de production et de démocratisation culturelle, ainsi que sur les formations à la transition écologique. La Sorbonne Nouvelle est lauréate, seule ou en consortium, de deux de ces appels à projets.

Je veux ensuite insister sur la question du transfert, du lien avec la société. Nous avons déjà parlé de science avec et pour la société. C'est un aspect important de notre travail ; des partenariats fructueux se construisent, notamment avec Universcience.

Ce lien se tisse aussi au travers des bibliothèques que nous opérons. La Sorbonne Nouvelle a la grande fierté d'avoir comme bibliothèques rattachées la bibliothèque Sainte-Geneviève, la bibliothèque Sainte-Barbe et la bibliothèque littéraire Jacques-Doucet, qui sont des trésors patrimoniaux, mais aussi des bibliothèques résolument tournées vers l'avenir, la lecture et l'appropriation des savoirs fondamentaux.

Nous réfléchissons aussi à la manière dont les sciences, en particulier les SHS, peuvent nourrir la décision publique. Les sciences humaines et sociales, comme outils d'analyse, de cartographie, de compréhension du réel et de décryptage des problèmes sociaux, des controverses et des enjeux, sont des instruments majeurs pour fonder la décision publique en amont et en aval.

De ce point de vue, la Sorbonne Nouvelle est très heureuse d'être pilote d'un projet financé par France 2030, dans le cadre de l'appel à manifestations d'intérêt SHS, qui vise à former des consortiums en sciences humaines et sociales. Ce projet porte sur les patrimoines culturels en devenir, un enjeu démocratique et sociétal absolument majeur. Nous sommes également partenaires d'autres projets financés dans ce cadre ; je pense notamment à Decript, piloté par l'INALCO, sur le décryptage des récits géopolitiques.

Enfin, nous avons l'honneur d'être partenaires, avec le ministère des affaires étrangères, de la Fabrique de la diplomatie, que nous avons accueillie pour la première fois sur notre campus de Paris-Nation en septembre dernier. Plus de 20 000 personnes - lycéens, adultes, étudiants - sont venues assister à ce grand forum qui a réuni chercheurs, acteurs de la diplomatie, ONG, société civile et acteurs culturels, afin de montrer comment se fabrique la politique internationale. Cela aussi relève du rôle de service public des universités de SHS et constitue un marqueur d'excellence académique.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Je vous remercie de vos propos liminaires. Je vais vous poser des questions concernant les forces et les faiblesses de nos universités. Vous me permettrez, dans le cadre de cette commission d'enquête, d'insister davantage sur les faiblesses, puisque c'est l'objet de nos travaux ; nous n'en savons pas moins que l'université a des forces, des choses qui fonctionnent très bien à l'université. De même, nous avons déjà une vision assez claire de certains sujets, comme les antennes territoriales, sur lesquelles je ne vous interrogerai pas.

Je suis convaincue, comme vous-mêmes et l'ensemble de mes collègues, de la nécessité des sciences humaines et sociales dans nos sociétés. Soyez assurés que nous sommes convaincus que les SHS sont un domaine d'excellence et que nous les considérons comme absolument nécessaires dans le monde actuel. L'intelligence artificielle et la baisse de la lecture ont été évoquées ; ces enjeux de société, que nous essayons de traiter, sont votre quotidien.

Les questions que je vais vous poser rejoignent celles que j'ai adressées hier à vos collègues présidents d'universités à dominante scientifique, car je trouve intéressant de suivre le même fil conducteur. Il sera intéressant d'avoir des points de comparaison ou de divergence sur les différents sujets que nous évoquerons.

Je commence avec la question de la sélection à l'entrée de l'université. Il n'est pas question par-là de laisser sur le carreau la majorité d'une classe d'âge, mais au contraire de mieux accompagner chaque étudiant pour qu'il trouve chaussure à son pied en matière d'épanouissement personnel et, plus tard, professionnel. Je pose donc cette question de la sélection, que l'on peut aussi appeler orientation sélective, ou accompagnement à l'orientation, en gardant à l'esprit que toute politique en ce sens aura vocation à accompagner l'ensemble d'une classe d'âge.

L'université ne représentant pas l'alpha et l'oméga de l'enseignement supérieur français, il s'agit de savoir comment flécher au mieux nos étudiants pour qu'ils soient épanouis dans la voie qu'ils auront choisie, qu'ils y réussissent et qu'ils trouvent ensuite une insertion professionnelle conforme à leurs attentes.

À cet égard, on constate aujourd'hui un niveau d'échec important en licence, comme l'un d'entre vous l'a rappelé. Ce premier cycle soulève de nombreuses interrogations, car c'est là que se trouve l'échec massif. Le taux d'échec en licence est, en France, de 12 points supérieur à la moyenne de l'OCDE. Cette comparaison est néanmoins sujette à caution, car les diplômes sont peut-être plus faciles à obtenir ailleurs. Toutefois, même en s'intéressant seulement à notre pays, la situation est parlante : 50 % des étudiants qui s'inscrivent en licence après leur baccalauréat n'obtiendront pas, au bout de trois, quatre ou cinq ans, le diplôme pour lequel ils se sont inscrits. Un problème subsidiaire est que nous n'avons pas de données chiffrées concernant la réussite des réorientations ; il me semble que personne n'en dispose et, si vous en avez, nous serions très heureux que vous nous les transmettiez.

Alors, quelle orientation, quelle sélection, quelle orientation incitative faudrait-il mettre en oeuvre ? Quels dispositifs d'accompagnement s'imposent, notamment durant la première année de licence où les jeunes sont jetés dans le grand bain, avec des amphithéâtres de 2 000 étudiants, alors qu'ils sortent de classes de terminale qui en comptent tout au plus 35 ?

Comment, ensuite, accompagner les jeunes pour se réorienter ? Ne faut-il pas réfléchir à orienter certains étudiants vers d'autres types d'études ? Je songe aux systèmes allemand et suisse, qui nous sont souvent vantés, où une minorité d'étudiants poursuit des études générales, tandis que beaucoup font des études techniques et technologiques - par la suite, les perspectives de vie professionnelle, y compris de rémunération, sont tout à fait comparables entre les deux groupes.

Mme Isabelle von Bueltzingsloewen. - Je connais bien le système allemand, pour avoir fait une partie de mes études outre-Rhin. La comparaison est délicate, car il diffère complètement du nôtre : le tri s'opère dès l'école primaire, à partir de laquelle il y a deux voies de progression dans l'enseignement, si bien que la proportion de lycéens qui obtiennent le baccalauréat n'est pas du tout la même. Le tri dans les établissements universitaires est mécaniquement beaucoup plus sévère. C'est pourquoi les universités allemandes n'ont pas du tout les mêmes difficultés que nous.

Par ailleurs, le modèle allemand ne mérite peut-être pas d'être imité en ce que les étudiants y font leurs études beaucoup plus lentement qu'en France. Ils peuvent mettre plusieurs années à valider une année universitaire et sont souvent plus âgés que les étudiants français, qui sont incités à « tracer », de manière parfois excessive : nous tentons d'instaurer des années de césure, mais nos étudiants de L3 n'osent plus partir à l'étranger, car ils craignent de rater la sélection en master.

La comparaison est donc difficile, et il est délicat de placer un système au-dessus de l'autre. En tout cas, pour se rapprocher de l'approche allemande, il faudrait réformer l'éducation depuis le primaire !

Sur les réorientations, vous avez raison : nous n'avons pas de chiffres, si ce n'est à des échelles très réduites. J'ai ainsi fait faire une enquête à l'IUT, avec des résultats intéressants : la moitié des étudiants qui entrent en première année sont issus de réorientations. Or ils réussissent, puisque 95 % d'entre eux obtiennent leur BUT (bachelor universitaire de technologie). Pour comprendre ce qui se passe, il faut suivre les parcours individuels, car plusieurs cas de figure se présentent : l'étudiant peut avoir demandé un IUT dès le départ, mais ne pas l'avoir obtenu, ou encore s'être inscrit dans une filière générale, puis avoir vu que cela ne correspondait pas à ses attentes, ou avoir décroché après quelques mois ; il arrive enfin que les étudiants aient fait autre chose pendant une année entière. Il est, dans tous les cas, intéressant qu'ils aient pu trouver leur voie, y compris après une expérience décevante.

Je note en revanche que, pour certaines filières de l'IUT, la disproportion entre le nombre de candidatures et le nombre de places est incroyable. Le taux de sélection est donc très important, surtout pour notre IUT, qui est le seul à fonctionner entièrement en alternance.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Nous n'allons pas parler de moyens, sujet sur lequel nous avons travaillé et sur lequel nous serions à peu près tous d'accord, mais j'aimerais connaître votre opinion sur une piste : vous semblerait-il intéressant, pour certains étudiants au moins, d'ouvrir plus de filières de type IUT ?

Mme Isabelle von Bueltzingsloewen. - Bien sûr ! Nous manquons de places en IUT de même qu'en sections de technicien supérieur. Cela ne signifie pas pour autant qu'il faut dissuader les étudiants d'essayer d'abord la filière générale, mais l'idée est tout à fait bienvenue.

M. Arnaud Laimé. - Je voudrais questionner la notion de réussite. Notre rôle est de faire en sorte que nos étudiants quittent l'université avec un diplôme. Néanmoins, des études ont démontré que chaque personne passée par une université, même si elle l'a quittée sur un échec, est mieux armée ensuite pour construire sa vie. C'est de l'intangible ; c'est réel, mais difficile à quantifier.

Nous devons oeuvrer à la réussite des étudiantes et étudiants qui nous rejoignent via un système, Parcoursup, qui peut parfois les orienter vers des disciplines qui ne leur conviennent pas a priori. L'université offre une orientation continue sur de nombreuses années.

Les cycles scolaires ont été décalés. Il existe un cycle à cheval entre l'élémentaire et le collège ; à l'université, le dispositif est de « moins trois ans, plus trois ans ». Cela a des traductions concrètes, comme les cordées de la réussite. En amont, nous construisons le meilleur accès possible à l'enseignement supérieur. Paris-VIII est ainsi encordé à une quarantaine d'établissements. Il serait intéressant de mettre en place, dès la classe de première, des dispositifs de création et de validation de microcrédits ou d'autres éléments qui aideraient les futurs étudiants à mieux construire leur orientation et à mieux la valoriser ensuite, dans un système concurrentiel. Ensuite, une fois l'université rejointe, le processus d'orientation est perpétuel et commence dès la première année par le repérage le plus immédiat des étudiantes et étudiants à qui leur filière ne convient pas. Notre objectif est de leur donner un diplôme universitaire à bac plus un, afin de les sortir d'une dynamique d'échec. Nous cherchons également des diplomations intermédiaires qui correspondent plus directement à leurs besoins ou à leurs projets immédiats, sans leur interdire de se projeter dans une formation tout au long de la vie.

Mme Emmanuelle Garnier. - Nous avons mené une enquête sur les réussites étudiantes en licence générale à l'université Jean-Jaurès, pour 2022-2023. La difficulté était de recueillir des informations fiables et précises pour en dégager les bonnes analyses. À la question « Quelles sont les raisons pour lesquelles vous êtes inscrit à l'université ? », l'obtention du diplôme n'arrivait qu'en quatrième position, après « mon intérêt pour la discipline », « mon projet professionnel » et « l'acquisition de compétences et de connaissances ». Il est intéressant de constater la place accordée par ces jeunes au diplôme : ce n'est pas leur objectif premier.

Le calcul de la réussite peut donner lieu à discussion. Nous n'avons pas les mêmes modalités de calcul. En effet, vous avez évoqué un ratio entre le nombre de diplômés et le nombre d'inscrits ; or, nous calculons un ratio entre le nombre de diplômés et le nombre de présents à l'ensemble des examens - certes, la question des absents demeure. Pour la session 2021, le taux de réussite en licence générale est de 91 % ; pour celle de 2022, de 83 % ; pour celle de 2023, de 91 % ; pour celle de 2024, de 83 % ; pour celle de 2025, de 85 %. Les résultats sont très bons.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Nous sommes intéressés par les résultats de votre enquête. Nous avons besoin de ce type de données pour comprendre finement le phénomène. Le passage d'un taux d'échec global national important au taux de réussite de plus de 80 % que vous évoquez nous interpelle. Cela signifie néanmoins que beaucoup d'étudiants ne se présentent pas à l'ensemble des examens.

Nous pouvons comprendre, et saluer, le souhait des étudiants d'acquérir des compétences plutôt qu'un diplôme, mais le principe de réalité impose aux étudiants de trouver un travail, qui, si possible, correspond à leurs attentes. Il faut sans doute faire de la pédagogie auprès des jeunes : c'est super que tu adores l'histoire médiévale, mais il te faut un diplôme qui offre des perspectives professionnelles !

J'aimerais vous entendre sur la transition entre la licence et le master. Selon les chiffres dont nous disposons, 60 % des étudiants titulaires d'une licence trouvent une place en master. En effet, la situation change beaucoup au niveau du master, puisqu'alors, vous sélectionnez les étudiants aptes à poursuivre leur cursus. Cela signifie que 40 % de titulaires d'une licence ne s'inscrivent pas en master : quand il s'agit d'une licence professionnalisante, ce n'est pas problématique, mais quand il s'agit d'une licence très peu, voire pas professionnalisante, cela interroge davantage. Beaucoup d'étudiants - ou leurs parents - se demandent ce qu'ils vont faire avec une licence de sciences de l'éducation ou de lettres modernes.

À l'inverse, peu d'étudiants réalisent une transition entre master et doctorat, par rapport à d'autres pays occidentaux. Quelles sont, selon vous, les raisons de cette faible poursuite d'études en doctorat ? Le rayonnement de la France dans le monde requiert des spécialistes, donc plutôt des doctorants.

M. Daniel Mouchard. - Le faible passage en doctorat est lié à un problème culturel, en France, de reconnaissance insuffisante de la capacité du doctorat à professionnaliser. Le doctorat est encore trop souvent perçu, par les acteurs extra-académiques, comme un exercice intellectuel intéressant, mais non professionnalisant. Nous avons tout de même gagné des batailles intellectuelles et culturelles sur ce sujet : en effet, de plus en plus de docteurs travaillent hors du milieu académique, très sélectif. Leur insertion professionnelle est de plus en plus large. Les conventions industrielles de formation par la recherche (Cifre) d'immersion du docteur dans un milieu économique, culturel ou institutionnel, fonctionnent très bien. Notre travail de conviction de l'intérêt du doctorat est de long terme. Se pose la question du financement du dispositif Cifre, encore insuffisant.

M. Vincent Gouëset. - La légère érosion de l'attractivité du doctorat est liée, d'une part, à la difficulté d'accéder aux métiers de l'enseignement supérieur et de la recherche, qui sont également de moins en moins attractifs, car peu rémunérateurs, et d'autre part, à la non-reconnaissance de la valeur professionnelle du doctorat. Tant que l'on n'aura pas levé cet obstacle, on sera à la peine. C'est dommage, car nos doctorants sont très bien formés. La montée en qualité, dans les SHS, est spectaculaire.

J'en viens à la transition entre la licence et le master. Effectivement, à l'université, nous avons vocation à professionnaliser au niveau du master, y compris en SHS, dans les métiers de l'aménagement, de l'environnement, de la culture, du sport, de l'éducation, de la psychologie, entre autres. Il faut distinguer les filières en tension des autres. Dans les premières, comme les sciences et techniques des activités physiques et sportives (Staps), la psychologie ou information-communication, l'initiative revient à nos communautés enseignantes, qui connaissent les capacités d'absorption du marché et limitent volontairement l'accueil pour éviter un trop grand nombre de diplômés qui ne trouveraient pas d'emploi dans leur domaine de compétence. La situation de la filière psychologie est particulièrement bien documentée.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Comment un étudiant détenteur d'une licence en psychologie qui n'accède pas au master poursuit-il son parcours ? Ne faut-il pas serrer les effectifs en amont ?

M. Vincent Gouëset. - Nous serrons déjà les effectifs en amont, en raison de nos capacités d'accueil limitées. Tous nos étudiants de master en psychologie n'ont pas vocation à devenir des psychologues patentés. Il existe des formations imaginables en psychologie dans d'autres domaines. Sans doute peut-on améliorer l'offre de formation en master pour mieux répondre à la demande des étudiants de licence.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Quelle est l'insertion d'un étudiant titulaire d'une licence en psychologie ?

M. Vincent Gouëset. - Les études sur l'insertion professionnelle post-diplôme montrent qu'on les retrouve quasiment partout et que la qualité de l'insertion augmente en fonction du niveau du diplôme. Nos étudiants titulaires d'une licence, même générale, ont des compétences qui leur permettent de décrocher des emplois dans quasiment tous les domaines. Certains se reconvertissent, s'inscrivent en master dans d'autres domaines, ou trouvent des emplois dans des secteurs différents de leur vocation initiale de psychologie, mais pour lesquels un niveau licence est requis, notamment dans la fonction publique territoriale. Beaucoup d'historiens trouvent des débouchés dans la fonction publique, l'environnement, l'aménagement, le soin. Les diplômés en psychologie apportent, dans ces secteurs, des compétences dont les jeunes gens formés au métier stricto sensu sont dépourvus.

M. David Ros. - De ces témoignages se dégagent un socle commun, mais aussi des particularités.

Madame la présidente de l'université Lyon-II, vous avez regretté un manque d'autonomie. Pouvez-vous préciser vos propos ?

Je suis très attaché à l'innovation pédagogique. Estimez-vous qu'elle est assez mise en avant dans la promotion des parcours des enseignants-chercheurs, notamment en lien avec le Conseil national des universités (CNU) ?

Ce midi, j'étais invité à un débat sur l'intelligence artificielle et l'éducation. Selon l'universitaire essayiste Olivier Babeau, auteur d'un livre intitulé Ne faites plus d'études !, l'IA est l'université de demain. Je ne suis pas d'accord avec lui. Que pensez-vous de l'usage de l'IA dans la pédagogie et l'université de demain ?

Mme Isabelle Von Bueltzingsloewen. - Les universités sont autonomes, en théorie. Dans mon propos, je faisais référence à l'autonomie financière, d'abord, c'est-à-dire notre capacité à piloter nos finances. Nous sommes soumis à des conditions de retour à l'équilibre (CRE), à un plan de rétablissement de l'équilibre financier (Pref)... Le rectorat nous renvoie notre copie avec des réserves. À la lecture de ces dernières, on comprend ce qu'il attend de nous, et qui ne correspond pas aux choix que nous avons fait. Il est désagréable d'être interpellé ainsi, comme si l'on nous disait : « Vous devez être président stratège, mais ce que vous nous proposez ne nous convient pas, on aimerait mieux que ce soit autrement. »

Les ressources humaines présentent également un problème ingérable. Notre masse salariale ne doit pas dépasser 85 % de notre budget total. Nous répondons à de nombreux appels à projets, nous développons la formation continue et l'alternance. Pour mettre en oeuvre une politique, quelle qu'elle soit, il faut recruter ; pour mener des missions très particulières, nous recrutons des profils très particuliers. In fine, la masse salariale dépasse les 85 % et lorsque les financements s'arrêtent brutalement, nous nous retrouvons avec des personnels dont on ne sait que faire. Il nous faudrait davantage d'autonomie, pour pouvoir distinguer les fonctionnaires en poste jusqu'à la retraite du personnel recruté sur une mission spécifique.

Nous souhaitons, enfin, avoir davantage de prise sur les capacités d'accueil, qui ont été définies une fois pour toutes.

Ces différentes contraintes nous freinent.

M. Arnaud Laimé. - La réponse à la question sur l'innovation pédagogique est simple : non. L'innovation pédagogique, c'est-à-dire, dans son acception restreinte, l'invention de dispositifs pédagogiques à l'intérieur des cours, ce qui est le travail des enseignants-chercheurs, mais aussi des Esas et des chargés de cours, n'a pas d'effet sur l'avancement de la carrière, dont le seul facteur est le travail de recherche. Faisons donc appel à une acception extensive de l'innovation pédagogique, qui repose sur l'articulation entre la formation et la recherche, comme le fait d'emmener ses étudiants sur un terrain pour expérimenter un dispositif d'expertise collaborative.

Nos diplômes sont orientés vers des corps de métier. Dans une certaine mesure, ce modèle est daté, d'autant que l'intelligence artificielle bouscule tous les cadres. In fine, ce qui demeure, ce sont les compétences fondamentales, transversales. La formation initiale devient primordiale, car elle structure l'esprit, permet de penser et de s'adapter. Nos étudiants connaîtront deux, trois, quatre ou cinq expériences professionnelles dans des domaines très différents. Cela a-t-il encore un sens de penser les diplômes sous le seul prisme du premier débouché professionnel ?

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Cette réflexion est poussée par le développement de l'intelligence artificielle et l'obsolescence de plus en plus rapide des compétences métier acquises lors des formations initiales. Outre-Atlantique, on l'évalue à six mois !

M. Daniel Mouchard. - Nous plaidons pour la formation tout au long de la vie, en menant une réflexion sur la forme du diplôme, la certification, l'approche par compétences.

Je ne suis pas spécialiste de l'intelligence artificielle. Évidemment, monsieur Ros, je suis en désaccord avec les propos que vous rapportez. Les spécialistes de l'IA, avec lesquels nous dialoguons, nous expliquent qu'elle ne peut pas changer de paradigme, mais seulement utiliser un paradigme déjà défini. Elle ne pourra jamais remplacer la capacité des enseignants à nouer des relations pédagogiques avec les étudiants, à leur faire changer de paradigme, à les aider à développer des compétences de création.

Nous devons maîtriser l'IA. À la Sorbonne Nouvelle, nous sommes lauréats d'un projet de France 2030 dénommé Integria parce qu'il porte sur l'intégration de l'IA dans les formations, mais aussi sur son usage intègre, c'est-à-dire éthique et responsable.

Les compétences transversales sont celles qui, précisément, permettent de traverser des flux de renouvellement permanent, d'innovation technologique et de cycles de création-destruction de plus en plus rapides. Elles construisent l'esprit critique, pour reprendre une expression très utilisée.

M. David Ros. - Dans le colloque auquel j'ai participé ce midi sur la formation et l'IA, ressortait la certitude de nombre d'acteurs que les métiers de demain seront issus du secteur Stem (science, technologie, ingénierie et mathématiques) tout en comportant une dimension humaine, c'est-à-dire des métiers relevant du concept de « stempathy » (Stem et empathy). L'enjeu, pour les universités de demain, pourrait être de fusionner les sciences dures et les sciences humaines et sociales. Vous avez le Graal de demain entre vos mains !

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Je souhaite maintenant aborder le sujet des étudiants internationaux. Nous avons parfaitement à l'esprit qu'une université dynamique, qui rayonne, en accueille, de même qu'elle envoie des étudiants à l'étranger.

La Cour des comptes évoque, dans un rapport de 2025, des filières de formation sans débouchés professionnels qui ne se maintiennent que par le recrutement d'étudiants étrangers. Dans vos universités, quelles sont les filières qui accueillent le plus d'étudiants internationaux et dans quelles proportions ?

Lors du recrutement de ces étudiants dans vos universités, évaluez-vous leur niveau de langue et si oui, comment ? Leur niveau académique et si oui, comment ? Leur niveau de ressources et si oui, comment ? Beaucoup de vos pairs nous ont alertés sur la grande précarité de certains de ces étudiants.

Mme Emmanuelle Garnier. - Ce ne sont pas les universités qui évaluent le niveau de langue des étudiants internationaux, puisque ceux-ci doivent le démontrer pour accéder au processus en amont de l'université. Cela n'empêche pas certaines filières de porter un regard évaluatif sur ce niveau, quand les dossiers leur parviennent.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Qui réalise cette évaluation ?

Mme Emmanuelle Garnier. - L'étudiant présente une certification formelle, qui nous provient de Campus France. Il nous incombe, de notre côté, de fixer le niveau requis par telle ou telle formation.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - L'étudiant présente donc un score.

Mme Emmanuelle Garnier. - Tout à fait, un score de type A1, A2, B1, B2, C1 ou C2.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Y a-t-il des auto-évaluations ?

Mme Emmanuelle Garnier. - Non, cela n'aurait pas de valeur. Il nous faut une attestation formelle. Nous évaluons en revanche nous-mêmes le niveau académique des étudiants. Les équipes pédagogiques examinent les dossiers issus de la plateforme Études en France. Dès lors, ils entrent dans le processus habituel de sélection.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Êtes-vous complètement libres de sélectionner ces dossiers ou non ? Recevez-vous des demandes particulières ?

Mme Emmanuelle Garnier. - Il existe des accords avec des établissements ou des pays, dans le cadre de stratégies d'établissement.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Ce n'est donc pas une stratégie nationale.

Mme Emmanuelle Garnier. - Nous recevons l'aval du ministère des affaires étrangères au départ. Ensuite, les équipes pédagogiques sont souveraines.

Nous ne sommes pas concernés par le prérequis financier, qui relève de procédures extérieures à l'université. En revanche, nous sommes largement concernés par la situation financière des étudiants, parce qu'elle affecte leurs conditions d'études. Nous entrons alors dans un accompagnement social tout à fait différent de la phase amont.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Constatez-vous une précarité des étudiants internationaux supérieure à celle des étudiants français ?

Mme Emmanuelle Garnier. - Il existe des cas marquants que nous accompagnons très fortement. C'est un sujet d'importance. Nous ne pouvons pas, seuls, apporter les solutions.

Je n'ai pas de chiffres à l'instant, mais je pourrais éventuellement vous en faire parvenir ultérieurement.

M. Daniel Mouchard. - Je ne peux pas non plus vous en fournir à l'instant, mais nous vous enverrons des données issues d'enquêtes de l'Observatoire national de la vie étudiante (OVE).

Pardonnez-moi de dire une évidence : en fonction de leur pays de provenance, les étudiants ne disposent pas tous des mêmes moyens. Il faut piloter l'accueil en fonction de données fines au lieu de raisonner à partir de l'agrégat trop général des étudiants internationaux.

Les établissements sont souverains - et c'est heureux - en matière de stratégie, mais ont aussi à coeur les intérêts stratégiques de la nation. L'attractivité internationale en fait partie.

Chaque établissement mène sa politique internationale selon ses zones de coopération privilégiée, en fonction de son profil disciplinaire et scientifique, mais cette stratégie doit aussi être pensée en lien avec l'accueil matériel. Tout cela nécessite une refonte globale.

J'aimerais savoir à quelles formations la Cour des comptes fait référence. Mon université accueille beaucoup d'étudiants internationaux, en particulier au sein de la filière de français langue étrangère (FLE), dont ils représentent au moins un tiers des effectifs. C'est une filière extrêmement professionnalisante, en France et dans le monde entier. Nous croulons sous les demandes de professeurs de français à l'étranger ! Cela concorde avec l'intérêt stratégique de notre pays. Ne plus accueillir d'étudiants internationaux dans ces filières remettrait en cause le rayonnement culturel et scientifique de la France.

M. Vincent Gouëset. - J'ai été très froissé par cet élément saillant du rapport de la Cour des comptes. Des filières en perdition seraient sauvées par les étudiants internationaux ? C'est totalement faux ! Et ce, pour une raison simple : les étudiants internationaux ont les mêmes appétences que les autres, en priorité pour des filières en tension. Le département qu'ils demandent le plus est celui d'administration économique et sociale (AES). Les masters peu attractifs ne sont pas particulièrement demandés par les étudiants internationaux. L'assertion de la Cour des comptes n'est pas fondée empiriquement.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - J'en prends acte.

M. Daniel Mouchard. - Cela ne correspond pas non plus à notre expérience. Je confirme les propos de mon collègue.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Certains universitaires, enseignants-chercheurs, nous interpellent sur la question des studies, terme qui désigne des études transversales. Nous avons besoin de mieux comprendre ce phénomène. Fait-il peser une menace sur la rigueur scientifique des disciplines traditionnelles ? Ces études transversales vous aident-elles à remporter des appels à projets européens ? Comment fonctionnez-vous vis-à-vis des studies qui s'opposent à la logique verticale des disciplines académiques ?

M. Vincent Gouëset. - Madame la rapporteure, je ne vois pas à quoi vous faites référence, concrètement, dans notre offre de formation. Des disciplines traditionnelles gravées dans le marbre, qui n'évolueraient pas, représenteraient le contraire même de ce que doit être une université, dans laquelle toutes les disciplines doivent franchir leurs barrières pour dialoguer et se renouveler.

Par ailleurs, l'interdisciplinarité a été une injonction forte du ministère, via les grands appels à projets, dont l'un portait sur les écoles universitaires de recherche, qui devaient précisément adopter une approche thématique, par objet, et non disciplinaire. Nous sommes très fiers de compter plusieurs écoles universitaires de recherche qui travaillent, par exemple, sur les sciences digitales et le sport, ou, dans un tout autre domaine, l'art dans l'espace public, en faisant dialoguer des urbanistes et des artistes. De ce point de vue, ces écoles, issues d'une demande du ministère, ont fait bouger les lignes - et c'est heureux.

Les studies ne correspondent pas à la façon dont notre offre de formation est structurée.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Quelles sont vos idées sur le CNU en tant que représentants des disciplines et sur sa relation avec le Hcéres ? N'aurait-on pas besoin d'un organisme qui gère des disciplines d'un point de vue presque ontologique, en réfléchissant à leur substance même ?

M. Daniel Mouchard. - Je peux affirmer, pour y avoir siégé, que le CNU mène des débats épistémologiques très riches sur les frontières disciplinaires. Mon opinion personnelle est que nous avons besoin de maintenir des outils disciplinaires puissants. Ils sont aussi la garantie de l'excellence académique.

Lesdites studies désignent une réalité simple : il existe des faits sociaux transversaux qui nécessitent une coopération des disciplines entre elles. En aucun cas, elles n'entraînent un effacement des disciplines. La fierté de l'université est sa capacité à construire, sans nier les disciplines, des réponses adaptées aux problèmes sociaux émergents. Les études de genre ou les cultural studies, nées dans le monde anglo-saxon, renvoient à des questions transversales auxquelles les sociétés sont confrontées. Ce ne sont pas de nouvelles théories, mais des outils analytiques de compréhension, demandés par les acteurs sociaux eux-mêmes.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - L'intérêt de cette logique de transversalité est absolument évident. La question porte plutôt sur son dosage. Vos outils de recherche disciplinaires sont-ils solides, ou ces études transversales prennent-elles trop de place ?

M. Daniel Mouchard. - À cette dernière question, la réponse est non.

Mme Emmanuelle Garnier. - J'entends en creux la question du rapport entre la rigueur scientifique et le militantisme, qui viendrait la bousculer, voire l'empêcher. Nous y sommes évidemment extrêmement attentifs.

Les appels à projets requièrent quasiment tous de la transversalité. Il faut que nous allions davantage dans cette direction, en construisant des modalités qui facilitent le déplacement de la science vers ces zones. À l'université Jean-Jaurès, nous avons une grande tradition de travaux sur le genre. Nous sommes aussi en train de construire des space studies sur le spatial. Précisément parce que nous sommes un espace dans lequel la rigueur scientifique se déploie, nous devons être capables de produire de la science sur ces transversalités et ces opinions. Le rôle de l'université est de les objectiver et de les soumettre à un regard épistémologique.

M. Adel Ziane. - Merci pour l'explicitation du cas allemand. Un récent rapport de l'OCDE montre qu'en France, on dénombre 26 % de titulaires d'un master, soit dix points de plus que la moyenne européenne. Le taux de chômage de la population diplômée à bac plus cinq est très bas, à 6 % contre 12 % pour l'ensemble de la population. En matière de rendement économique de l'éducation, c'est-à-dire de salaire rapporté à la compétence du master, nous sommes les meilleurs d'Europe.

Des questions se posent, dans le détail, sur les licences et les orientations, mais nous devons aussi réfléchir au financement et aux engagements de l'État sur le temps long. Entendus pour élaborer le rapport sur le financement des universités de la rapporteure Laurence Garnier, les présidents d'université ont mis en avant la différenciation des financements de l'État vis-à-vis des universités. Interrogé sur ce point, le ministre de l'enseignement supérieur botte souvent en touche, renvoyant à une péréquation ancienne. Certaines universités sont mieux financées que d'autres, pour différentes raisons. Je connais la situation budgétaire difficile de certaines universités de mon département de la Seine-Saint-Denis.

L'excellence académique dépend des conditions d'accueil et donc de l'état du bâti. Pourriez-vous nous faire parvenir des éléments écrits sur ce sujet ? Certains ont évoqué un manque de place. Votre patrimoine nécessite des engagements financiers de l'État.

L'excellence académique est aussi liée au rayonnement international de nos universités. Le décret relatif aux frais de scolarité pour les étudiants étrangers affecte-t-il notre place dans la compétition internationale ? Les étudiants internationaux deviennent les ambassadeurs de notre soft power. La hausse des frais de scolarité a-t-elle un effet sur l'équilibre de vos budgets ?

M. Arnaud Laimé. - Le bâti est primordial. Jusqu'à présent, les contrats de plan État-région (CPER) assuraient le financement de l'entretien, voire de nouveaux équipements. Nous nous interrogeons sur ces CPER, ainsi que sur la création, en parallèle, de la foncière de l'État. Les besoins d'investissement de mon université étaient de 13 millions d'euros, mais avons arbitré pour 8 millions d'euros : cela a un effet sur le matériel, vieillissant, les conditions d'accueil, auxquels les étudiants sont très sensibles, mais aussi l'accès aux droits. En effet, les universités deviennent le lieu d'orientation des étudiants vers les droits fondamentaux, dont le droit à l'alimentation. Ces missions posent les conditions de l'excellence académique. Le programme 231 « Vie étudiante » n'est pas à la hauteur de cet enjeu. Nous avons eu la chance de faire partie des universités expérimentatrices du Campus zéro non-recours, inscrit dans un travail local sur les Territoires zéro non-recours. Ces moyens nous ont permis d'améliorer les conditions d'études et donc de réussite.

J'en viens aux droits d'inscription différenciés : je pense que nous serons tous d'accord pour dire que la France décroche à l'international. Les établissements de l'Alliance française et les départements de français, peu à peu, s'éteignent. Il s'agit de soft power, inquantifiable immédiatement. Recentrer la politique internationale sur la seule expression de besoins internes, c'est faire fi des enjeux du futur. L'impact sera, au mieux, nul. Pour des universités qui ont construit des politiques très fines d'accueil d'étudiants internationaux en fonction des origines ou des formations visées, il est légitime de s'inquiéter. Sur la dissémination d'un savoir, d'une certaine idée de l'enseignement supérieur et de la recherche à la française, sur le soft power, l'impact risque d'être très négatif à moyen terme.

Mme Emmanuelle Garnier. - France Universités a publié récemment deux notes de positionnement, disponibles sur son site. La première s'intitule Étudiants, chercheurs et enseignants-chercheurs internationaux : une richesse méconnue. Vous sembliez poser la question de leur rentabilité.

M. Adel Ziane. - Se retrouver à l'étranger, dans un cadre professionnel, et rencontrer un étudiant qui a été dans la même université que soi offre une entrée et permet de conclure la négociation positivement : c'est cela, le soft power.

Mme Emmanuelle Garnier. - La deuxième note de positionnement s'intitule Face aux tensions géopolitiques, France Universités appelle à structurer une véritable diplomatie universitaire. C'est une façon d'aborder ce sujet différemment.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Ces propos sont extrêmement intéressants et très clairs.

Nous souhaitons que la diplomatie universitaire ne vienne pas contrecarrer notre logique d'excellence universitaire. Le président de la République a fixé l'objectif d'accueillir 500 000 étudiants à l'horizon 2030, parce que la diplomatie l'exige. Il faut être d'autant plus attentif à l'excellence, qui n'est pas toujours au rendez-vous.

Mme Isabelle Von Bueltzingsloewen. - Très prosaïquement, les droits d'inscription différenciés, que nous appliquons à Lyon-II, représentent une solution à notre précarité budgétaire.

Le problème du nouveau décret est qu'il nous ôte toute possibilité de réfléchir à notre politique vis-à-vis des droits. À l'automne, j'ai mis en place une politique d'exonération reposant sur la liste de la Banque mondiale des pays les plus pauvres et celle des pays en conflit. Voilà que tout à coup, on nous impose un autre critère. Quid de notre politique d'internationalisation ? Nous avons appliqué la loi un peu avant les autres et nous nous retrouvons coincés par un oukase.

M. Daniel Mouchard. - Je ne pense pas que le volume d'étudiants accueillis s'accompagne nécessairement d'une baisse de niveau, à condition que l'on nous donne les moyens de notre politique d'accueil.

Les effectifs d'étudiants en formation initiale devraient globalement baisser, compte tenu de la démographie : cela offre des possibilités d'accueil. En outre, nous devons préserver le soft power français. Il faut nous donner les moyens de cet accueil, qui correspond aux valeurs fondamentales de notre république.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Merci pour vos réponses.

Ce point de l'ordre du jour a fait l'objet d'une captation vidéo, disponible en ligne sur le site du Sénat.

La réunion est close à 18 h 40.