COMPTES RENDUS DE LA CE UNIVERSITES

- Présidence de M. Pierre Ouzoulias, président -

La réunion est ouverte à 15 h 30.

Audition de M. Olivier Ginez, directeur général de l'enseignement supérieur et de l'insertion professionnelle (DGESIP)

M. Pierre Ouzoulias, président. - Mes chers collègues, nous accueillons cet après-midi le directeur général de l'enseignement supérieur et de l'insertion professionnelle (Dgesip), Olivier Ginez.

Monsieur le directeur général, nous vous souhaitons la bienvenue devant notre commission d'enquête. Je vous rappelle que cette instance, décidée par le Sénat à l'initiative du groupe Les Républicains, vise à établir un état des lieux partagé du modèle universitaire français et à identifier les leviers permettant d'améliorer la qualité du service public de l'enseignement supérieur, dont l'université constitue le socle.

La direction générale de l'enseignement supérieur et de l'insertion professionnelle (Dgesip) est évidemment en première ligne sur ce sujet. Elle a en effet pour mission d'élaborer et de mettre en oeuvre la politique relative à l'ensemble des formations supérieures, et, à ce titre, de garantir leur qualité. Elle assure également la tutelle et le pilotage des établissements relevant du ministère de l'enseignement supérieur, notamment les universités, qui accueillaient 1,6 million d'étudiants en 2024-2025. En lien avec la direction générale de la recherche et de l'innovation (DGRI), elle produit enfin des statistiques sur le fonctionnement du service public de l'enseignement supérieur, allant de Parcoursup à l'insertion professionnelle des étudiants.

Vos missions sont donc très étendues. La manière dont votre direction générale s'en acquitte a fait l'objet, au cours des dernières années, de plusieurs rapports qui en ont établi un bilan assez critique.

Je pense tout d'abord au référé publié par la Cour des comptes le 10 février dernier, qui vous a notamment invité à « dépasser les logiques de gestion traditionnelles » et à engager « un pilotage plus ferme » des politiques dont vous avez la charge.

Ces observations rejoignent en partie celles qui ont été formulées par la commission de la culture du Sénat en octobre dernier, dans un rapport établi par Laurence Garnier et Pierre-Antoine Levi.

Cette audition sera l'occasion de revenir sur les différentes propositions résultant de ces travaux, et sur la manière dont vous avez sans nul doute entrepris de les mettre en oeuvre.

Nous aborderons également les multiples questionnements qui ont guidé les travaux de la commission d'enquête, et qui peuvent être résumés en quelques interrogations : quelles sont les forces et faiblesses du modèle universitaire français, face à la concurrence des établissements privés et étrangers ? Quels sont les marqueurs de l'excellence académique des universités, et comment les renforcer ? Quelle sera l'université française de demain ?

Je vous propose de commencer à y répondre dans un propos liminaire de dix minutes maximum, après quoi notre rapporteure Laurence Garnier vous interrogera de manière plus précise sur certains thèmes.

Avant de vous laisser la parole, il me faut procéder aux formalités d'usage pour les commissions d'enquête.

Cette audition est diffusée en direct sur le site internet du Sénat.

Je vous rappelle qu'un faux témoignage devant cette commission serait passible des peines prévues aux articles 434-13, 434-14 et 434-15 du code pénal. Je précise également qu'il vous appartient, le cas échéant, d'indiquer vos éventuels liens d'intérêts ou conflits d'intérêts en relation avec l'objet de la commission d'enquête.

Je vous invite à prêter serment de dire toute la vérité, et rien que la vérité, en levant la main droite et en disant : « Je le jure. »

Conformément à la procédure applicable aux commissions d'enquête, M. Olivier Ginez prête serment.

M. Olivier Ginez, directeur général de l'enseignement supérieur et de l'insertion professionnelle. - Comme vous m'y invitez, je présenterai un propos liminaire bref, qui apportera sans doute déjà des éléments de réponse à plusieurs de vos interrogations.

Je commencerai par un diagnostic, avant d'aborder le modèle économique des universités et de l'enseignement supérieur, l'orientation, l'accueil dans le premier et le second cycle, l'articulation avec la recherche et l'innovation, la gouvernance des établissements ainsi que la vie étudiante.

Le diagnostic auquel je vais me livrer présente un caractère quelque peu périlleux, car l'on demande aujourd'hui énormément de choses à l'enseignement supérieur et à la recherche, et plus particulièrement aux universités.

Sans prétendre établir une synthèse exhaustive des auditions déjà menées, je relève que les principaux acteurs de l'enseignement supérieur et de la recherche que vous avez entendus ont tous évoqué de nombreuses injonctions contradictoires. Les universités se voient confier des missions multiples : démocratiser l'offre de formation et l'accès à cette offre, assurer la réussite des étudiants, renforcer l'insertion professionnelle, maintenir, dans le contexte budgétaire et financier que nous connaissons, une recherche de très haut niveau et préserver sa qualité. Les variables de l'équation se révèlent nombreuses.

Je n'ai pas la prétention d'apporter une solution d'un coup de baguette magique, mais je souhaite esquisser quelques perspectives et vous exposer l'action quotidienne de la direction générale dont j'assume la responsabilité.

Tout n'est pas négatif dans le système français de l'enseignement supérieur et de la recherche, même s'il fait souvent l'objet d'appréciations peu reluisantes.

Parmi les forces de cet écosystème, je citerai d'abord la densité du maillage territorial, que plusieurs personnes auditionnées ont rappelée. Le territoire compte 150 antennes universitaires et 84 campus connectés. Les étudiants qui souhaitent poursuivre des études supérieures disposent ainsi de nombreuses possibilités. Une telle implantation territoriale constitue une force incroyable dont peu de pays disposent, tant à l'échelle européenne qu'internationale.

Il convient également de souligner la diversité et la richesse des parcours. Après le baccalauréat, les étudiants qui souhaitent poursuivre des études techniques, professionnelles ou générales peuvent aussi intégrer une classe préparatoire, une grande école, un bachelor universitaire de technologie (BUT) ou un brevet de technicien supérieur (BTS). Peu de pays proposent une telle diversité de voies d'accès à l'enseignement supérieur.

La démocratisation de l'accès mérite également d'être mentionnée. Depuis de nombreuses années, nous voyons la démographie étudiante bondir. Le nombre d'étudiants dépasse désormais les 3 millions et notre système continue d'absorber ces effectifs. Cela traduit, en quelque sorte, son caractère démocratique, puisqu'il garantit l'accès du plus grand nombre à l'enseignement supérieur. Au regard des autres pays de l'OCDE, cette situation est remarquable.

Sur ces 3 millions d'étudiants, 1,6 million sont inscrits à l'université. Plus de la moitié des étudiants de l'enseignement supérieur fréquentent donc encore aujourd'hui les universités.

L'excellence scientifique bénéficie d'une reconnaissance incontestable. Nous devons concilier un système largement ouvert aux étudiants et une recherche de haut niveau. C'est un grand écart, mais nos établissements arrivent à maintenir cet équilibre. Ils permettent aux étudiants de bénéficier de cette excellence scientifique qui irrigue les enseignements jusque dans le premier cycle.

L'insertion professionnelle des jeunes constitue également une priorité pour les établissements. Les licences et les masters affichent, en moyenne et toutes disciplines confondues, des taux d'insertion professionnelle supérieurs à 80 % à douze et vingt-quatre mois.

Il faut aussi souligner le rôle économique majeur joué par les établissements dans les territoires. J'ai lu avec beaucoup d'attention les synthèses des auditions, dans lesquelles plusieurs intervenants rappelaient l'effet de levier qu'un euro investi dans l'enseignement supérieur produit pour l'économie nationale et locale. Selon les évaluations disponibles, cet effet se situe entre deux et cinq euros.

Cela illustre la vitalité de notre système et sa capacité de transformation, qui demeure remarquable.

Il convient également d'évoquer ses fragilités, faute de quoi les travaux de votre commission perdraient sans doute une partie de leur raison d'être.

Le système n'est pas parfait. Il répond à de multiples injonctions contradictoires et s'efforce d'en réaliser la synthèse. Pour autant, des « trous dans la raquette » subsistent.

Nous souffrons d'un déficit d'image des universités auprès du grand public. L'excellence demeure fréquemment associée aux grands organismes de recherche ou aux grandes écoles, beaucoup moins aux universités. Cette situation tient peut-être également au profil des dirigeants, publics comme privés, dont une faible proportion est issue d'un parcours universitaire complet, notamment jusqu'au doctorat. En Allemagne, plus de 30 % des dirigeants sont titulaires d'un doctorat, soit le plus haut grade universitaire. En France, cette proportion atteint seulement 8 %.

Je ne prétends pas établir un lien exclusif entre ces éléments, mais la faible proportion de cadres dirigeants ayant atteint le plus haut grade universitaire proposé par l'université française contribue sans doute à ce déficit d'image.

Pourtant, la recherche universitaire représente plus de 80 % à 90 % du système. Une unité mixte de recherche porte d'ailleurs bien son nom : elle associe généralement un grand organisme national de recherche et une université. Les laboratoires sont donc, pour l'essentiel, implantés dans les universités.

La réussite étudiante demeure également trop hétérogène. En premier cycle, les résultats obtenus ne répondent pas pleinement aux attentes, comme en atteste le rapport de la Cour des comptes de mars 2025 sur les premiers cycles universitaires.

Au-delà des chiffres, il convient sans doute d'accorder une attention accrue à l'orientation et aux dispositifs propédeutiques afin que les étudiants qui entrent en premier cycle y trouvent leur place et réussissent.

Des inégalités persistent également. Malgré la densité du maillage territorial, l'accès à l'enseignement supérieur reste affecté par des facteurs sociaux qu'il convient de combattre.

La question de l'attractivité internationale se combine avec celle de la fuite des talents. Depuis un peu plus de dix ans, le nombre d'étudiants internationaux est passé de 239 000 à plus de 440 000. Toutefois, nous avons perdu plusieurs places dans les classements internationaux relatifs à l'attractivité étudiante. Cette faiblesse appelle des corrections. Je pourrai, si vous le souhaitez, y revenir, le ministre ayant annoncé une nouvelle stratégie d'accueil des talents internationaux.

Enfin, nous faisons face à un problème de lisibilité, auquel vous avez fait référence. Aujourd'hui, diplôme, label, établissement, titre et grade tendent à se confondre. Cette situation nuit à la compréhension du système par les étudiants et leurs familles.

Le projet de loi n'ambitionne pas de répondre à toutes les interrogations relatives à la régulation, mais il apporte des réponses à une large part d'entre elles afin de rendre notre écosystème plus lisible et, par conséquent, moins fragile.

J'en viens maintenant aux points de vigilance structurels.

Le premier concerne le financement. Depuis plusieurs années, les dépenses consacrées à l'enseignement supérieur et à la recherche n'ont cessé d'augmenter, au travers notamment de la loi de programmation de la recherche (LPR), mais aussi de France 2030 et du programme d'investissements d'avenir.

Pour autant, nous demeurons légèrement en deçà de la moyenne de l'OCDE en matière d'investissement dans l'économie de la connaissance au sens large. Il nous reste donc des leviers à activer afin d'être au niveau et de permettre aux établissements, dont les modèles méritent d'être réinterrogés, de développer des ressources susceptibles de les rapprocher des standards internationaux.

L'autonomie des établissements constitue un autre sujet de vigilance. En matière de gouvernance, le paysage a profondément évolué depuis vingt ans. La loi relative aux libertés et responsabilités des universités (LRU), les programmes d'investissements d'avenir (PIA), les initiatives d'excellence (Idex), les politiques de site ainsi que les établissements publics expérimentaux créés par l'ordonnance de 2018 ont profondément restructuré le paysage.

Malgré cela, des freins subsistent en matière de gestion des ressources humaines, de capacités d'accueil et d'organisation infrarégionale entre établissements. Ces questions appelleront des réponses dans les années à venir afin de donner un peu plus d'autonomie à nos établissements.

Nous savons également que certaines gouvernances, selon les équilibres internes, ne disposent pas toujours de toute la latitude nécessaire pour conduire une politique ambitieuse d'enseignement supérieur. Il nous appartient donc d'accompagner les établissements afin d'améliorer leur gouvernance au quotidien.

Vous faisiez également référence à plusieurs rapports, notamment à l'excellent rapport du Sénat rédigé par Pierre-André Levi et Laurence Garnier qui aborde la question de la tutelle et du pilotage.

Pour ma part, je me sens peu à l'aise avec le terme de « tutelle ». Je préfère parler d'« accompagnement des établissements », car la notion de tutelle suggère une relation hiérarchique entre l'établissement et le responsable de programme qui le finance. Nous aurions intérêt à rediscuter cette notion. Quoi qu'il en soit, ce rapport soulève très clairement la question du positionnement de l'administration centrale. Nous parlons souvent des universités et des écoles, mais il convient également d'évoquer l'administration qui les accompagne dans la mise en oeuvre des politiques.

Le ministre a engagé une réorganisation des services de l'administration centrale, tant au sein de la Dgesip que de la DGRI. Nous devons encore renforcer notre crédibilité auprès des opérateurs et approfondir notre niveau d'expertise afin de répondre pleinement aux enjeux auxquels ils se trouvent confrontés.

Le système français d'enseignement supérieur et de recherche dispose d'atouts scientifiques, sociaux et territoriaux considérables. Il évolue toutefois dans un environnement contraint, tant sur le plan budgétaire qu'en raison de la progression continue des effectifs étudiants.

Notre écosystème fait néanmoins face à ces défis. Il doit également préparer le renouvellement de l'emploi scientifique, marqué par les départs massifs d'enseignants-chercheurs attendus au cours des dix prochaines années. La moitié des effectifs sera renouvelée.

Les établissements devront relever ce défi dans le contexte de contraintes que j'ai évoqué. Il convient de maintenir le cap, de poursuivre la démocratisation de l'accès à l'enseignement supérieur, de préserver une recherche d'excellence, de maintenir notre rang dans le concert des nations et de continuer à porter cette ambition qui relève d'un bien commun : l'enseignement supérieur.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Ma première question porte sur le pilotage des universités assuré par la Dgesip, dont notre président vient de nous rappeler le caractère largement perfectible, établi par plusieurs rapports récents. La Cour des comptes parle d'un portage insuffisant de projets pourtant d'intérêt prioritaire pour la Nation, tandis que la commission de la culture a pointé un « pilotage erratique » dont les établissements sont contraints d'absorber les conséquences.

Je citerai également la stratégie nationale de l'enseignement supérieur, dont la première version, élaborée en 2015, devait faire l'objet d'une actualisation tous les cinq ans. À notre connaissance, elle n'a connu aucune évolution depuis lors, alors même qu'elle aurait dû être révisée à deux reprises.

Monsieur le directeur général, quelles préconisations formulées par la Cour des comptes et par le Sénat avez-vous commencé à mettre en oeuvre ? Quelle feuille de route retenez-vous sur cette question du pilotage des universités françaises ?

M. Olivier Ginez. - La tonalité des rapports m'a parfois paru sévère. Je me souviens notamment de propos rapportés par plusieurs directeurs d'établissement auditionnés, selon lesquels les échanges avec l'administration centrale se révéleraient « pauvres et peu nourris ». Le terme de « pauvre » m'a personnellement beaucoup heurté. Je mesure également combien les centaines d'agents de la direction générale ont pu être affectés par de telles appréciations.

Je rappellerai simplement que, depuis vingt ans, notre écosystème a profondément évolué. Nous avons accru l'autonomie des établissements tout en conservant certaines formes de contrôle, notamment en matière financière, budgétaire et de légalité. Ces missions revêtent une importance essentielle et il ne saurait être question de s'en affranchir.

En revanche, nous n'avons sans doute pas suffisamment pris la mesure des attentes des établissements. Ceux-ci ont besoin d'expertise et d'un accompagnement quotidien. Il convient probablement de moins recourir aux circulaires, aux notes et aux enquêtes.

Notre administration doit donc se moderniser. Elle doit développer des outils de pilotage - puisque vous employez ce terme, même si je ne m'y reconnais pas pleinement -, ou, à tout le moins, des outils d'accompagnement des établissements.

Une première action concerne le pilotage par la donnée. Avec le directeur général de la recherche et de l'innovation (DGRI), nous avons décidé de créer une délégation au numérique afin de professionnaliser une expertise jusqu'alors trop dispersée. Cette structure vise à produire les données relatives à l'enseignement supérieur et à la recherche, à les piloter et à les partager avec les établissements en toute transparence.

Ce sujet a d'ailleurs été évoqué dans le cadre des Assises du financement des universités. Il s'agit de disposer d'un socle commun de données, d'un catalogue de données de référence partagé avec les établissements et faisant l'objet d'un accord commun.

En effet, il devient difficile d'accompagner un établissement autonome lorsque celui-ci dispose de chiffres différents de ceux de son administration de rattachement. À partir du moment où les données divergent, toute action cohérente devient compliquée.

Le premier axe repose donc sur la délégation au numérique et sur le pilotage par la donnée.

Le second concerne l'autonomie des établissements. Les contrats d'objectifs, de moyens et de performance (Comp) constituent, à cet égard, un instrument essentiel.

Il s'agit de conclure avec chaque établissement une contractualisation sur cinq ans portant sur les missions fondamentales du service public de l'enseignement supérieur et de la recherche. Cette contractualisation s'accompagne d'une trajectoire financière et d'un nombre limité d'indicateurs.

J'insiste sur ce point : ces indicateurs doivent servir. Aujourd'hui, nous avons tendance à multiplier les indicateurs présentés comme des instruments de performance, qui finissent par constituer un véritable catalogue.

Les Comp couvrent désormais l'intégralité des missions. Ils placent les établissements dans une logique d'autonomie et permettent de suivre leur trajectoire au fil des années.

Il s'agit d'un changement complet de logiciel en termes de pilotage. Jusqu'à présent, nous signions des contrats d'établissement dont la portée stratégique demeurait limitée. Il s'agissait d'un suivi « à plat ».

Les observations formulées par le rapport du Sénat et par celui de la Cour des comptes nous ont conduits à adopter une autre approche contractuelle. Ces deux axes constituent donc des leviers majeurs pour changer notre rapport de tutelle avec les établissements.

S'agissant de la stratégie, le ministre, comme ses prédécesseurs, s'est exprimé sur l'absence de renouvellement de cette stratégie nationale de l'enseignement supérieur et de la recherche. Je ne souhaite pas m'écarter de mon champ de compétences. Il me semble qu'une stratégie ne se décrète pas de manière verticale. Il existe de grands enjeux. Le ministère doit définir, notamment en matière de formation, ces grands enjeux pour les cinq ou dix prochaines années. C'est ce que nous faisons. Pour autant, faut-il un document-cadre pour fixer ces grands enjeux ? Cette question rejoint précisément ce que je disais sur la contractualisation : la stratégie doit être déclinée à l'échelle des établissements. Le ministère et le Gouvernement définissent les orientations qu'ils souhaitent retenir en matière de formation ; il nous appartient ensuite de contractualiser avec les établissements afin de les inscrire dans ce cadre.

J'évoquerai également la gestion prévisionnelle des emplois et des compétences (GPEC) à l'échelle nationale. Nous avons mis en place des outils destinés à aider les établissements à piloter la transformation de leur offre de formation afin qu'elle réponde aux besoins du pays et, par conséquent, aux priorités définies par le Gouvernement.

Au-delà de la stratégie nationale de l'enseignement supérieur et de la recherche, je crois beaucoup à ces stratégies déclinées à l'échelle des établissements.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Si je comprends bien votre propos, cela signifie-t-il que la stratégie nationale de l'enseignement supérieur (Stranes) ne sera plus mise à jour ? Considérez-vous que l'État a vocation, non plus à définir la stratégie de l'enseignement supérieur dans de document-cadre, mais uniquement à la décliner au niveau des établissements ? Est-ce bien le sens de votre propos ?

M. Olivier Ginez. - Ce n'est pas tout à fait ce que je voulais dire, madame la rapporteure.

Je ne soutiens nullement que la Stranes n'a pas d'intérêt. Il importe, à un moment donné, que le Gouvernement et le ministère définissent les grandes orientations stratégiques. Je m'exprime ici dans le champ de compétences qui est le mien, celui de l'enseignement supérieur ; je ne m'aventurerai pas sur celui de la recherche et de l'innovation. Je m'en tiendrai donc à mon périmètre.

En matière de formation, une affirmation claire des grandes orientations demeure nécessaire, ce que nous faisons d'ores et déjà. Je prendrai deux exemples.

Les sciences, les technologies, l'ingénierie et les mathématiques (Stim, ou Stem pour science, technology, engineering and mathematics) constituent aujourd'hui une priorité du Gouvernement. Il s'agit d'accroître les effectifs formés dans ces disciplines aux niveaux bac+3, bac+5 et jusqu'au doctorat.

Il en va de même dans le domaine de la santé, qu'il s'agisse des professions paramédicales, médicales ou, plus largement, de l'ensemble des métiers du secteur. Voilà deux orientations stratégiques fortes.

Faut-il pour autant les inscrire dans une feuille de route ou dans une Stranes rigide ? Cette question ne relève pas directement de ma responsabilité. Je ne suis qu'un modeste directeur général chargé de mettre en oeuvre les politiques publiques. Je ne souhaite donc pas sortir de mon rôle en affirmant qu'il faudrait abandonner ce document ou, au contraire, le publier.

Je vous indique simplement que, en tant que directeur général, j'ai besoin de grandes orientations politiques pour être en mesure de dire aux établissements : « Il convient d'aller dans cette direction. »

Aujourd'hui, le ministre nous a fixé des orientations qui nous permettent de contractualiser avec les établissements d'enseignement supérieur dans ce sens.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Mon intervention visait uniquement à m'assurer de la bonne compréhension de vos propos. Nous comprenons néanmoins, en filigrane, même si vous souhaitez légitimement demeurer dans votre rôle, qu'aucune actualisation de ce document n'est prévue, du moins à votre connaissance.

M. Olivier Ginez. - Pas à ma connaissance.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - J'en viens aux Comp à 100 %, lesquels suscitent un certain nombre d'interrogations des universités. Comment ce dispositif traduit-il, selon vous, l'ambition d'une autonomie renforcée des établissements ?

Plusieurs présidents d'université regrettent ou redoutent, selon l'état d'avancement de leurs échanges avec vos services, une perte d'autonomie. Ils soulignent que les Comp à 100 % s'accompagnent d'un grand nombre d'indicateurs qui s'apparenteraient à une forme de micromanagement, ce qui paraît en contradiction avec l'objectif affiché d'une plus grande autonomie.

Vous avez évoqué des indicateurs resserrés et des indicateurs de performance plutôt que des indicateurs « catalogue ». Concrètement, combien d'indicateurs sont prévus et quels sont-ils ?

M. Olivier Ginez. - Nous avons fixé huit indicateurs. J'entends parfaitement les préoccupations exprimées. Dans certains territoires, une inflation normative s'est effectivement développée en ce qui concerne les indicateurs des Comp à 100 %.

Il ne s'agit pas seulement de renforcer l'autonomie des établissements, mais également de poursuivre un mouvement de déconcentration. Le ministre a adressé une circulaire au DGRI et à moi-même, nous invitant à transférer un certain nombre de prérogatives des deux directions générales vers les rectorats, qui constituent également les services déconcentrés du ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche.

Dans ce cadre, le ministre a souhaité que cette contractualisation soit conduite par les recteurs de région académique et leurs équipes, avec, le cas échéant, l'appui des recteurs délégués à l'enseignement supérieur, à la recherche et à l'innovation.

Nous avons donc élaboré un vade-mecum, dans la mesure où l'administration centrale disposait déjà d'une certaine expérience en matière de contractualisation. Ce document précise les modalités selon lesquelles les rectorats peuvent conduire cette démarche.

Nous avons établi, pour ce qui relève de ma direction générale, huit indicateurs de performance à suivre. Nous pourrons vous les communiquer en complément de nos réponses au questionnaire. Ces indicateurs visent notamment à mesurer la réussite des étudiants ou encore leur insertion professionnelle. Ils présentent une dimension à la fois quantitative et qualitative.

Il revient ensuite à chaque autorité rectorale d'établir, avec les établissements, des indicateurs adaptés aux logiques territoriales, en lien avec les collectivités territoriales. En effet, notre démarche a aussi pour but d'engager plus encore les collectivités dans les politiques d'enseignement supérieur et de recherche. Aussi, dans certains territoires, ces indicateurs peuvent être différents. Toutefois, nous avons demandé aux autorités rectorales de ne pas se livrer à une inflation sans borne du nombre d'indicateurs.

Depuis que je suis Dgesip, mon objectif est d'échanger avec les établissements seulement lorsque cela est nécessaire, plutôt que de leur adresser des circulaires ou de leur demander des enquêtes toutes les semaines. Cette logique d'économie semble les satisfaire ! Aussi, il serait peu cohérent, en parallèle, d'augmenter le nombre d'indicateurs. Il y va aussi de la lisibilité des données.

La DGRI a intégré quelques indicateurs supplémentaires, liés, notamment, aux délégations globales de gestion ou aux financements du Conseil européen de la recherche (European Research Council ou ERC), pour atteindre douze à quinze indicateurs ; c'est cependant un maximum, et le ministre aurait même souhaité qu'il y en ait encore moins !

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Les Assises du financement des universités devraient s'achever d'ici à la fin du mois de juin.

Je veux vous interroger sur la question des ressources financières des universités.

L'instauration de droits d'inscription différenciés pour les étudiants extracommunautaires s'inscrit dans la ligne des observations de la commission de la culture du Sénat. Le ministre a récemment annoncé des évolutions, afin de revenir sur l'exonération quasi généralisée de ces droits d'inscription.

Pouvez-vous nous préciser les contours exacts de cette mesure, le calendrier de sa mise en oeuvre et les recettes attendues pour les établissements universitaires ? En effet, certains d'entre eux se sont opposés à cette réforme, arguant qu'elle pourrait décourager l'inscription des étudiants internationaux dans les universités françaises. Disposez-vous d'une étude d'impact sur la question ?

J'en viens plus largement aux droits d'inscription : les Assises du financement des universités, semble-t-il, souhaiteraient en augmenter le montant, de manière modérée.

Enfin, quel regard portez-vous sur la part des appels à projets par rapport à la subvention socle des établissements ? Sans remettre en cause la nécessité de ces deux modes de financement, les établissements, en particulier ceux qui ont le moins facilement accès aux appels à projets, se demandent où devrait être placé le curseur entre les deux.

M. Olivier Ginez. - Fin avril, le ministre a présenté une nouvelle politique d'attractivité des étudiants internationaux, Choose France for Higher Education, avec des orientations claires. Il s'agit notamment d'affirmer une stratégie d'accueil. En effet, dans son rapport sur l'attractivité de l'enseignement supérieur français pour les étudiants internationaux de mars 2025, la Cour des comptes estimait que nous n'avions pas clairement identifié les besoins en la matière. Cette nouvelle stratégie y remédie en identifiant les disciplines dans lesquelles nous devons accueillir ces étudiants. Ce choix assumé participera ainsi à répondre à nos objectifs de réussite, d'insertion professionnelle, d'épanouissement et d'insertion sociale.

Pour accompagner cette politique d'attractivité, le ministre a souhaité prendre un nouveau décret qui fixe les règles d'application des droits différenciés. Ceux-ci s'appliquent seulement aux diplômes nationaux - licences et masters - et non aux diplômes d'établissement. Les doctorats en sont totalement exonérés.

Le décret modifie non pas les règles d'éligibilité aux droits différenciés, mais le calcul des exonérations. Pourront seulement être exonérés les étudiants extracommunautaires qui ne bénéficient pas d'un système de bourse du Gouvernement français ou qui ne participent pas à un parcours diplômant dans le cadre d'un accord de coopération universitaire. À la rentrée 2026, seuls 30 % de ces étudiants pourront être exonérés. En 2027, ils ne seront que 25 %, et 20 % en 2028. Il reviendra aux présidents d'université d'appliquer ces exonérations.

Cette mesure devrait générer près de 200 millions d'euros de recettes pour les établissements. Cette estimation intègre le phénomène d'attrition de la demande d'étudiants internationaux. Nous n'avons pas de modèle prédictif précis pour mesurer cette baisse. Nous nous sommes inspirés de l'expérience de pays qui ont modifié leurs règles d'exonération pour estimer le taux d'attrition du nombre d'étudiants extracommunautaires - il devrait atteindre 15 % à 20 % - et évaluer les recettes.

Ces recettes, comme les droits d'inscription, reviennent aux établissements, qui en disposent comme ils le souhaitent. Je rappelle que les droits différenciés ont été instaurés en 2019, dans le cadre de la stratégie Bienvenue en France, afin que les établissements puissent créer les conditions d'accueil pour les étudiants qui disposent le moins de ressources. Ainsi, cette nouvelle mesure suit une logique de rééquilibrage entre les étudiants.

J'en viens aux droits d'inscription. Les Assises du financement des universités sont pilotées par deux coprésidents, de manière totalement indépendante. Leur réflexion est alimentée par les données de l'administration.

J'ai assisté ce matin, comme chaque mois, à une réunion du Conseil national de l'enseignement supérieur et de la recherche (Cneser). La question des droits d'inscription a été évoquée, ainsi que celle de l'immobilier ou le ratio entre les financements sur appels à projets et la subvention socle.

Les conclusions des Assises seront rendues aux deux ministres dans les jours à venir. Elles intégreront probablement la question des droits d'inscription, qui avait aussi été abordée lors de la réunion organisée par les coprésidents le 26 mars dernier au musée du quai Branly.

Néanmoins, cette question se pose plutôt à moyen terme. Plus globalement, nous devons nous interroger sur notre modèle. Actuellement, la part de la subvention publique, qui est de plus en plus contrainte, est croissante : 80 % du budget de l'établissement provient de la subvention pour charges de service public. Par conséquent, l'ensemble du modèle est fragilisé. Dès lors, il nous faut identifier des ressources nouvelles pour rééquilibrer la situation. On répète souvent qu'il ne faut pas mettre tous ses oeufs dans le même panier : sans doute l'adage s'applique-t-il aux universités.

Je n'ai pas d'avis tranché sur la part compétitive. L'appel compétitif présente beaucoup d'intérêt, car les appels à projets entraînent une forme d'émulation. Je l'ai expérimenté en tant qu'enseignant-chercheur : on y voit une forme de récompense. En revanche, lorsque cette part est trop importante, ce mode de financement peut aussi dévoyer quelque peu le système : on ne pense plus à la science ni aux projets, mais seulement au financement ! En tant que Dgesip, je ne parle plus que de budget.

Par ailleurs, il me semble que l'État doit assumer le choix des projets auxquels il attribue de l'argent. C'est ce qui a été fait dans le champ de la vie étudiante : dans les campus promoteurs de santé et les campus « zéro non-recours », nous avons appliqué une approche du bas vers le haut : plutôt que de lancer un appel à projets, nous nous sommes inspirés de l'expérience sur le terrain. Ce type d'initiative devrait parfois prendre le pas sur les appels à projets.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - La commission de la culture du Sénat avait dénoncé le risque associé au développement d'une gestion dynamique de la trésorerie des universités. Celles-ci ont fait état d'une situation financière fragile, voire, pour certaines, dégradée.

Sur quelles orientations travaillez-vous pour l'élaboration du prochain projet de loi de finances (PLF) ?

M. Olivier Ginez. - La question de la trésorerie est bien moins présente que l'an dernier dans la préparation du PLF. En effet, chacun connaît désormais les chiffres : nous ne pouvons plus jouer sur ces paramètres.

Pour autant, nous avons développé un guide sur l'utilisation de la trésorerie à l'adresse des établissements, qui ont salué ce travail, afin d'expliquer la différence entre une trésorerie nette globale, une trésorerie libre d'emploi ou une trésorerie gagée. Nous constations en effet de trop grandes divergences dans ces définitions entre les experts de Bercy, les techniciens de la Dgesip ou encore ceux de la direction des affaires financières.

Nos établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel (EPSCP) ne sont pas des établissements publics comme les autres : les universités sont des systèmes complexes, et les contraintes en matière de financement des ressources humaines, par exemple, sont spécifiques. Ainsi, la subvention pour charges de service public sert essentiellement à financer la masse salariale. Nous avons très peu de marge sur nos ressources.

Nous souhaitions donc que les établissements s'approprient davantage la trésorerie pour jouer avec les paramètres. J'espère que les Assises du financement des universités seront l'occasion de lever des verrous quant à l'utilisation des recettes. Actuellement, les établissements captent environ 30 % de ressources propres, contre 20 % il y a quelques années. Ils ont fourni de grands efforts pour trouver ces recettes, prouvant qu'ils sont en mesure de régénérer leur trésorerie. Permettons-leur donc de prendre un peu plus de risques.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Nous avons été interpellés, tout au long de nos travaux, par l'échec massif en cycle de licence : 50 % des étudiants entrant en licence en sortent trois, quatre ou cinq ans plus tard avec leur diplôme en poche. C'est la seule statistique dont nous disposons sur la réussite universitaire.

La Cour des comptes chiffre l'échec étudiant à 534 millions d'euros par an. Cependant, il semblerait que ce taux d'échec ne prenne pas en compte les réorientations. Nous nous en réjouissons ! Néanmoins, nous n'avons pas de statistiques. Nous en avons demandé lors des auditions : certains présidents d'université se risquent à faire des estimations au doigt mouillé.

Comment expliquez-vous l'absence de définition et de statistiques sur l'échec universitaire ?

Comment expliquez-vous que l'on ne dispose pas de données sur le parcours des étudiants, du secondaire à leur insertion dans la vie professionnelle ? Ces informations seraient pourtant précieuses pour le pilotage de l'offre universitaire.

M. Olivier Ginez. - Chacun se demande en effet à quoi correspond la réussite étudiante. Il est vrai que le taux de passage de L1 en L2 a de quoi effrayer. Les pourcentages varient en fonction du nombre d'étudiants, des cohortes ou encore de la structuration des parcours. Pour autant, les taux restent assez faibles - de l'ordre de 44 % à 50 % sur l'année 2024-2025.

Aujourd'hui, nous pouvons suivre de manière très précise l'insertion professionnelle des jeunes diplômés, grâce à InserSup. Nous avons mis en place un outil de pilotage de la donnée qui croise les données du système d'information sur le suivi des étudiants (Sise), jusqu'à leur diplomation, avec les données sociales nationales, pour savoir quel type d'emploi ils occupent plusieurs mois plus tard.

En outre, l'outil Cadran mesure le taux d'insertion professionnelle par parcours, par formation et par établissement. Nous avons croisé ces données avec le taux de réussite.

Toutefois, ce taux de réussite correspond à l'obtention de la licence en trois ou quatre ans. Je ne suis pas totalement satisfait de ce calcul, qui fait omission de plusieurs paramètres.

Je pense en particulier à la réorientation. C'est notamment le cas du parcours accès spécifique santé (Pass) et de la licence accès santé (LAS). Les étudiants de LAS qui étudient ensuite en filière médecine, maïeutique, odontologie, pharmacie ou kinésithérapie (MMOPK) ne sont pas comptabilisés, puisqu'ils ne poursuivent pas leurs études au sein de la licence.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Mais le numéro étudiant devrait permettre un suivi plus fin au cours du parcours.

M. Olivier Ginez. - Tout à fait. Nous assurons ce suivi dans le cadre de l'insertion professionnelle, mais pas encore pour la réussite étudiante. Certes, nous utilisons les modèles utilisés par notre service statistique, mais il ne s'agit pas d'une analyse fine des cohortes. Nous sommes en train d'y remédier. Le pilotage par la donnée est en effet la recommandation issue de différents rapports de la Cour des comptes et du Sénat que nous suivons en priorité. Nous y travaillons avec la direction interministérielle du numérique (Dinum).

Par ailleurs, les établissements jouissent d'une certaine autonomie : nous ne pouvons leur imposer de suivre les étudiants qui quittent leur structure. Nous devons donc les accompagner afin que ce suivi de cohorte représente une contrainte en moins.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Sur la base du modèle statistique actuellement utilisé, quelle part des 50 % d'étudiants qui n'obtiennent pas leur licence sont en réorientation ?

M. Olivier Ginez. - Je n'ai pas cette donnée en tête : je vous l'adresserai ultérieurement. Nous avions indiqué cette donnée à la Cour des comptes pour son rapport sur la prévention de l'échec en premier cycle universitaire.

N'oublions pas de prendre en compte le profil des étudiants accueillis dans l'enseignement supérieur. Il y a une vingtaine d'années, le taux de réussite des bacheliers s'élevait à environ 76 % pour le bac général, contre 96 % aujourd'hui : il y a donc désormais beaucoup plus d'étudiants potentiels. L'échelle a changé : on compte 3 millions d'étudiants, dont 1,6 million à l'université. Nous devons donc suivre ces étudiants pendant le premier cycle, au-delà du cadre rigide des trois années, pour intégrer la possibilité du redoublement, en mettant en place les outils adéquats.

Des initiatives intéressantes ont été lancées en ce sens par des établissements. Une université francilienne a développé l'outil Scolaviz pour suivre les étudiants depuis le lycée d'origine jusqu'à la fin du premier cycle. En outre, cet outil est doté d'un système prédictif d'intelligence artificielle qui identifie de potentiels décrochages et permet de proposer du mentorat ou de l'accompagnement social.

Nous devons donc donner aux établissements les outils nécessaires à ce suivi, mais les initiatives locales sont nombreuses et souvent admirables. C'est la raison pour laquelle le taux de réussite doit être pris avec beaucoup de pincettes.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - L'université de Reims effectue un suivi, des classes de quatrième et troisième jusqu'à la troisième année de licence. De nombreuses initiatives existent. Nous attendons de vos services qu'ils mettent en oeuvre ce suivi très fin, car le taux de 50 % d'échec est préoccupant. Or, aujourd'hui, nous ne sommes pas capables d'en cerner la réalité en termes de réorientation ou d'échec définitif.

M. David Ros. - Que faire pour que le doctorat soit mieux reconnu, et pour que le secteur public donne l'exemple au secteur privé à cet égard ?

Les huit critères de suivi mis en place à l'université permettent de suivre la réussite des étudiants. Je me réjouis que l'État se focalise sur la filière mathématique-numérique, car elles représentent l'avenir. Quant aux sciences de la vie, elles sont également essentielles, puisque nous allons tous vieillir. Une réforme importante du baccalauréat a eu lieu. Comment attirer davantage d'étudiants vers les filières scientifiques ? Étendus au lycée, ces critères permettraient-ils de créer le lien entre celui-ci et la première année de licence ?

M. Olivier Ginez. - Premièrement, nous avons fait énormément de choses depuis la LPR pour ce qui concerne la reconnaissance du doctorat, notamment en termes de revalorisation et de financement. Plus de 80 % des doctorants sont aujourd'hui financés. Dans les sciences expérimentales et techniques, c'est monnaie courante : les thèses de doctorat sont financées. Dans d'autres domaines, c'était moins évident ; la LPR a donc permis le financement de doctorats dans divers champs disciplinaires.

Deuxièmement, nous avons revalorisé la rémunération du doctorat, qui est passée à 2 300 euros par mois au 1^er janvier 2026. Nous partions de loin : la rémunération des doctorants a augmenté de plus de 30 % en moins de cinq ans. On peut toujours faire plus. Ainsi, nous devrons regarder de près la situation des attachés temporaires d'enseignement et de recherche (Ater). Il faut, mécaniquement, faire monter tout le monde à bord.

Ces deux éléments sont fondamentaux.

Troisièmement, le rapport Pommier-Lazarus, remis au ministre il y a un peu plus d'un an, a permis de dresser une véritable feuille de route du doctorat pour rendre celui-ci plus accessible et démontrer qu'il est important d'avoir des docteurs dans notre pays. Le taux de docteurs est de 1 % dans la population française ; il est de 3 % en Suisse, et de 1,9 % à 2 % en Allemagne et en Angleterre. Cela peut paraître trivial mais, lorsqu'un Allemand réserve des billets de train ou d'avion, on lui demande s'il est maître, docteur, titulaire d'un PhD (Philosophiæ Doctor) ou d'un MSC (Master of Science) : ces pays reconnaissent ce grade, contrairement à la France. Pour autant, je ne dis pas qu'il faut changer les nomenclatures

M. David Ros. - Ma question portait aussi sur ce sujet de la reconnaissance du doctorat.

M. Olivier Ginez. - Ce point, qui peut paraître accessoire, m'a toujours frappé. Nous y avions réfléchi en 2019, et les années suivantes, dans le cadre de la LPR. Cela n'est pas seulement cosmétique, mais peut changer les choses.

M. David Ros. - Cette réponse sied au docteur Ros !

M. Pierre Ouzoulias, président. - Et au docteur Ouzoulias.

M. Olivier Ginez. - J'ajouterai un point, qui vous paraîtra peut-être iconoclaste, sur le doctorat. Comment demander au secteur privé de recruter des docteurs quand le secteur public met un certain nombre de barrières à leur recrutement ? Il faudrait pouvoir considérer que le doctorat suffit, sans qu'il soit nécessaire d'exiger d'autres conditions attestant des compétences en matière de recherche et dans le domaine académique. Ainsi ferait-on la démonstration que le doctorat a une très grande valeur, qui doit être reconnue par les secteurs public et privé. En effet, aujourd'hui, lorsque l'on observe les parcours professionnels des docteurs, on peut se poser des questions sur la valeur du doctorat. Il nous appartient donc de faire la démonstration qu'il a une valeur universelle, et c'est ainsi que l'on parviendra à convaincre le privé comme le public.

Je ne détaillerai pas les obstacles auxquels doit faire face un docteur dans sa vie professionnelle, mais il y a sans doute matière à simplification. Il convient de reconnaître le doctorat en tant que tel, quitte à opérer une sélection. Peut-être poussé-je le curseur un peu loin, mais il me semble que, pour valoriser le doctorat, il est important de revenir aux fondamentaux.

S'agissant de l'articulation entre le lycée et l'enseignement supérieur, elle a été mentionnée dans les rapports de la Cour des comptes et du Sénat, ainsi que dans le référé. Dans le cadre de la réorganisation de la Dgesip, un service aura pour mission de faire le lien entre l'enseignement scolaire et le supérieur, en prenant totalement en charge, au-delà des sujets d'affectation, via la plateforme, les sujets d'orientation et de parcours universitaire dans le premier cycle. Cette réorganisation, voulue par le ministre et prévue dans les rapports que vous avez évoqués, traduit la volonté de « mettre le paquet » sur le premier cycle.

Comment mieux articuler la bascule entre le scolaire et le supérieur pour faire en sorte que des élèves deviennent des étudiants une fois le cap du baccalauréat franchi ? La clé du succès est l'accompagnement des élèves et notre capacité à les « armer » pour leur parcours académique universitaire, leurs conditions de vie étudiante, leur temps personnel et professionnel. Il s'agit de trouver les voies et moyens de faire du premier cycle un passage garanti pour les étudiants. Nous y travaillons au travers de la réorganisation de la direction et de la définition de ce nouveau service qui sera une « rotule » entre ces deux niveaux d'enseignement.

Concernant les critères de suivi, il serait en effet imaginable de travailler davantage avec les collègues de l'enseignement scolaire afin qu'ils en intègrent tout ou partie. Pour autant, mes prérogatives commencent après le baccalauréat. Il me semble toutefois que le rôle de l'enseignement supérieur est aussi d'aller vers l'enseignement scolaire. Nous avons ainsi mis en place plusieurs outils - les Cordées de la réussite, le mentorat, le tutorat -, qui fonctionnent très bien. Nous avons aussi lancé un travail d'analyse qualitative des Cordées de la réussite, afin d'en connaître les résultats dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville (QPPV) et les zones de revitalisation rurale (ZRR).

L'enseignement supérieur doit également réfléchir à des dispositifs en lien avec l'enseignement scolaire, sans attendre que tout vienne de nos collègues qui travaillent au sein de celui-ci, et en faisant un pas vers eux. Tel est le rôle du nouveau service que je viens de mentionner, et qui sera à l'articulation entre les deux niveaux. Je rappelle que nous partageons avec nos collègues de l'enseignement scolaire plusieurs parcours, tels que les classes préparatoires et les BTS, que nous devons parvenir - j'y insiste - à mieux articuler.

S'agissant des disciplines scientifiques, notamment celles de la vie et de la santé, à propos desquelles vous avez évoqué la réforme du baccalauréat, l'enseignement supérieur a un rôle à jouer pour les démystifier, car elles sont aujourd'hui trop abstraites pour un grand nombre d'élèves. Il nous revient, à cette fin, d'aller vers l'enseignement scolaire.

M. Bernard Fialaire. - Quels sont les critères, objectifs et lisibles, de répartition de la subvention pour charges de service public (SCSP) ? Les présidents d'université disent tous que ce dispositif est très injuste. Quant au ministre, il nous répond qu'elle est très compliquée à calculer.

Existe-t-il une évaluation objective du rapport qualité-coût des campus connectés ?

M. Olivier Ginez. - Je commencerai par votre dernière question. Il existe aujourd'hui 84 campus connectés. Nous avons relancé l'appel à manifestation d'intérêt et l'appel à projets, et des campus seront sélectionnés. Il s'agit donc non pas d'une reconduite à l'identique, mais d'une sélection opérée selon des critères objectifs, comme cela avait été prévu dans le cadre de France 2030 ; aujourd'hui, le ministère prend le relais avec la dotation ministérielle.

Le seuil de viabilité des campus connectés est estimé par la Cour des comptes à environ 6 000 euros par étudiant. Au-delà de ce montant, un problème financier se pose. Aujourd'hui, les campus connectés affichent tous un coût inférieur à 5 300 euros par étudiant. Le modèle répond donc aux contraintes et aux exigences financières du moment : nous sommes « dans les clous » par rapport aux préconisations de la Cour des comptes, ce qui est positif. On dénombre 1 600 étudiants sur l'ensemble de ces établissements, aucun de ces campus ne compte moins de 20 étudiants, et ces cursus donnent lieu à de beaux parcours.

Nous menons actuellement une étude qualitative sur les parcours des étudiants des campus connectés. Leur effectif est de 1 600 étudiants, ce qui peut paraître dérisoire, et d'aucuns pourraient se demander à quoi cela sert. Or parmi ces étudiants figurent des personnes qui reprennent une formation après un emploi, des sportifs de bon et de haut niveaux, ainsi que des étudiants en situation de handicap. Nous les faisons bénéficier d'un véritable service public et d'un accès à l'enseignement supérieur. Au-delà de la question du coût, il convient donc de considérer les résultats et la réussite à la clé, laquelle n'est pas insignifiante.

Les campus connectés sont co-portés avec les collectivités territoriales, qui les financent à hauteur de 50 % au minimum, et pour certaines beaucoup plus. Cet engagement conjoint de l'État et des collectivités fonctionne, et c'est une très belle expérience. Les recteurs y sont donc attentifs.

La question des critères de répartition de la SCSP est complexe. Dans des temps plus anciens il y avait des modèles d'allocation qui n'ont jamais permis de clarifier les règles d'attribution. Je citerai Sympa (système de répartition des moyens à la performance et à l'activité), Samba, Sanremo (système analytique de répartition des moyens), autant de modèles qui n'ont jamais permis d'établir une quelconque transparence ou clarification, car il y a trop de paramètres dans l'équation.

Si vous considériez les universités parisiennes situées dans un rayon d'un kilomètre autour du Sénat, vous constateriez que pas une d'entre elles ne connaît les mêmes contraintes immobilières et patrimoniales, ou les mêmes profils d'étudiants, que ses voisines. Dans ces conditions, bâtir un modèle efficace, robuste et qui réponde à tout, ce n'est pas possible, ou alors celui-ci serait constamment contesté. J'ai eu cette discussion d'innombrables fois avec les présidents et présidentes d'université ; il y aurait toujours une bonne raison de dire que le modèle n'intègre pas tel ou tel paramètre - par exemple : la superficie des bâtiments inoccupés ; l'accueil sur le site d'équipements des organismes nationaux de recherche (ONR) ; le prix des loyers à Paris, etc.

M. Bernard Fialaire. - Historiquement, il existait pourtant bien des critères d'attribution...

M. Olivier Ginez. - En effet, et cette histoire est, en fait, le résultat de la sédimentation des modèles successifs, avec des parts « socle » qui n'en sont pas vraiment, sur lesquelles se sont greffées des parts « performance » et des dialogues de gestion instaurés il y a plus de dix ans par les administrations centrales, c'est-à-dire des discussions projet par projet avec les établissements. Ces éléments sont venus se superposer à la part de la SCSP qui a été établie il y a très longtemps, et qui a évolué suivant la démographie estudiantine et la création de places nouvelles.

Dans une stratégie de création de places, il existe, outre la SCSP, bien d'autres dispositifs, qui relèvent de France 2030, du PIA, des Idex, des nouveaux cursus à l'université (NCU), des écoles universitaires de recherche (EUR) et du programme compétences et métiers d'avenir (CMA). Ces outils ont permis de créer des places de formation et de procéder à des transformations ; avoir un modèle qui réponde à tous serait aujourd'hui complexe.

En revanche, une chose est sûre - et c'est l'une des orientations données par les ministres dans le cadre des Assises du financement des universités -, il faut qu'il y ait davantage de transparence sur les critères d'attribution de la SCSP, qu'il s'agisse des critères structurels, des trajectoires de performance ou des trajectoires d'établissement. La solution pour y parvenir relève de l'alpha et l'oméga de notre politique actuelle : les contrats d'objectifs de moyens et de performance. La seule façon de poser le cadre financier et celui des missions est la contractualisation ; c'est donc dans ce cadre que ces critères seront discutés.

Pour les raisons que je viens d'évoquer, relatives à la pluralité de paramètres entrant dans l'équation, il est illusoire de vouloir définir le modèle d'allocation des moyens que certains appellent de leurs voeux, et ainsi de régler la question, sous-jacente, des déséquilibres entre les établissements. Je dis souvent aux responsables d'établissement que le taux de la SCSP par étudiant ne signifie pas grand-chose ; en effet, pour le calculer, on tient compte des seuls étudiants relevant du périmètre de cette subvention. Pour autant, des établissements font le choix de créer des diplômes d'établissement, des diplômes universitaires (DU), de faire de la formation continue ou de l'apprentissage. Que doit-on faire ? Les favoriser, ou les pénaliser parce qu'ils vont chercher des ressources ailleurs ? Tout cela rend le système assez complexe.

Le rapport de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR) et de l'inspection générale des finances (IGF) qui a été publié évoque les sujets de trésorerie, mais aussi ceux de critérisation de l'allocation des moyens.

M. Bernard Fialaire. - Je comprends la complexité du système, mais il existe tout de même des critères pour l'attribution de la SCSP ; ou bien est-ce seulement le poids de l'histoire ?...

M. Olivier Ginez. - Vous connaissez le contexte budgétaire aussi bien que moi. Par conséquent, lorsque nous avons la chance d'obtenir une reconduction de l'enveloppe pour le programme, nous disposons de très peu de marges de manoeuvre. Faut-il opérer une péréquation entre les établissements ? Le sujet a déjà été évoqué ; il est plutôt derrière nous.

Dès lors, lorsque l'enveloppe est identique, la trajectoire de la loi de programmation correspond à des outils particuliers : cela représente un « plus » pour les établissements, qui doit donner lieu à des projets supplémentaires. Aujourd'hui, la question qui se pose lors de l'attribution des moyens porte surtout sur ce « plus », car nous avons une vision assez claire de la SCSP par établissement, qui correspond notamment au nombre de places ouvertes pour les étudiants. Je ne dresserai pas la liste des critères ; certains correspondent à la performance, d'autres sont structurels, et nous les connaissons. Nous veillons ainsi à ne pas attribuer le même montant de SCSP d'une année sur l'autre à un établissement qui aurait perdu 10 000 étudiants. Si cela peut vous rassurer, je vous le dis : nous ne le faisons pas !

M. Bernard Fialaire. - Il y a des établissements en grande difficulté.

M. Olivier Ginez. - Quelques universités connaissent en effet des difficultés structurelles. Nous examinons alors les trois indicateurs que sont la trésorerie, le fonds de roulement et le taux de masse salariale sur les ressources. Nous suivons et accompagnons ces universités, lesquelles sont engagées dans des plans de retour à l'équilibre (PRE) ou dans une contractualisation, et bénéficient ainsi d'un accompagnement du rectorat et des services de la Dgesip. Elles ne sont pas laissées pour compte. D'ailleurs, le ministre a annoncé, dans le cadre du projet de loi de finances pour 2026, un accompagnement de 120 % de prise en charge pour les établissements en grande difficulté. Nous disposons d'une sorte de réseau d'alerte, avec un suivi très particulier des universités qui ont des problèmes financiers.

J'ai été très optimiste sur ce que font les universités, mais il faut aussi convenir que nous avons des marges de progrès en matière de gestion. Nous essayons de monter en compétence sur ces sujets du côté de l'administration centrale, et nous nous efforçons de partager nos informations avec les établissements.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Concernant la transition entre l'enseignement scolaire et l'université, vous avez mentionné le mot quelque peu magique de « propédeutique ». Lorsque nous avons auditionné certains présidents d'université, cette idée est revenue à plusieurs reprises : les lycéens pourraient suivre une année universitaire dont l'objectif serait, à la fois, de pallier des manques dans leur formation, mais aussi de leur apporter une vision disciplinaire globale, sachant que, notamment avec l'intelligence artificielle (IA), nous avons besoin d'élever le niveau de connaissances générales avant d'apporter des enseignements beaucoup plus spécialisés.

Cette année de propédeutique serait prise en charge soit par l'université, soit par l'enseignement scolaire. On passerait alors d'une trajectoire « bac -3/bac +3 » à « bac -4/bac +2 », ce qui est une autre solution. En effet, on s'aperçoit aujourd'hui que les universités prennent à leur charge une partie de la formation des lycéens, qui n'est plus assurée dans l'enseignement scolaire ; je songe notamment aux lycéens des filières professionnelles, lesquels ont perdu une année de formation dont ils avaient pourtant besoin. Même si ce projet est complètement utopique, quelle est votre réflexion à cet égard ?

M. Olivier Ginez. - J'ai prononcé le mot magique « propédeutique », car nous travaillons sur ce sujet depuis la loi du 8 mars 2018 relative à l'orientation et à la réussite des étudiants, dite ORE, qui a instauré le dispositif « oui si », lequel s'apparente peu ou prou à la propédeutique.

Comme souvent dans notre écosystème, ainsi que je vous l'ai dit, il y a beaucoup d'initiatives universitaires, qui ne sont pas forcément coordonnées. Je pense notamment au parcours pour réussir et s'orienter (PaRéO), à « oui si », aux contrats de spécialisation. L'idée serait donc d'établir davantage de coordination entre les établissements sur ce sujet de la propédeutique. En effet, il y a aujourd'hui de nombreux « bac +1 » dans le paysage de l'enseignement scolaire et supérieur français.

Le dispositif PaRéO est une déclinaison, intéressante, de l'approche canadienne de ce sujet - au Canada, les sciences de l'orientation sont une discipline en tant que telle, notamment à l'université Laval, à Québec - : l'orientation y est mêlée au disciplinaire. J'ai confié à Marion Petipré, directrice de la Labschool PaRéO, la mission d'établir une cartographie de tous les dispositifs existant sur le territoire national, afin de les coordonner, d'intégrer « oui si » et PaRéO, et d'établir une véritable articulation entre l'enseignement scolaire et l'enseignement supérieur. Il s'agit non pas d'une réponse globale, mais d'un début de solution.

L'idée est de multiplier les possibilités de PaRéO. Dans le cadre du plan Avenir, l'objectif d'un triplement des places au sein de ce parcours a été annoncé l'an dernier. Le taux de réussite au baccalauréat - bacs professionnels et généraux - est de 96 %, ce qui représente potentiellement beaucoup de monde à accueillir et à accompagner dans l'enseignement supérieur, même si, au final, c'est seulement la moitié d'une classe d'âge qui y entre. Des dispositifs alternatifs d'une durée de six mois ou un an, adaptés au parcours des étudiants, comme PaRéO, sont à cet égard de bonnes solutions.

Je vous réponds donc positivement sur la propédeutique : nous y mettrons les moyens que nous pourrons, notamment en créant davantage de places PaRéO, un dispositif que nous aimerions diffuser davantage ; il y a énormément de pression sur ces places, offertes sur la plateforme Parcoursup, car les étudiants se sont approprié ce dispositif, qui est un véritable levier.

M. Pierre Ouzoulias, président. - La mise à niveau des compétences se fait systématiquement aux dépens des échelons supérieurs. Vous récupérez donc, en fin de cursus, des difficultés accumulées précédemment...

Sur le papier, le Haut Conseil de l'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur (Hcéres), le Conseil national des universités (CNU) et le Comité national de la recherche scientifique (CoNRS) ont chacun un domaine de compétences parfaitement délimité. Pour autant, le Hcéres - ce n'est pas un reproche que je lui fais - a tendance à récupérer l'essentiel des missions dans le domaine de l'évaluation. Le travail déjà réalisé sur ce plan par le CNU et le CoNRS ne pourrait-il s'imposer au Hcéres, afin qu'il ne soit pas fait deux fois ?

Des présidents d'université et des professeurs tiennent absolument au CNU, notamment du faut du contrôle national exercé sur l'intégrité disciplinaire, tradition française à laquelle on peut tenir face à certaines dérives.

M. Olivier Ginez. - Sur ce sujet, je sors quelque peu de ma zone de confort, car l'interlocuteur privilégié de la Commission permanente du Conseil national des universités (CP-CNU) est plutôt la direction générale des ressources humaines (DGRH), notamment pour les questions statutaires qui ne sont pas gérées par mon administration centrale.

J'ai néanmoins avec la CP-CNU un lien que je souhaite entretenir : je rencontre ses représentants tous les mois, car j'ai besoin de me nourrir de son point de vue sur les questions de l'emploi scientifique. Nous avons besoin, dans le cadre de la contractualisation avec les établissements et de la GPEC des enseignants-chercheurs, de travailler avec eux à l'échelon disciplinaire. Nous commençons donc à établir avec la CP-CNU des relations qui, jusqu'à présent, n'existaient pas vraiment, parce que nous étions chacun dans notre couloir de nage.

Je n'ai donc pas une vision exhaustive de l'activité de la CP-CNU en matière d'évaluation. Pour moi, la CP-CNU et les sections du CNU effectuent plutôt des évaluations individuelles ou relatives au champ disciplinaire, tandis que le Hcéres évalue les établissements et les formations. Au cours du renouvellement des accréditations dans ces évaluations, le maintien de formations dans le champ de l'enseignement supérieur. Je tiens compte de votre remarque, monsieur le président, mais je parviens à différencier les missions de la CP-CNU et du Hcéres, entre lesquelles je ne perçois pas de superposition.

Pour autant, d'un point de vue général, nous avons un sujet sur l'évaluation, je n'en disconviens pas. La question n'est pas propre au Hcéres. Il faut parvenir à mieux articuler nos instances d'évaluation, qu'il s'agisse de l'autorité administrative publique indépendante qu'est le Hcéres ou des autres commissions qui relèvent davantage de l'échelon ministériel - monsieur le président, vous évoquiez la CP-CNU et le CoNRS, qui relève du champ de mon collègue de la DGRI. Il y a aussi des commissions ministérielles d'évaluation des formations comme la Commission des titres d'ingénieur (CTI), ou la Commission d'évaluation des formations et diplômes de gestion (CEFDG), qui va intégrer le Hcéres le 1^er septembre 2026. Nous avons besoin d'une meilleure coordination entre ces instances, faute de quoi les établissements doivent fournir deux fois les mêmes informations et les mêmes documents pour être évalués. Notre ministère doit donc clarifier le champ d'intervention de chacun.

Cela étant, je prends note de votre remarque sur la CP-CNU. Je pensais qu'il y avait une séparation nette entre les activités du CNU et celles du Hcéres en matière d'évaluation.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Il s'agit notamment de l'examen des demandes de qualification faites par les jeunes docteurs, lors desquelles le CNU doit vérifier l'adéquation de la thèse aux exigences d'un champ disciplinaire. Le CNU doit donc définir en interne ce qu'est sa discipline, ce qui concerne ensuite les modalités d'évaluation du Hcéres : on ne peut pas évaluer les enseignants-chercheurs sans utiliser un référentiel établi par le CNU.

Il en va de même pour le CoNRS, qui évalue les unités mixtes de recherche (UMR) auxquelles sont rattachés des enseignants-chercheurs. On nous a d'ailleurs signalé que l'évaluation des enseignants-chercheurs était essentiellement réalisée sur leurs activités de recherche, et que leurs activités pédagogiques étaient très peu prises en compte. Sur cette question, il pourrait y avoir de meilleures synergies.

M. Olivier Ginez. - Oui.

Pour ce qui est de la qualification, il y a aussi un déséquilibre entre les champs disciplinaires. J'ai regardé les statistiques relatives au taux de qualification de la CP-CNU : je ne suis pas un spécialiste de la question, mais il y a des pratiques un peu différentes selon les disciplines.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Totalement.

M. Olivier Ginez. - Cela pose la question de savoir ce que l'on demande à la CP-CNU en matière d'évaluation disciplinaire. Il serait intéressant de tenir une réunion de cadrage au sein de la DGESIP avec la CP-CNU et le Hcéres sur l'évaluation de la recherche, à la lumière du travail réalisé dans chaque section.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Pour la qualification au CNU, c'est clair : les sciences expérimentales n'en veulent plus, parce qu'elles ont des moyens de recrutement spécifiques, tandis que les sciences humaines souhaiteraient au contraire que davantage d'attention soit portée à leur travail. On nous a notamment fait part de dérives localistes pour les qualifications au titre de professeur, ce qui découle peut-être de la création des chaires de professeur junior et du changement de système de qualification.

M. Olivier Ginez. - Un travail avait été mené sur l'évolution de la CP-CNU par Fabienne Blaise, ancienne présidente de l'université de Lille, et un inspecteur général sur l'évolution des référentiels d'évaluation de la CP-CNU et l'accompagnement disciplinaire des carrières.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Permettez-moi de terminer cette audition avec une question qui m'est chère, celle des disciplines rares. Le ministère a mis en place une mission de suivi des disciplines rares, ce qui est une très bonne chose. Toutefois, il faut une interaction entre d'une part la politique nationale de défense de disciplines qui risquent de disparaître - je suis engagé pour la défense des études juives - et d'autre part le respect de l'autonomie des universités. Dans un pays comme la France, nous avons besoin de maintenir un intérêt scientifique pour toutes les disciplines. Nous n'en sommes pas encore au stade où nous déciderions d'abandonner des pans entiers de la recherche.

M. Olivier Ginez. - Monsieur le président, vous connaissez le sujet des disciplines rares bien mieux que moi. Nous sommes très engagés : Jean-Michel Verdier est à la tête de la mission que vous avez évoquée. Leurs travaux avancent bien. La difficulté, c'est toujours de définir ce qu'est une discipline rare. Certaines disciplines veulent être considérées comme telles, d'autres non ; le sous-jacent est budgétaire : une discipline labellisée en tant que discipline rare peut bénéficier d'un soutien de l'administration centrale pour accompagner sa consolidation.

J'ai demandé à Jean-Michel Verdier de ne pas entrer dans le sujet par le biais budgétaire ou par la contractualisation, car sinon nous ne nous en sortirons jamais. Là encore, nous devons réfléchir à ces questions par rapport à la GPEC. Le renouvellement de la moitié des enseignants-chercheurs qui aura lieu dans les dix prochaines années concerne également les disciplines rares : nous devons éviter les trous dans la raquette, notamment pour ce qui est des disciplines dans lesquelles nous estimons que la France doit être positionnée, consolider son effort. Nous devons également réfléchir à définir des secteurs dans lesquels nous ne serions pas assez nombreux. Il faut donc adopter une approche selon la GPEC. Par exemple, les premiers travaux de Jean-Michel Verdier ont montré que le génie papetier, spécialité internationalement reconnue de la région Est, était en train de disparaître, car on perd des ingénieurs formés dans le domaine.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Au profit de la Chine.

M. Olivier Ginez. - Oui. D'anciens professeurs des universités, retraités ou professeurs émérites sont scrutés par d'autres puissances, qui cherchent à bénéficier de leur savoir-faire dans ces domaines. Le département qui formait ces ingénieurs a été fusionné avec un autre département, au nom plus moderne que celui de « génie papetier ». Par ailleurs, l'industrie papetière française n'est peut-être pas dans l'état le plus florissant. Nous avons fait des choix, et pour autant nous sommes en train de risquer de perdre cette compétence rare. Comme nous avons identifié le risque, nous ne la perdrons pas. Mais cela illustre le fait qu'il faut une logique de GPEC, et donc une contractualisation avec les établissements, une pluriannualité, un accompagnement de l'État tout au long de la trajectoire. L'État, le ministère, la DGESIP doivent être capables de définir les priorités et d'aider. Notre travail, c'est de donner de l'expertise pour que des sujets de ce type ne soient ni oubliés ni orphelins.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Nous vous remercions de la précision de vos réponses. Vos propos, très synthétiques et très clairs, nous seront précieux.

Ce point de l'ordre du jour a fait l'objet d'une captation vidéo, disponible en ligne sur le site du Sénat.

La réunion, suspendue à 17 h 15, est reprise à 17 h 55.

Audition de Mme Valérie Pécresse, présidente de la région Île-de-France et ancienne ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche (2007-2011)

M. Pierre Ouzoulias, président. - Mes chers collègues, nous avons le plaisir d'accueillir Mme Valérie Pécresse, présidente de la région Île-de-France et ancienne ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche.

Cette commission d'enquête, décidée par le Sénat sur l'initiative du groupe Les Républicains, vise à établir un état des lieux partagé du modèle universitaire français, dont l'université constitue le socle.

Nous souhaitons que vous nous rappeliez vos actions en tant que ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche entre 2007 et 2011 - une telle longévité semble aujourd'hui extraordinaire. Vous nous rappellerez notamment quels étaient les objectifs de la loi du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités, dite loi « LRU », et pourrez nous dire s'ils ont été atteints. Estimez-vous que d'autres mesures qui n'auraient pas été prises alors seraient nécessaires ou intéressantes ?

Vous nous rappellerez également les buts du plan Campus, destiné à faire émerger des campus universitaires de rang mondial. Plus largement, vous avez accompagné plusieurs évolutions majeures relatives à l'organisation de la recherche publique.

Par ailleurs, vous exercez aujourd'hui les fonctions de présidente de la région Île-de-France, territoire important dans le domaine de l'enseignement supérieur et de la recherche. Vous pourrez nous faire part de votre double expérience, en nous montrant comment la région s'investit dans le domaine des universités.

La principale question est pour nous celle de l'excellence académique, que l'on doit notamment concilier avec les exigences d'ouverture sociale et de démocratisation de l'accès aux études supérieures.

Madame la présidente, avant de vous laisser la parole, il me faut procéder aux formalités d'usage. Je vous rappelle qu'un faux témoignage devant notre commission d'enquête serait passible des peines prévues aux articles 434-13, 434-14 et 434-15 du code pénal, et vous invite à prêter serment de dire toute la vérité, rien que la vérité, en levant la main droite et en disant : « Je le jure ».

Conformément à la procédure applicable aux commissions d'enquête, Mme Valérie Pécresse prête serment.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je vous remercie par ailleurs de nous faire part de vos éventuels liens d'intérêts en relation avec l'objet de notre commission d'enquête.

Je vous rappelle enfin que cette audition est diffusée en direct sur le site internet du Sénat. Mme Valérie Pécresse, présidente de la région Île-de-France et ancienne ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche. - Permettez-moi d'être très claire et de répondre directement à votre question, monsieur le président : oui, il faut une deuxième étape à la loi LRU.

Vous parlez d'excellence académique : liberté et responsabilité sont les deux piliers pour renforcer l'excellence académique.

Je suis auditionnée en tant qu'ancienne ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche, de 2007 à 2011. J'ai porté la loi LRU, mais aussi diverses initiatives comme le plan Campus, le premier programme d'investissements d'avenir (PIA), le regroupement des campus avec les initiatives d'excellence (Idex). Il faut dresser le bilan de ces initiatives.

Je parle aussi en tant que présidente de la région Île-de-France, qui compte 810 000 étudiants, 17 universités, 70 écoles et pèse pour 40 % de la recherche et du développement français. Je suis chargée de la gestion d'un contrat de plan État-région de 1 milliard d'euros, ces crédits provenant pour moitié de l'État et pour moitié de la région. À ce titre, nous nous intéressons énormément aux universités. Je préside d'ailleurs l'établissement public d'aménagement de Paris-Saclay, qui a vocation à être le moteur technologique de la France. Je serai d'ailleurs très heureuse de répondre à vos éventuelles questions sur ce sujet.

On ne peut pas séparer l'excellence académique des universités de leur excellence en matière de recherche. Comme votre commission concentre ses travaux sur l'excellence académique, je parlerai d'abord de la mission de formation des universités, bien que, depuis la loi LRU, les universités aient en réalité trois missions : la formation, la recherche et, à la demande des étudiants, l'insertion professionnelle. Il est très important de parler de cette troisième mission, car l'excellence académique demande aussi de s'adapter aux nouveaux métiers.

En la matière, l'arrivée de l'intelligence artificielle (IA) va contribuer à changer profondément la nature de tous les métiers. L'université était déjà confrontée à la réalité du monde actuel, qui fait que de nombreux jeunes changent de métier au bout de cinq à dix ans. Avec l'IA, elle va devoir s'interroger pour savoir à quel métier les former. Des études prospectives sur l'avenir des métiers doivent être lancées dans le cadre de l'élection présidentielle de 2027. En tant que présidente de région, chargée de définir l'offre de formation avec les rectorats, je le sais : changer l'offre de formations est long, car il faut former les formateurs, et pour cela ouvrir de nouvelles formations pour les professeurs de demain. Cela s'anticipe. La France doit faire ce que les entreprises ont déjà réalisé à l'échelle microéconomique, et dresser un plan de gestion prévisionnel des emplois à l'horizon de 2032 et de 2037, pour changer la nature même de l'offre de formation.

Nous sommes presque vingt ans après la promulgation de la loi LRU. Il est important d'en dresser le bilan et de donner de nouvelles perspectives aux établissements et à la jeunesse de notre pays. La réforme était ambitieuse : l'idée était de donner aux universités une liberté de gestion qui leur faisait complètement défaut. Elle a été accompagnée d'un financement massif de l'État : une dotation très importante a été accordée à chaque université au moment du passage à l'autonomie, puis le programme d'investissements d'avenir est intervenu - inutile de revenir sur son ambition. En outre, la création de l'Agence nationale de la recherche (ANR) a aussi abondé la recherche sur projets, dans le cadre de l'excellence universitaire.

Par ailleurs, le président Nicolas Sarkozy avait souhaité que nous mettions en place le plan Campus, de 5 milliards d'euros, financé par la vente de 3 % du capital d'EDF. Il s'agissait de transformer profondément l'université, de lui faire changer d'échelle, et de recoudre les fractures universitaires issues de mai 68. Depuis mai 68, dans chaque territoire - Toulouse, Bordeaux, Marseille, Strasbourg ou Lyon -, les universités se sont scindées dans une logique facultaire, selon des affinités disciplinaires ou politiques : droit et médecine d'un côté, sciences humaines d'un autre, sciences dures d'un troisième. Dans chaque ville de France, les pôles universitaires étaient complètement fracturés. L'objectif du plan Campus était de provoquer une vraie réparation des pôles universitaires pour faire émerger davantage de cohésion. C'était l'une des recommandations du rapport Attali que de faire émerger des pôles universitaires pluridisciplinaires de visibilité mondiale. Nous avions à l'époque la certitude que la très bonne recherche est pluridisciplinaire : mettre les sciences humaines à l'écart des sciences dures ou la médecine à l'écart des sciences dures, du droit ou de la gestion nous semblait absurde. L'avenir nous a donné raison : on le voit, notamment avec l'IA, la recherche doit être par nature pluridisciplinaire.

L'un des bilans très positifs que je tire de la loi LRU est donc qu'elle a permis l'émergence de plusieurs pôles interdisciplinaires. Elle n'a pas suffi à elle seule à les faire émerger, toutefois : il fallait une gouvernance et des leaders à la hauteur. Je rends hommage à certains grands présidents d'université, qui ont été à l'origine de la réparation du paysage universitaire, voire même de la réconciliation entre des territoires qui ne se parlaient plus. Je pense au président Jean-Pierre Finance de l'université de Lorraine, qui a permis la fusion des universités de Nancy et de Metz, au président Yves Berland, qui a permis la fusion de l'université d'Aix-Marseille, au président Alain Beretz, qui a permis la fusion des universités de Strasbourg, ou encore au président Manuel Tunon de Lara, qui a réussi à faire fusionner plusieurs universités bordelaises. Cela a permis de changer le visage de l'université française : nous disposons à présent de plusieurs pôles, quand d'autres universités continuent d'être très morcelées.

Si certaines universités n'ont pas réussi à fusionner, c'est pour des raisons politiques ou de personnes. La vérité, c'est que la politique est extrêmement présente à l'université - trop d'ailleurs, à mon sens - : elle empêche d'objectiver certains sujets. En particulier, la loi LRU n'a pas abouti à donner à la société civile et aux financeurs la place qui leur revient dans la gouvernance des universités.

Permettez-moi de m'expliquer : dans toutes les universités du monde, le principe est que le payeur a son mot à dire. Or aujourd'hui, dans l'université française, le payeur, c'est l'État ; pourtant, bizarrement, même si un de ses représentants peut être invité à assister au conseil d'administration d'une université, il ne dispose pas d'une voix délibérative. Il faut y réfléchir : il est très paradoxal qu'aucun représentant de l'État ne participe aux conseils d'administration des universités autonomes, au contraire de trois représentants des collectivités territoriales - certes, elles participent au financement de l'université, mais bien moins que l'État.

Il est vrai que si le représentant de l'État était issu de la direction du budget, ou bien s'il s'agissait du préfet de région lui-même, on objecterait que cela consisterait à revenir sur le principe de l'autonomie. Mais le ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche pourrait nommer, pour chaque université de France, trois personnes qualifiées chargées de représenter les intérêts de l'État. Il pourrait s'agir de grands chercheurs, de grands pédagogues, d'anciens recteurs ou des membres de l'académie des sciences ou de l'académie de médecine. Il ne serait pas impensable que de telles personnalités puissent porter le message de l'État et relayer la politique de l'enseignement supérieur à l'échelon national. L'État étant le payeur, il devrait être représenté dans les conseils d'administration des universités. Cela mettrait un peu de liant dans les relations entre l'État et les universités. Il faudrait évidemment définir les personnalités qualifiées que l'État pourrait nommer à ce poste, qu'il s'agisse de pédagogues, de scientifiques, ou des représentants chevronnés de l'administration.

L'administration des universités est une autre question. On a donné de l'autonomie aux universités, mais aujourd'hui, un président d'université est avant tout un enseignant-chercheur. Loin de moi l'idée de dénigrer les enseignants-chercheurs - je suis moi-même fille de l'un d'eux - mais cette position ne qualifie pas forcément pour administrer. La direction générale des services d'une université est très importante. Il faut renforcer la dimension administrative de l'université.

En outre, comment s'assurer que la capacité d'administrer est prise en compte lors de l'élection des présidents d'université ? La question est un peu paradoxale, mais aujourd'hui, lors de la procédure de recrutement à la présidence du CNRS, on passe un appel à candidatures international. Cela n'empêche pas le président-directeur général du CNRS d'avoir toujours été un Français, mais la procédure est ouverte. Je ne suis pas certaine que la même chose soit possible, en France, pour la présidence des universités : je ne suis même pas certaine que l'on puisse imaginer de nommer un président d'université qui ne fasse pas partie du conseil d'administration. Là encore, la question est en lien avec la politisation des universités : pourquoi le président de l'université d'Aix-Marseille ne pourrait-il pas être un grand chercheur marseillais, même s'il a travaillé dans des universités étrangères ? Faites le parallèle avec l'entraîneur d'une équipe de football ou avec une entreprise : quand on a une grande équipe à gérer et qu'on cherche un grand directeur, on va le chercher dans le monde entier, même si un service public est en jeu. Le président d'Air France est canadien ; les présidents de grandes entreprises publiques peuvent aussi venir de l'étranger : ce n'est pas forcément mal.

Si j'insiste autant sur ce point, c'est que l'une des choses susceptibles de tuer l'excellence académique, c'est le localisme. Disons-le, le localisme enferme, tandis que l'université, par définition, est internationale et doit avoir un rayonnement mondial. Permettez-moi de mettre les pieds dans le plat, même si c'est un sujet qui fâche : c'est mon devoir, et c'est mon expérience. Il faut donc ouvrir à réfléchir le recrutement des présidents d'université au-delà de nos frontières, en ne passant peut-être pas seulement par un vote interne à l'université.

La représentation du monde économique dans les conseil d'administration est également largement insuffisante. Certes, des personnalités qualifiées y sont nommées, mais leur mode de désignation ne me semble pas être le bon. Il faudrait trouver le moyen de mieux représenter le monde économique, par exemple en faisant intervenir les conseils économiques et sociaux. Les employeurs devraient être systématiquement présents dans les universités.

Bien souvent, dans les conseils d'administration des universités, les employeurs présents sont des employeurs publics. J'ai beaucoup de respect pour la fonction publique - je suis moi-même une ancienne fonctionnaire -, mais l'emploi n'est pas exclusivement public, il y a aussi de l'emploi privé. Il faut donc des employeurs représentatifs du territoire. L'État a accompli ce travail, au travers de la création, toute récente, dans les lycées, des bureaux des entreprises ; c'est une très belle initiative, saluée y compris par la communauté éducative, qui permet de rapprocher le monde de l'entreprise du territoire du lycée.

Il faut donc réfléchir à la manière de faire entrer des employeurs dans les conseils d'administration des universités. Cela ne plaira pas à toutes les universités, mais, dans certaines autres, les entreprises du territoire sont déjà présentes. Il ne s'agit nullement de pointer telle ou telle université en disant : « Celle-là fait bien, celle-là fait mal. » Je me place d'un point de vue systémique : il faudrait que les employeurs représentent 25 % ou 30 % des membres du conseil d'administration des universités, car cela correspond à la troisième mission de celles-ci ; et ce collège des employeurs devrait être local, parce que l'université a d'abord pour vocation de former, par exemple, les futurs cadres de Michelin à Clermont-Ferrand et ceux de Thalès à Orsay. L'objectif de former des salariés pour les entreprises du territoire est prioritaire.

Voilà pour la gouvernance, c'est une question fondamentale. On n'est pas allé au bout de la démarche en la matière et, au fond, on sait très bien pourquoi : parce que c'est un sujet explosif, c'est de la dynamite. Pourtant, c'est l'un des aspects incompréhensibles du fonctionnement de l'université française pour l'étranger : pourquoi ceux qui paient - l'État notamment - sont-ils absents de la gouvernance et pourquoi les employeurs et la société civile y sont-ils si peu présents ? Pourquoi avons-nous cette logique très politique - au sens noble du terme -, très élective, dans nos établissements publics du savoir, qui devraient avoir une vision plus large de leur environnement ?

Il faudrait aussi se pencher sur la question des pôles universitaires qui n'ont pas réussi à fusionner, à se reconstituer. C'est une question très compliquée, mais c'est un handicap majeur pour les étudiants, parce que la bonne recherche est pluridisciplinaire. Il faut inciter davantage au rapprochement des universités et des écoles selon une logique territoriale, cela me semble très important. De nombreux territoires l'ont fait, mais certains sont encore restés sur le seuil. Il faudrait avancer sur ce point.

J'en viens à l'excellence académique. J'avais élaboré un plan Réussite en licence, comme contrepartie, pour les étudiants, de la LRU. Il s'agissait de mettre un terme à l'échec de 30 % des élèves en première année de licence. Malheureusement, et malgré les centaines de millions d'euros que nous y avions consacrés, ce plan n'a pas atteint ses objectifs, alors même que tous les gouvernements ont peu ou prou tenté de le reproduire. Il y a cependant eu une conséquence positive : grâce à ce plan, les gouvernements successifs ont admis que l'innovation pédagogique pouvait être un investissement d'avenir et cette dernière a été inscrite parmi les PIA. C'est une très bonne chose et il faut poursuivre dans cette voie ; des formations extraordinaires ont émergé grâce à ces financements. Néanmoins, cela n'a pas suffi : nous avons encore trop d'échec.

Un autre pas n'a pas encore été franchi : celui de l'orientation sélective. Il faut absolument des prérequis pour entrer à l'université ; il faut durcir ces prérequis, les rendre indispensables. Il faut que ceux qui entrent en sciences humaines et sociales aiment lire et écrire, que ceux qui entrent en sciences aiment les sciences ; on ne doit pas devenir infirmier ou infirmière par défaut, parce que c'était la bonne case à cocher sur Parcoursup. Il y a un véritable enjeu de motivation et de prérequis pour toutes les formations.

Du reste, si l'on durcissait les prérequis pour entrer à l'université, rien n'empêcherait les établissements de proposer des préparations aux bacheliers pour qu'ils puissent retenter leur chance l'année suivante, en ayant acquis ces prérequis. Cela présenterait l'intérêt de remédier aux carences antérieures, celles de l'enseignement secondaire. Ainsi, un bachelier n'ayant pas les prérequis en français ou en mathématiques pourrait suivre un cours de renforcement dans ces matières et atteindre le niveau requis pour entrer en première année universitaire. L'orientation sélective doit être au coeur d'une loi « LRU 2 » ; c'est elle qui préviendra l'échec, puisqu'elle permettra à la fois de constater la motivation de l'étudiant et de lui donner les bases requises pour ses études. Cela vaudra mieux que d'essayer de rattraper le retard en courant derrière les élèves qui ont le niveau. Là aussi, je mets les pieds dans le plat, mais c'est crucial.

En outre, la baisse du niveau du baccalauréat inquiète tous les universitaires ; ils ne le diront pas, mais c'est la vérité. Le ministre de l'éducation nationale a mis, lui aussi, les pieds dans le plat à propos de l'orthographe, mais l'orthographe ne s'apprend pas avec quinze heures de cours de biologie ou quinze heures de cours de sociologie ; ce n'est pas le lieu. La vérité est que la remise à niveau est importante pour éviter l'échec. Certes, cela ne supprimera pas totalement l'échec ni les réorientations - nous avons affaire à des élèves de dix-huit ans et, à cet âge, on peut se tromper d'orientation -, mais l'orientation sélective est importante.

Par ailleurs, il faut faire très attention à la question des stages. Si nous voulons beaucoup de formations universitaires - ce qui est une très bonne chose -, il est indispensable d'y intégrer des stages obligatoires. Or nous constatons une inégalité entre élèves face aux stages ; beaucoup de jeunes n'arrivent pas à en obtenir un, ce qui peut entraîner leur échec au diplôme. Cela doit donc être une priorité nationale.

Le Gouvernement et le Parlement nous ont mis à rude épreuve à cet égard, puisqu'ils nous ont imposé de trouver, sur les deux mêmes semaines de l'année, 150 000 stages pour les élèves de seconde d'Île-de-France, alors que, auparavant, il s'agissait de 150 000 élèves de troisième pendant une semaine mais sur toute l'année. Là, c'est vraiment très difficile. Nous venons d'accueillir 200 stagiaires de seconde au siège de la région ; cela a nécessité une réorganisation totale de nos services pour pouvoir les accueillir dans de bonnes conditions et leur confier des tâches intéressantes. C'est très utile, y compris pour nous, car il fait partie de nos missions de savoir expliquer ce que nous faisons, mais j'espère que le Sénat prendra autant de stagiaires de seconde que nous...

En tout état de cause, nous avons 150 000 jeunes à occuper pendant deux semaines. Nous avons conclu un partenariat avec l'éducation nationale : nous en prenons 900 qui n'ont pas trouvé de stage et nous leur proposons deux semaines de formation aux métiers, dans leur lycée ; nous leur faisons également passer le code de la route. Bref, nous essayons de leur trouver une activité, mais les inégalités sociales devant les stages sont extrêmement fortes et cela exige une véritable réflexion sur l'expérience professionnelle et la manière dont on l'acquiert.

Un autre point important concerne la carte des formations. Les changements vont être très durs, nous allons faire face au cours des années qui viennent à un changement tellurique de la carte des formations, parce que certains métiers de l'économie et la gestion, du droit, des sciences humaines vont disparaître avec l'intelligence artificielle. Il conviendra donc de réorganiser l'université de façon à former des professionnels dans les métiers en pénurie. Il y en a énormément, mais il est très difficile pour le ministère de l'éducation nationale et celui de l'enseignement supérieur de réorienter plus de 3 % ou 4 % du budget d'une université d'une année sur l'autre. C'est une tâche colossale. Le sujet doit être traité par le législateur, sans quoi nous aurons beaucoup de mal à faire bouger les choses, d'autant que cela va nécessiter également la reconversion d'enseignants, qui sont des fonctionnaires, donc recrutés pour quarante ans.

Cela étant, les humanités vont également connaître une nouvelle jeunesse, les humanités numériques vont se développer, car l'intelligence artificielle permettra de doper les formations de sciences humaines et sociales, qui ont un grand avenir. Il faut néanmoins en tirer toutes les conséquences, tout comme pour les études de médecine : on a supprimé le numerus clausus, mais sans donner aux facultés les moyens réels d'accueillir plus d'étudiants. Ce n'est pas un sénateur qui a des attaches en Corrèze, même s'il est élu dans les Hauts-de-Seine, qui me contredira : il y a un problème de désertification médicale. Il faut donc réorienter les formations vers les métiers du soin et réussir l'universitarisation des formations sanitaires et sociales. C'est un sujet majeur, car s'il n'y a pas de soins sans médecin, il n'y en aura pas non plus sans infirmier, sans kinésithérapeute, sans orthophoniste, sans ostéopathe... Nous avons besoin de tous ces métiers et il faut réussir leur universitarisation. Il en va de même avec l'ingénierie : nous manquons d'ingénieurs. Nous avons des écoles d'ingénieurs magnifiques, mais il faut réussir à les faire grandir, y compris au sein de l'université.

Par ailleurs, pour ce qui concerne les frais d'inscription, il y a deux poids, deux mesures. Il y a des formations aux frais d'inscription très élevés pour des métiers qui ne sont pas à haut revenu - je songe par exemple aux écoles privées d'infirmières - et des formations totalement gratuites pour des métiers qui permettent de gagner très bien sa vie, comme certaines grandes écoles d'ingénieurs. Il faut donc travailler sur la question de l'ingénierie et de la formation en informatique, afin de développer ce que nous savons faire de mieux : former des ingénieurs et des scientifiques. Il faut accroître le volume de ces filières et aller chercher les jeunes filles. Cela pose la question de l'amont, des filières scientifiques féminines. Voilà autant de sujets à aborder si l'on veut sauvegarder l'excellence des formations universitaires.

Avant d'en venir aux moyens, je souhaite aborder la question de la formation tout au long de la vie. Les universités ont fait beaucoup de chemin et de progrès en la matière, mais il faut aller beaucoup plus loin, surtout pour les métiers qui vont changer. L'université doit être le lieu naturel de la reconversion des salariés. Elle doit en outre pouvoir accueillir plus de non-bacheliers. Il existe un très beau diplôme, créé en 1993 par le ministre de l'époque, François Fillon, et que j'ai essayé de faire grandir quand j'étais ministre : le diplôme d'accès aux études universitaires (DAEU), pour les non-bacheliers. Trop d'universités n'ont toujours pas de promotion de DAEU. Cela relève pourtant de l'égalité des chances, fondée sur la formation tout au long de la vie, sur la possibilité de passer son bac à tout âge.

Nous devons rompre avec cette vision où tout se décide à dix-sept ou dix-huit ans ; on doit pouvoir passer son bac à n'importe quel âge. Je me souviendrai toujours de la dame qui m'a dit un jour qu'elle avait fait toute sa carrière sans avoir le baccalauréat, en le cachant à ses collègues, et que le jour où elle avait fini par le passer, à 62 ans, était le plus beau de sa vie. Au-delà de l'anecdote, il faut savoir que beaucoup de jeunes se retrouvent en échec pour diverses raisons, alors qu'ils peuvent être très travailleurs. Du reste, les jeunes en échec ne sont pas les seuls à passer le DAEU, cela concerne aussi ceux à qui l'on a dit, à seize ans, qu'ils devaient travailler, alors qu'ils peuvent être tout aussi travailleurs et intelligents. Il n'est pas normal que nous ne leur tendions pas la main au moment où ils ont les moyens d'aller à l'université.

Avec la formation tout au long de la vie, l'université a un boulevard devant elle pour accroître ses moyens, mais cela se heurte à ce stade à un obstacle : l'université ne mélange pas formations initiales et continues, alors que, dans la plupart des cas, il serait logique de le faire. Surtout, cela fournirait une source de revenus à ces formations, puisque la formation continue est financée, notamment par le compte de formation.

Le dernier sujet concerne les frais d'inscription. Les universités d'Île-de-France sont venues me dire que l'État n'avait plus de moyens, leur coupait les vivres, n'était pas à la hauteur des besoins, etc. Je peux l'entendre, mais je leur ai suggéré d'organiser - d'ailleurs, cela a été fait - des assises du financement, dans le dessein d'objectiver leurs besoins et les ressources qu'elles pouvaient mobiliser. Dans ce cadre, la question des frais d'inscription ne peut pas être complètement éludée. De même que nous faisons payer aux familles la cantine en fonction de leur quotient familial, de même nous devons réfléchir à l'instauration de frais d'inscription calculés selon le même modèle, avec la justice sociale qui en découle.

Le paradoxe actuel est que les universités n'ont pas le droit de fixer des frais d'inscription pour les étudiants, et ne disposent que d'un faible quota d'exonérations totales, alors que, si elles pouvaient appliquer une tarification progressive, elles pourraient faire payer un peu plus ceux qui en ont les moyens et accorder plus de bourses. Aujourd'hui, l'autonomie est extrêmement réduite, c'est l'autonomie telle que nous l'aimons en France : une autonomie encadrée par une quantité astronomique de règles, de sorte que l'on n'est absolument pas autonome... Travaillons sur ce sujet.

Surtout, ce qui me frappe avec les frais d'inscription, c'est l'injustice qui en découle : la première année à l'université coûte quelques centaines d'euros alors qu'une formation d'infirmière peut s'élever à 7 000 euros. Je trouve cela totalement injuste, je ne le comprends pas, je ne l'accepte pas. Ce n'est pas le modèle égalitaire et fraternel de la France.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Mes questions porteront sur l'autonomie et la gouvernance, sur la réussite académique et sur le financement.

En ce qui concerne l'autonomie et la gouvernance, il ressort de nos auditions, notamment de la Cour des comptes - mais vous l'avez également souligné -, que nous sommes au milieu du gué, depuis la réforme que vous avez lancée il y a presque vingt ans. L'inclusion des acteurs économiques au sein du conseil d'administration des universités, par exemple, a déjà été organisée dans certaines universités, mais toutes ne le font pas et ce sujet est encore parfois tabou.

Vous avez également évoqué la sélection des présidents d'université. Ne serait-il pas envisageable que le président d'une « petite université » qui a réussi, qui a atteint ses objectifs en matière d'excellence académique et d'insertion professionnelle, puisse devenir président d'une université française de taille plus importante ?

Par ailleurs, faut-il réfléchir à la capacité d'emprunt des établissements ? Cela rejoint la question du patrimoine immobilier des universités, puisque, là aussi, nous sommes restés au milieu du gué. Faut-il accroître la dévolution patrimoniale en faveur des établissements ?

Enfin, pour ce qui touche à l'orientation sélective, sur laquelle je reviendrai ultérieurement, la fixation des capacités d'accueil des formations universitaires devrait-elle revenir, selon vous, au président de l'université plutôt qu'au rectorat ?

Mme Valérie Pécresse. - Votre première question porte sur les présidents d'université ; le problème est que je ne sais pas comment inciter davantage les universités, qui sont autonomes, à recruter leur président via un processus de sélection comme il en existe dans les très grandes universités du monde. Je n'ai pas de martingale à vous proposer, pour vaincre la tentation localiste.

Un bon président d'université est à la fois quelqu'un qui connaît très bien la pédagogie et la recherche - l'une et l'autre - et un bon un administrateur. Or, malheureusement, cette seconde qualité n'est quasiment jamais exigée des candidats ; le président de l'université devient administrateur en entrant en fonction. C'est le cas de beaucoup de métiers - le président de l'organe délibérant d'une grande collectivité locale devient administrateur quand il est élu, sans l'avoir jamais été auparavant -, mais il faut à tout le moins aimer administrer.

Je me demande s'il ne faudrait pas instituer des comités de nomination, comme cela existe dans de grandes universités dans le monde, composés de chercheurs, de pédagogues et de membres du conseil d'administration, qui serait chargé d'examiner la capacité du président à présider. Une telle mesure serait extrêmement disruptive, mais lançons l'idée, car la question du président de l'université est sensible.

Vous me posez la question de la dévolution du patrimoine et de capacité d'emprunt des établissements. Je vous rassure, quand nous avons donné l'autonomie financière aux universités, Bercy a immédiatement essayé de tout verrouiller. Il a même été question de prévoir que les fonds des fondations universitaires soient obligatoirement placés en bons du Trésor ; dans une période de taux d'intérêt négatifs, cela aurait conduit les fonds récoltés par les fondations universitaires à avoir des rendements négatifs... Il y a une vraie méfiance de Bercy par rapport à la capacité de gestion des universités.

À l'inverse, les universités ont refusé la dévolution du patrimoine quand on l'a proposée, alors qu'elles devraient évidemment être gestionnaires de leur patrimoine. Simplement, gérer un patrimoine signifie assurer la maintenance, suivre les droits à construire, etc. Je me souviendrai toujours du jour où le président d'une très grande et très belle université parisienne est venu me dire, après avoir obtenu l'autonomie et alors que son établissement avait vraiment beaucoup d'argent, que j'allais devoir payer entièrement un nouveau bâtiment en plein Paris pour créer un incubateur de start-up. J'ai dû lui expliquer qu'un droit à construire dans Paris, un incubateur de start-up, cela se finance, d'autant qu'il ne s'agissait même pas de locaux d'enseignement. On manque encore de capacité et d'envie pour gérer le patrimoine immobilier, qui peut être en effet source de charges très importantes, parce que le patrimoine immobilier, même neuf, nécessite de la maintenance.

En tout état de cause, en raison de la baisse démographique que va malheureusement connaître notre pays, la question du patrimoine immobilier des universités devrait être examinée attentivement, car il serait intéressant que les universités puissent se débarrasser de leurs bâtiments vétustes, garder les neufs et engager une véritable gestion immobilière. Simplement, je le répète, cela nécessite des compétences de gestion et de management.

Pour ma part, je suis très favorable à ce principe, car, selon moi, une université ne peut pas être autonome si elle n'est pas propriétaire de son patrimoine ; en outre, le patrimoine peut aussi être source de revenus. Simplement, le patrimoine engendre des charges, ce qui effraie les universités. Là encore, ce n'est pas une règle absolue et je prie tous ceux qui gèrent merveilleusement leur patrimoine de m'excuser de ces propos généraux ; il y a certainement des universités qui se sont complètement saisies de la gestion du patrimoine. Simplement, d'autres ne l'ont pas fait.

Faut-il confier au président le soin de fixer les capacités d'accueil de chaque formation ? Évidemment, dans l'idéal, oui, les présidents d'université devraient pouvoir fixer ce seuil en toute liberté ; mais ont-ils la liberté de le faire aujourd'hui ? Quel est le poids d'un président élu par les facultés sur une liste politique pour déterminer les capacités d'accueil des formations ? Lorsque j'étais ministre, il m'a fallu pratiquement trois ans pour obtenir des estimations des nombres d'inscrits par master et par licence dans chaque université, et encore, les chiffres n'étaient pas totalement fiables, car chaque président avait peur que l'on voie qu'il y avait peu d'élèves dans tel ou tel master et que l'on veuille mutualiser certaines matières. Or, en vérité, de nombreux cours pourraient être mutualisés ; d'ailleurs, les cours de langue étrangère, par exemple, seraient beaucoup plus nombreux s'ils étaient mutualisés. Certaines universités ont conduit ce travail de mutualisation, ce qui leur permet d'avoir beaucoup plus de spécialités, de formations, avec des effectifs plus faibles par formation.

Bref, en théorie, oui, les conseils d'administration devraient pouvoir fixer leurs capacités d'accueil, mais à condition de remplir les formations ensuite. Chaque fois que l'on accorde une liberté, il faut l'accorder complètement et définir des indicateurs d'évaluation. Si les présidents ont la liberté de fixer leurs capacités d'accueil, il faut que, au bout de deux ou trois ans, l'État - le financeur - puisse vérifier si ces capacités d'accueil correspondent à l'attractivité réelle de l'université, si elles sont remplies. Il ne faudrait pas que l'on puisse fixer des capacités d'accueil totalement irréalistes, il faut une corde de rappel.

Voilà le problème de l'autonomie : la liberté doit aller de pair avec la responsabilité, avec des indicateurs de performance. La performance n'est pas un gros mot, y compris pour une université. La performance comprend trois éléments : la capacité à attirer les élèves, donc le remplissage des formations ; la réussite des élèves ; et l'insertion professionnelle à au moins trois ans. On pourrait ajouter un quatrième critère, rarement rempli dans les universités : le fait de suivre finement les anciens élèves, pour recenser leur parcours ; je ne suis pas sûre que cela se fasse aujourd'hui. Pourtant, je suis certaine que cela conduirait, par exemple, à revaloriser les formations de sciences humaines. En effet, les diplômés de ces filières peuvent certes être recrutés à des salaires moindres en sortie de formation, mais souvent, comme ils sont bien formés et ont un esprit critique développé, ils réussissent mieux par la suite. Ainsi, de nombreux préjugés sur la qualité des formations et l'insertion professionnelle de leurs étudiants pourraient être battus en brèche avec un suivi réel des cohortes de diplômés.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Un certain nombre de personnes que nous avons entendues ont souligné les limites d'un système largement fondé sur le principe d'ouverture totale du premier cycle universitaire, avec une forme de sélection a posteriori et par l'échec. Parallèlement, le taux de réussite au baccalauréat a largement augmenté depuis votre passage au ministère. J'aurai deux questions à ce sujet.

Premièrement, seriez-vous favorable à la création d'une année de propédeutique, qui permettrait de faire la transition entre un baccalauréat obtenu par 97 % des lycéens de filière générale et l'entrée à l'université, où les étudiants sont parfois inadaptés à l'enseignement supérieur ? Ou vaut-il mieux que les choses se fassent au niveau du baccalauréat, de sorte que celui-ci constitue un véritable filtre avant l'entrée à l'université ?

Deuxièmement, nous observons que beaucoup de bacheliers issus de filières générales s'orientent vers des études courtes de type bachelor universitaire de technologie (BUT) ou brevet de technicien supérieur (BTS). Cela renvoie mécaniquement certains lycéens titulaires d'un baccalauréat professionnel ou technologique vers des licences générales ; on peut ainsi accueillir en première année de philosophie un élève qui n'a jamais fait de philosophie. Comment articuler cette question avec l'orientation sélective ? Comment accompagner chaque classe d'âge dans son ensemble ? Faut-il élargir les filières de formation courte ?

Mme Valérie Pécresse. - On ne peut pas imposer une année de propédeutique à tous car de nombreux lycéens ont le niveau pour entrer à l'université. L'important, ce sont les prérequis. Il faut avoir le courage de dire que pour certaines formations, il y a des prérequis : pour faire une licence Staps (sciences et techniques des activités physiques et sportives), il faut être bon en sport. Certes, il y a désormais des prérequis pour un cursus Staps ; mais à mon époque, il y avait un tabou à demander à des diplômés de Staps d'avoir ces prérequis en sport. Soyons raisonnables. Tout le monde est capable de comprendre cela, les syndicats d'étudiants et les parents d'élèves les premiers. Arrêtons de faire de la politique avec l'éducation nationale. Pour réussir, il faut avoir les bases, les prérequis correspondant à la formation ; sinon, on ne réussit pas dans la vie. Si vous voulez étudier la philosophie, avez-vous déjà lu un livre de philosophie, êtes-vous capable de répondre à une question de philosophie ? Si vous n'en êtes pas capable, vous ne pouvez pas vous inscrire. Ce n'est pas possible.

À mon époque, le taux de réussite des étudiants issus de bac professionnel en licence générale de lettres était d'environ 4 %. Je ne sais pas s'il a changé...

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - C'est toujours le cas.

Mme Valérie Pécresse. - Vingt ans plus tard, il ne s'est rien passé ! J'invite la représentation nationale à s'interroger sur ce fait : le diagnostic est posé, on le sait depuis vingt ans... Tout le reste n'est que de la politique.

Prétendre que cela relève de l'égalité et de la fraternité que d'inscrire à l'université un élève qui va y échouer, ce n'est pas de la liberté. Ce n'est pas non plus pour lui donner un accès au restaurant universitaire ou à la résidence du centre régional des oeuvres universitaires et scolaires (Crous). On ne lutte pas contre la précarité sociale par de fausses inscriptions à l'université. Je le dis avec beaucoup de coeur : c'est un détournement du système, qui envoie des jeunes, comme vous le dites très justement, à la sélection par l'échec.

En ne visant pas l'excellence académique et la réussite pour tous, on fait de la sélection par l'argent et de la sélection par l'échec. Voilà ce que nous sommes en train de faire.

Pour les élèves qui n'ont pas les prérequis, je suis évidemment favorable à une France de la deuxième chance, à condition que les élèves soient motivés. Cette propédeutique ne doit pas nécessairement être la même pour tous. Si vous aimez la philosophie et que vous voulez en faire, mais que vous n'avez pas le niveau, nous allons vous donner des cours de philosophie. Si vous voulez faire des lettres mais que vous n'arrivez pas bien à écrire, nous allons vous aider à écrire. C'est surtout une question de motivation. Il faut adapter cette propédeutique à la remédiation des carences des élèves.

Où organiser cette propédeutique : à l'université ou au lycée ? La réponse est compliquée. Je n'ai pas de solution évidente. Il me semble que ce sera beaucoup plus efficace au lycée, avec des petites classes et un professeur seul face à une petite classe. Mais ce sera bien plus attractif si c'est à l'université, en donnant l'impression à l'élève qu'il est déjà à l'université, qu'il suit sa cohorte et est avec ses camarades. L'élève a aussi alors accès aux droits d'un étudiant. Il faut y réfléchir. Dans les deux cas, il y a des avantages et des inconvénients. Il faut faire de la remédiation et de la préparation à l'entrée à l'université.

Si nous mettons en place cette propédeutique à l'université, nous pourrions la coupler avec les étudiants de DAEU, c'est-à-dire réunir de jeunes bacheliers avec des jeunes qui veulent obtenir un équivalent du bac. Nous pourrions très bien essayer d'élargir le DAEU pour en faire un diplôme d'accès aux études universitaires tout au long de la vie. Ce nouveau DAEU pourrait être la porte d'entrée à toutes les filières pour les jeunes qui n'ont pas les prérequis, mais aussi pour les non-bacheliers tout au long de la vie. Cela pourrait être une piste intéressante. Je n'y avais pas pensé auparavant, mais vous me suggérez cette idée...

Vous évoquiez la préférence pour les études courtes. Les universités devraient s'interroger sur les raisons pour lesquelles les familles évitent les premières années de licence. Cela vient de la défiance des familles, notamment populaires, sur des études longues dont elles ne voient pas la fin ni les débouchés professionnels. Nous devons aussi renforcer la licence professionnelle, y compris dans des filières qui découvrent ce dispositif : les filières de santé, les sciences humaines... Cela rassurerait des familles de milieux modestes qui ont de bons bacheliers et éviterait que ces derniers aillent dans les BTS, qui ont été conçus pour les bacheliers professionnels. Il ne faut pas avoir un effet d'éviction trop fort.

Certes, les bacheliers professionnels ont parfois besoin, dans les BTS, d'un sas de six mois pour réussir. À mon époque, on avait créé de tels sas pour remettre à niveau ces élèves qui côtoient des bacheliers généraux. Le sujet de la propédeutique se pose aussi en BTS et en BUT.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Quel est le rôle des régions dans les politiques d'enseignement supérieur et de recherche ? Leurs compétences sont limitées dans ce domaine mais pour autant, elles sont devenues des acteurs importants du financement des établissements universitaires.

Quel regard portez-vous sur l'équilibre actuel entre les responsabilités de l'État, celles des collectivités territoriales et notamment des régions ? En tant que présidente de région, considérez-vous bénéficier des leviers nécessaires pour accompagner efficacement les stratégies de développement de l'enseignement supérieur sur votre territoire, étant entendu que la région Île-de-France est particulière et ne ressemble à aucune autre dans ce domaine ?

Mme Valérie Pécresse. - Nous représentons 40 % de la recherche française. Évidemment, nous sommes obligés d'avoir une vraie belle stratégie de recherche qui nous coûte énormément d'argent. Nous investissons dans la recherche beaucoup plus que la plupart des autres régions puisque notre contrat de plan État-région sur cinq ans comprend 1 milliard d'euros investis uniquement dans l'immobilier universitaire. À côté de cela, nous avons une politique de recherche extrêmement active que mon prédécesseur a très intelligemment structurée autour de domaines de recherche et d'innovation majeurs (DIM). Ces DIM nous ont permis de ne pas devenir une sorte de guichet de subventions aveugle et sans cohérence.

Un conseil scientifique de très haut niveau, international, avec des chercheurs du monde entier, définit les DIM pour l'Île-de-France au vu des candidatures et des réseaux de recherche. Les chercheurs viennent présenter leur candidature au DIM et sont ensuite sélectionnés. C'est à la fois une logique bottom-up et top-down. Le jury, de classe internationale, n'est pas du tout sous l'influence de la région puisque les élus n'y siègent pas. Il décide des priorités de recherche au vu des candidatures et incite aussi les réseaux de chercheurs à se structurer. Par exemple, si un certain nombre de chercheurs travaillaient sur la pollution de l'air mais que nous trouvions que le réseau n'était pas assez structuré, qu'il n'incluait pas assez de monde, nous leur demandions de retravailler le projet pour qu'il inclue davantage de personnes.

Cela nous donne des priorités de recherche. Nous dotons ces réseaux, ce qui alimente toutes les universités et pas seulement un laboratoire ou une structure isolée.

C'est une très bonne façon de procéder lorsqu'on a beaucoup de recherche de qualité. Compte tenu de la sensibilité du milieu de la recherche en Île-de-France, si les crédits de la région n'étaient pas attribués de manière juste et justifiée, tout le monde autour de cette table en aurait entendu parler. Pour les crédits de recherche, il faut miser sur la qualité : la qualité du jury, qui doit être irréprochable et de classe mondiale, et la qualité des projets déposés devant ce jury, qui doivent répondre également à des exigences sociétales. Par exemple, nous voulions travailler sur le vieillissement et la pollution de l'air, et avions donc mis ces sujets sur la table. Parfois, cela ne fonctionne pas : nous voulions créer un réseau de recherche sur l'alimentation durable, qui n'a pas fonctionné. En revanche, nous avons des réseaux de recherche très structurés sur le quantique ou sur l'intelligence artificielle.

Pour les plus petits réseaux de recherche ou pour les laboratoires, nous proposons des « questions d'intérêt majeur » (QIM). Nous avons positionné la région à l'interface où elle est utile, c'est-à-dire non pas dans la recherche fondamentale - qui relève de l'État - ni dans la recherche hyperappliquée - qui relève de notre département de développement économique - mais dans l'innovation, à la frontière entre la société et la recherche fondamentale, là où la recherche peut changer la société. Par exemple, nous avons des QIM sur la santé mentale des enfants. Ce sont des sujets plus pointus, mais qui permettent d'aller rechercher une très belle équipe ou un petit réseau.

Je serais très favorable à la logique que vous avez ouverte pour l'université. Vous dites qu'il faut rapprocher l'université de l'entreprise, faire évoluer la carte des formations avec l'arrivée de l'intelligence artificielle et les nouveaux besoins des différents métiers en France. Je pense que les régions, qui ont en charge le développement économique, la carte des formations professionnelles au lycée avec l'État, et qui négocient avec l'ensemble des syndicats de salariés et les entreprises la carte des formations avec un schéma régional, auraient toute leur place dans un conseil régional des formations. Celui-ci pourrait être basé soit au niveau de l'université, soit au niveau régional mais en y faisant venir les universités. Il me semble préférable de le faire au sein chaque université pour qu'il y ait non seulement un conseil scientifique - qui est obligatoire - mais aussi un conseil de l'offre de formation qui inclurait potentiellement les recteurs, les régions, les collectivités locales, les entreprises, les syndicats, et que nous puissions débattre avec le conseil d'administration de l'université de sa carte des formations. Je suis favorable à ce qu'on donne beaucoup de liberté aux universités, mais aussi qu'elles puissent s'appuyer sur l'expertise du territoire, de la société civile et de l'État pour prendre les bonnes décisions. À mon sens, le fonctionnement le plus harmonieux et positif serait que le conseil d'administration puisse s'appuyer sur l'expertise de personnes qu'il ne consulte pas forcément d'habitude.

M. David Ros. - Merci pour tous vos propos. Que l'on soit d'accord ou non avec vous, on ne peut vous reprocher de manquer de sincérité ou de ne pas partager vos expériences au sein de vos différentes fonctions. Vous avez mis sur la table plusieurs sujets, en « mettant les pieds dans le plat ». Pour certains, vous proposez des réponses, pour d'autres vous dites que les solutions sont ouvertes : c'est enrichissant.

Je reviens sur deux points qui concernent davantage les compétences de la région et qui permettent de croiser vos différentes expériences.

Vous avez évoqué le problème des stages. Depuis avril, j'accueille tellement de stagiaires que je ne me rends plus dans mon bureau de sénateur, je travaille ailleurs... Il y a aussi le sujet de l'alternance. La région ne pourrait-elle pas jouer un rôle majeur en coordonnant l'offre de stages et d'alternance dans le tissu industriel et d'entreprises en Île-de-France ?

Ma deuxième question porte sur l'accompagnement individuel ou propédeutique, appelé précédemment soutien scolaire. Doit-il être réalisé à l'université ou au lycée ? Ne faudrait-il pas développer ce travail personnel tout au long du lycée pour préparer à l'arrivée à l'université ? Le rôle de la région serait majeur, compte tenu de sa compétence en matière de lycées. Les lycées pourraient devenir des lieux pilotes où l'on pourrait préparer les lycéens à devenir des étudiants avec un taux d'échec moindre.

Mme Valérie Pécresse. - Je suis extrêmement favorable à la formation universitaire en alternance, d'autant que cela peut rassurer un certain nombre de familles sur les filières longues universitaires. Le véritable problème est que l'État, après avoir ouvert de manière incroyable les vannes de l'apprentissage, vient de les refermer complètement. Pour la région Île-de-France, nous passons à 4 millions d'euros d'aides pour l'apprentissage, alors que nous avions inscrit au budget 2026, avec l'accord de l'État, 34 millions d'euros.

Actuellement, l'État, désespérant de combler ses trous et ne voulant pas revenir devant le Parlement avec une loi de finances rectificative, fait les poches de France compétences et lui demande de ratiboiser tous les crédits d'apprentissage de toutes les régions de France. Cinq centres de formation d'apprentis (CFA) vont mettre la clé sous la porte à la fin de l'année parce que nous leur avons voté des budgets que nous ne pourrons pas leur donner ou parce qu'ils vont se retrouver dans des déficits abyssaux. Il y a un véritable sujet sur la stratégie de l'État en matière d'alternance postbac. C'est différent de l'alternance prébac.

À la région, je faisais exprès de recruter beaucoup d'alternants postbac. Je ne peux plus en prendre : le centre interdépartemental de gestion (CIG) a décidé que désormais, les crédits de formation des régions, qui devaient servir à payer les alternants, ne peuvent plus être utilisés pour payer les alternants postbac. Par conséquent, à chaque fois que je paie un alternant postbac, il n'est pas imputé sur mes crédits de taxe professionnelle. Or, le seul endroit où je peux prendre des alternants prébac, c'est dans les lycées pour assurer l'entretien et l'assistance technique. Je n'emploie que des alternants postbac. Je pourrais peut-être employer éventuellement des agents de sécurité, et encore, à mon avis ils sont tous bacheliers.

Je suis archifavorable à l'alternance, mais l'État ne doit pas mener une politique de zigzag dans ce domaine, et notamment sur l'alternance postbac. Si l'on considère que c'est une forme d'ascenseur social fantastique, il ne faut pas le saborder.

Cela étant, c'est toujours la même chose : les alternants ne paient pas leurs études universitaires. Il peut effectivement y avoir des détournements du système par des écoles très chères. On peut faire l'ESSEC en apprentissage. Mais pour résoudre ces problèmes d'écoles très chères qui proposent de l'apprentissage, on met tout le monde à la même enseigne...

Monsieur Ros, je ne parle pas de soutien scolaire à l'université - que j'avais essayé d'organiser via mon plan Réussite en licence. J'ai payé des gens à donner des cours de soutien à la terre entière, et cela n'a pas marché. Nous avions essayé de comprendre pourquoi cela ne fonctionnait pas. La raison en est simple : ceux qui allaient au soutien étaient les filles qui avaient 12 de moyenne et qui avaient peur de rater leur année. Ceux qui ne venaient pas au soutien scolaire étaient les garçons qui avaient 8 de moyenne et qui étaient sûrs qu'ils allaient « assurer ». Ce que je vous dis est très genré, mais c'est une expérience réellement vécue. En réalité, nous ne suivions pas en soutien scolaire les jeunes qui en avaient besoin et nous soutenions des jeunes qui n'en avaient pas besoin.

Évidemment, il faut faire du soutien scolaire. Chaque année, je finance 1 000 étudiants mentors dans les universités - il y aurait la place pour en financer 3 000. Il faut en faire pour tout le monde, mais cela n'est pas fait pour remédier à une absence de prérequis. Selon moi, l'absence de prérequis est dirimante. On ne doit pas pouvoir s'inscrire dans une filière de lettres si l'on ne sait pas écrire.

Un professeur de lettres désespéré me disait qu'il avait, en troisième année de licence, donné une liste de livres à lire à ses élèves ; certains étudiants lui répondaient qu'ils n'aimaient pas lire... Si vous n'aimez pas lire, vous n'êtes pas en troisième année de licence de lettres ! Vous pouvez faire plein d'autres choses, mais pas une licence de lettres ! Ces sujets de prérequis et de motivation sont très importants. Cela, pour moi, ce n'est pas du soutien : il faut un examen final pour déterminer si l'on a pu acquérir les prérequis. Il n'y a pas de soutien au code de la route, vous l'avez ou non, c'est un prérequis...

On peut juger ces prérequis avec les notes du bac - il doit servir à cela. Si vous n'avez pas une certaine note au bac, vous ne pouvez pas prétendre avoir les prérequis pour telle formation - ce serait une solution facile.

Vous proposez des lieux pilotes pour faire du soutien au lycée, mais au lycée, les élèves sont censés passer le bac. Je ne vais pas proposer du soutien scolaire en terminale !

M. David Ros. - Je pensais tout au long du lycée...

Mme Valérie Pécresse. - Cela s'appelle les Cordées de la réussite, et nous en avons quatre-vingts en Île-de-France. Nous pourrions en avoir une dans chaque lycée, mais malheureusement, je ne dispose pas assez d'étudiants motivés pour cela.

Une de mes idées pour les lycées n'a pas fonctionné, probablement parce qu'elle devrait plutôt être mise en place au niveau national : je pensais créer une « réserve éducative », sur le modèle de la réserve de la police nationale. On pourrait proposer à tous les jeunes retraités qui ont envie d'être réservistes de l'éducation nationale d'enseigner en soutien scolaire aux lycées. Certes, cela nécessite une organisation que la police et la gendarmerie nationales ont davantage que l'éducation nationale. Mais réfléchissons-y. Si, dans les prochaines années, nous voulons insister sur l'élévation du niveau des connaissances et des compétences, tout le monde doit s'y mettre. Nous aurons des retraités qui vont vivre très longtemps en bonne santé et qui ont beaucoup à transmettre. Dans la police nationale, cela fonctionne bien, avec une petite rémunération, un complément de retraite. L'idée n'est pas de venir en remplacement des heures supplémentaires des enseignants - j'imagine sinon les hurlements. Ce serait de faire encore plus, pour un soutien vraiment personnalisé.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je vous remercie.

Ce point de l'ordre du jour a fait l'objet d'une captation vidéo, disponible en ligne sur le site du Sénat.

La réunion est close à 19 h 10.

- Présidence de M. Pierre Ouzoulias, président -

La réunion est ouverte à 10 h 30.

Organisations syndicales représentatives des enseignants-chercheurs - Audition de M. Pierre Baghdad, membre du bureau national de la CGT FERC Sup, de M. Ben Ali Cherif, secrétaire général de Sup' Recherche UNSA, de M. Emmanuel de Lescure, secrétaire général, et de Mme Stéphanie Rossano, responsable du secteur Recherche du SNESUP-FSU, et de M. Nicolas Holzschuch, secrétaire fédéral de la CFDT Éducation Formation Recherche Publiques

M. Pierre Ouzoulias, président. - Mes chers collègues, nous avons le plaisir d'accueillir ce matin, pour notre première audition de la journée, les représentants d'organisations syndicales d'enseignants-chercheurs : M. Pierre Baghdad, membre du bureau national de la CGT FERC Sup, M. Ben Ali Cherif, secrétaire général de Sup' Recherche UNSA, M. Emmanuel de Lescure, secrétaire général, et Mme Stéphanie Rossano, responsable du secteur Recherche du SNESUP-FSU, et M. Nicolas Holzschuch, secrétaire fédéral de la CFDT Éducation Formation Recherche Publiques.

Cette commission d'enquête, décidée par le Sénat sur l'initiative du groupe Les Républicains, vise à établir un état des lieux partagé du modèle universitaire français et à identifier les leviers permettant d'en renforcer la qualité, l'attractivité et le rayonnement.

Messieurs, madame, nous avons besoin de vos témoignages pour disposer de remontées directes du terrain. Vous nous expliciterez comment vous articulez les deux facettes du métier d'enseignant-chercheur, tout en livrant un point de vue général sur les évolutions récentes de l'université. Vous nous direz ensuite comment vous définissez l'excellence académique et de quelle manière vos activités pourraient s'intégrer dans un renforcement de la fonction académique française. Vous aborderez enfin l'attractivité du métier, notamment les difficultés rencontrées par les universités pour recruter et fidéliser. Un éclairage sur le Conseil national des universités (CNU) et les qualifications d'exercice serait bienvenu.

Avant de vous céder la parole, il me faut procéder aux formalités d'usage pour les commissions d'enquête.

Je rappelle qu'un faux témoignage devant notre commission d'enquête serait passible des peines prévues aux articles 434-13, 434-14 et 434-15 du code pénal. Je précise également qu'il vous appartient, le cas échéant, d'indiquer vos éventuels liens d'intérêts ou conflits d'intérêts en relation avec l'objet de la commission d'enquête.

Je vous invite à prêter serment de dire toute la vérité, rien que la vérité, en levant la main droite et en disant : « Je le jure. »

Conformément à la procédure applicable aux commissions d'enquête, M. Pierre Baghdad, M. Emmanuel de Lescure, Mme Stéphanie Rossano, M. Nicolas Holzschuch et M. Ben Ali Cherif prêtent serment.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je vous rappelle enfin que cette audition est diffusée en direct sur le site internet du Sénat.

M. Pierre Baghdad, membre du bureau national de la CGT FERC Sup. - Toute discussion sur l'excellence académique qui n'intégrerait pas la question du temps de recherche, de la stabilité et des moyens serait nulle et non avenue.

Premièrement, la recherche nécessite du temps, en quantité. Pourtant, celui-ci manque partout : dans les établissements universitaires, les grands établissements et les organismes nationaux de recherche. De fait, la recherche se voit régulièrement reléguée au second plan par rapport aux missions d'enseignement, mais plus encore par rapport aux tâches d'administration.

Ces dernières grèvent les capacités de recherche et d'enseignement des agents. Elles prennent la forme, d'abord, de missions d'évaluation ; le Haut Conseil de l'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur (Hcéres), discrédité par l'ensemble des travailleurs, en est l'avatar. Elles prennent, ensuite, la forme de missions de sélection. La fonction des enseignants-chercheurs est non pas de faire un tri, principalement social, mais de produire et de transmettre des savoirs à quiconque en fait la demande. Ces déstructurations du métier expliquent l'explosion de la souffrance au travail. Les organisations syndicales s'en font régulièrement la caisse de résonance.

Le manque de temps traduit aussi un manque de postes dans l'enseignement et la recherche, notamment parmi les personnels bibliothèques, ingénieurs, administratifs, techniques, sociaux et santé (Biatss) : agents d'appui à la recherche, de scolarité, archivistes, etc. Ce manque de postes est lui-même indissociable d'une attractivité en berne, du fait d'un manque de rémunération et de reconnaissance, et de conditions de travail dégradées.

Deuxièmement, la stabilité est une question centrale. L'incertitude de la recherche doit être contrebalancée par de la sérénité, qui garantit une capacité d'anticipation, et de la sécurité : il faut de la prévisibilité pour que l'imprévisible puisse jaillir. La stabilité ne peut naître que d'un statut protecteur, celui de fonctionnaire, pour les enseignants, les enseignants-chercheurs et les Biatss. Elle doit aussi devenir une priorité pour nos jeunes chercheurs et les enseignants-chercheurs en formation que sont les doctorants.

Ceux-ci sont reconnus par tous comme des travailleurs en formation et des producteurs à part entière de savoir. Aussi, il convient de leur assurer une stabilité grâce à des postes à la hauteur de leur qualification et, surtout, grâce à un véritable statut du docteur, ouvrant à une reconnaissance salariale spécifique ainsi qu'à des droits particuliers, notamment celui d'exercer des activités de recherche autonomes.

Troisièmement, ces problèmes trouvent leur source dans la question des moyens. Le Gouvernement et le Parlement plongent délibérément l'enseignement supérieur et la recherche dans une économie de pénurie : les crédits diminuent budget après budget. De plus, les fonds restent soumis au jeu de la concurrence entre les établissements, les collectifs de travail et les agents mêmes.

Cette logique de mise en concurrence est fondamentalement contraire à celle de la recherche, qui n'est, sous tous rapports, qu'une activité collective. Il nous faut renouer avec une logique de moyens par des financements importants et pérennes, gages de stabilité, offrant du temps pour la recherche et permettant d'atteindre une forme d'excellence académique.

M. Emmanuel de Lescure, secrétaire général du SNESUP-FSU. - Enquêter sur la capacité des universités à garantir l'excellence académique suppose qu'elles ne la garantiraient pas. Faut-il que vos travaux partent d'un constat de déclin ? D'où proviendrait-il ? De la place de l'université dans les classements internationaux ? Quelle valeur leur accorder alors qu'ils sont nombreux et variés, leurs résultats changeants et qu'ils font l'objet de tant de récriminations ?

Notre système d'enseignement supérieur est efficace, mais il subit des attaques de toutes parts. Qu'est-ce qui met en danger l'excellence ?

Dans le contexte actuel de sous-financement chronique, de bouleversements permanents et d'entraves à leurs missions, les agents du service public, en particulier les enseignants-chercheurs et les enseignants du service public de l'enseignement supérieur et de la recherche (ESR), visent en permanence un objectif : l'excellence et la qualité du service rendu, tant dans la formation que dans la recherche.

L'excellence ne saurait résulter d'une partition du service public de l'ESR. Elle procède de l'ensemble des acteurs de ce secteur, dans leur diversité. L'ESR ne peut se concevoir que comme un tout insécable, au risque de s'appauvrir. De fait, l'université est en soi un gage d'excellence et elle demeure très recherchée. Nombreux sont les établissements qui souhaitent se vanter d'en être une, qui utilisent ce terme, à l'instar des grands établissements qui n'ont pas voulu s'en départir, ou qui désirent délivrer des diplômes nationaux.

Accorder le titre de docteur, former à la recherche et ouvrir à l'international constituent autant de gages de l'excellence universitaire. Toutefois, l'université n'est pas un label. C'est un système riche, complet et très diversifié, un écosystème même, qui repose sur une diversité d'agents : enseignants, chercheurs, personnel de support et de soutien, et enseignants-chercheurs qui incarnent le lien entre formation et recherche. À l'image de la biodiversité, il résulte d'un ensemble d'équilibres et il est malheureusement trop facile à déstabiliser.

La quête d'excellence que nous faisons nôtre au SNESUP-FSU passe par divers éléments.

D'abord, elle exige une université ouverte, en mesure d'accueillir l'ensemble d'une génération ayant obtenu le baccalauréat à proximité du domicile des élèves et dans la filière de leur choix. L'université a assumé trois vagues de massification, dont la dernière est toujours en cours ; c'est une institution qui a diplômé une grande partie des actifs actuels.

Ensuite, il faut que l'université élève le niveau de tous les étudiants, traités à égalité, quels que soient leurs profils, leurs ressources et leurs origines sociales ou géographiques. Cela impose d'améliorer les conditions d'accueil en ouvrant de nouveaux sites, notamment des universités à part entière dotées de budgets à la hauteur des besoins, ce qui exclut d'augmenter ou de différencier les droits d'inscription.

En outre, la quête d'excellence passe par une université construite dès la première année de licence (L1) autour du lien entre formation et recherche, avec pour objectif d'emmener le plus grand nombre jusqu'au doctorat. En effet, l'université représente actuellement l'une des principales forces de production de savoir aux côtés des organismes nationaux de recherche, avec lesquels elle partage certains laboratoires. Les enseignements, à tous les niveaux, se nourrissent de cette activité. Il importe de soutenir l'accès au doctorat, lequel constitue le tissu à partir duquel se construira la production scientifique à venir, tant privée que publique. Préservons dès lors le potentiel d'encadrement en formation et en recherche.

De plus, la quête d'excellence passe par une université dans laquelle la liberté académique, dans toutes ses dimensions, constitue un principe intangible : liberté dans le choix des sujets de recherche, dans la définition des programmes de cours et dans l'expression publique, sous la seule réserve du respect des « principes de tolérance et d'objectivité », comme l'a précisé le législateur. D'ailleurs, il est précisé dans la loi elle-même que cette liberté constitue « le gage de l'excellence ».

Le respect d'une telle liberté implique un fonctionnement collégial des corps de fonctionnaires d'État et des instances nationales composées de pairs élus, afin que le déroulement de la carrière ne soit pas uniquement tributaire de la situation locale. Il est tout aussi nécessaire de disposer d'instances locales composées majoritairement de représentants du personnel et d'étudiants élus. Le système d'évaluation doit se fonder sur l'avis de pairs également élus, et non d'experts nommés puis révocables à merci. Aussi, nous défendons farouchement le CNU, dont certains appellent ni plus ni moins à la suppression, faisant ainsi montre d'une incompréhension totale de ce qu'il représente pour l'université dans son ensemble. En outre, nous suivons de très près les travaux du Conseil d'État sur le statut des enseignants-chercheurs.

Enfin, la quête de l'excellence passe par une université qui, tout à la fois, irrigue la société et se nourrit des évolutions de cette dernière. Elle doit constituer un lieu ouvert d'émancipation par les savoirs, de vie sociale et de développement de la pensée scientifique et critique.

Pour conclure, je précise que les universités sont déjà excellentes dans les faits, formant avec peu de moyens une population beaucoup plus large et souvent moins favorisée que celle des classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE). La direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) chiffre à 12 460 euros par an le coût moyen d'un étudiant à l'université, alors qu'il faut moitié plus pour un élève de CPGE.

Pourtant, nous sommes encore loin du compte : ce montant inclut toutes les dépenses de l'État, y compris la totalité des charges sociales patronales. Je pense notamment au compte d'affectation spéciale (CAS) « Pensions », qui ne cesse d'augmenter ces dernières années. Les dépenses dont bénéficient directement les étudiants se révèlent donc bien inférieures, s'établissant peut-être autour de la moitié du montant. Elles sont, de plus, très inégalement réparties entre les universités, les disciplines et les cycles.

Par conséquent, l'excellence est indubitable, surtout si l'on a en tête les tarifs pratiqués par des écoles privées, de près de 9 000 euros en moyenne : la qualité de l'université est incomparable.

M. Nicolas Holzschuch, secrétaire fédéral de la CFDT Éducation Formation Recherche Publiques. - L'université est l'endroit où la recherche et l'enseignement se rejoignent et se nourrissent mutuellement. Les étudiants y sont au contact de la recherche de pointe, les chercheurs y sont au contact des étudiants.

L'université française a énormément évolué au cours des trente dernières années. J'ai pu observer personnellement que la qualité de la recherche a augmenté dans toutes les disciplines : les productions sont publiées dans des revues plus prestigieuses et plus internationales qu'auparavant.

Les enseignants-chercheurs sont très attachés à leur double mission. Ils ont un haut niveau de conscience professionnelle, ont suivi des études longues et difficiles, et passé des concours de recrutement très reconnus ; aussi, si vous estimez qu'ils ne font pas leur travail, c'est que le système dysfonctionne. De fait, l'État n'a pas su adopter une vision globale de l'enseignement supérieur et de la recherche, délaissant le lien intrinsèque entre ces deux volets. Ainsi, pour réduire un certain nombre de problèmes de l'enseignement supérieur, du travail a été rajouté aux enseignants-chercheurs, sans s'apercevoir que cette charge pédagogique accrue venait soustraire du temps à la recherche.

De fait, pour répondre aux besoins, les enseignants-chercheurs français subissent un « sur-service » moyen de 32 % par rapport à leurs heures statutaires. Cette situation épuisante n'est pas tenable à long terme. À cette augmentation significative de la mission d'enseignement s'ajoute une lourde hausse des missions administratives. Quelle que soit l'opinion que l'on a sur Parcoursup et Mon Master, leur mise en place représente des millions de dossiers de candidatures à évaluer et à classer chaque année. Cela constitue un travail supplémentaire, non compensé, qui contribue à l'épuisement des enseignants-chercheurs et de l'ensemble des collègues universitaires.

Selon le baromètre sur le bien-être au travail commandité par notre ministère, 60 % des enseignants-chercheurs estiment que leur emploi met en danger leur santé physique ou mentale. Cette dégradation des conditions de travail a eu des conséquences sur l'attractivité du métier : 8 % des postes n'ont pas été pourvus au dernier concours, soit un doublement par rapport à 2020. Ce taux atteint 12 % dans les disciplines scientifiques et 21 % en informatique. Le métier n'attire plus. Pourtant, les enseignants-chercheurs constituent la première force de recherche du pays ; toute mesure prise par l'État ayant des répercussions sur le temps dévolu à leur activité scientifique affecte les capacités nationales en la matière. Inversement, toute mesure qui libère du temps de travail a des effets positifs.

Nous comptons 55 000 enseignants-chercheurs en poste et nous en recrutons 1 200 nouveaux par an. Agir sur les conditions de recrutement ne concernerait donc que 2 % du corps. Il serait bien plus efficace de réfléchir au maintien des capacités de travail de l'ensemble du personnel existant plutôt qu'épuiser ce dernier.

Pour conclure, l'université française est similaire à ses homologues internationales, car elle est l'endroit où se croisent et se nourrissent mutuellement l'enseignement et la recherche, et elle permet aux étudiants de se réorienter facilement grâce à son caractère universel. En revanche, elle se distingue historiquement par son attitude différente à l'égard des étudiants : d'une part, elle s'efforce d'accueillir tout le monde en licence, d'autre part, elle prend grand soin de ses doctorants, lesquels contribuent de manière importante à la recherche.

Ceux-ci doivent donc travailler dans de bonnes conditions. C'est l'esprit du système français. En la matière, nos collègues ont l'obsession d'améliorer la situation. Cela se traduit par moins de doctorants par chercheur, les encadrants ayant à coeur de ne pas engager de thèses s'ils estiment ne pas pouvoir assurer un bon suivi. C'est ce qui explique la baisse actuelle du nombre de doctorats.

M. Ben Ali Cherif, secrétaire général de Sup' Recherche UNSA. - Grâce au dévouement des enseignants, des chercheurs et des agents administratifs, le modèle français demeure performant pour produire une recherche et des formations d'excellence.

Cette excellence s'est historiquement construite au sein d'un écosystème unique fondé sur une articulation entre les universités, les établissements et organismes de recherche nationaux, notamment le Centre national de la recherche scientifique (CNRS), et les grandes écoles. La quasi-totalité des prix Nobel français, soit soixante, est issue de l'ancienne université de Paris, avant son éclatement en 1970. Le modèle universitaire a donc produit de l'excellence : ces lauréats ont bénéficié du maillage du territoire et des allers-retours et des collaborations entre établissements. Actuellement encore, des UMR se trouvent au sein des universités ; de même, des enseignants-chercheurs effectuent des mobilités vers le CNRS avant de revenir dans leur établissement. La France est le seul pays à posséder un réseau de cette nature.

Tout ceci repose sur un investissement à long terme dans la recherche, les formations et la production de savoirs. La véritable question est donc la suivante : sommes-nous capables de maintenir ce modèle dans la situation actuelle ?

L'université est confrontée à un écart croissant entre l'ampleur de ses missions et ses moyens. Depuis dix ans, plus de 300 000 étudiants supplémentaires y ont été accueillis, ce qui équivaut à la création de quinze universités, mais cette intégration s'est faite avec des moyens en baisse. Le désengagement de l'État, d'ailleurs, se poursuit : le projet de loi de finances (PLF) pour 2025 prévoyait une diminution de 1,2 milliard d'euros des crédits pour la recherche, la vie étudiante et les organismes de recherche.

À la suite de ces baisses des crédits, soixante universités sur soixante-quinze ont présenté en 2025 un budget initial déficitaire. Les marges de manoeuvre sont donc réduites pour l'innovation en recherche comme en pédagogie. Pour faire face, les établissements se voient contraints de geler des postes d'enseignants-chercheurs, de chercheurs et d'agents administratifs. Cette mesure a d'abord des répercussions sur les maîtres de conférences fraîchement recrutés. En effet, ils sont surchargés d'heures supplémentaires pour compenser les gels. Un jeune maître de conférences, après son stage, doit assurer 192 heures d'enseignement par an, auxquelles il faut ajouter presque un tiers de cours en heures supplémentaires, soit soixante à soixante-dix heures. C'est très pénalisant pour commencer ses recherches en parallèle.

Le diagnostic central est donc le suivant : le modèle français possède des forces considérables, mais, sans moyens supplémentaires, le risque à terme est un effondrement brutal ainsi que la remise en cause de la promesse républicaine de donner accès à toutes et à tous à un enseignement supérieur exigeant et émancipateur.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Notre commission d'enquête porte, comme l'indique son intitulé, sur la capacité des universités françaises à garantir l'excellence académique du service public de l'enseignement supérieur. Cela signifie que nous considérons que l'excellence académique est bien présente dans l'enseignement supérieur. Par conséquent, nous allons nous intéresser davantage, au cours de cette audition, à ce qui fonctionne moins bien, non pas pour dénigrer le travail des enseignants-chercheurs, mais au contraire pour tâcher de l'améliorer.

Je commencerai par un certain nombre de questions concernant la façon dont vous travaillez très concrètement et votre statut. Vous avez évoqué, les uns et les autres, le manque d'attractivité des carrières universitaires. Quel regard portez-vous sur les modalités de recrutement, d'évaluation et de promotion des enseignants-chercheurs ? Que pensez-vous du rôle du CNU ?

L'évaluation repose beaucoup sur le nombre de publications dans le domaine de la recherche et moins sur l'enseignement et la formation. Pourrait-on, selon vous, valoriser davantage le travail pédagogique réalisé par les enseignants-chercheurs dans l'évolution de leurs carrières ?

M. Ben Ali Cherif. - Dans la 61^e section du CNU, il y a eu, cette année, six promotions pour 180 candidatures. La situation doit être un peu la même dans les autres sections. C'est chaque année un peu la même chose : tous les dossiers sont excellents, mais le nombre de postes est très réduit. Cela a pour conséquence que certains collègues, qui candidatent depuis plusieurs années, finissent par se décourager. En interne, chaque établissement possède aussi un volume de promotions, mais, là encore, le ratio entre les promotions et les candidatures est très faible, de l'ordre d'une ou deux promotions pour une trentaine de candidatures.

Vous nous interrogez aussi sur l'attractivité de la fonction d'enseignant-chercheur à l'université pour les jeunes chercheurs et pour les doctorants ayant obtenu la qualification aux fonctions de maître de conférences. Nous constatons que les candidatures que nous recevons sont, parfois, de moins en moins bonnes. Les meilleurs candidats, en effet, ont tendance à aller dans le secteur privé ou à s'expatrier. De plus, certains de ceux qui ont été recrutés ne restent pas, parce que les conditions de travail deviennent insupportables.

J'ai eu la chance d'être recruté comme maître de conférences en 1996 et comme professeur en 2000. C'était une autre époque ! Aujourd'hui, le rythme de travail demandé aux enseignants est énorme. Ils doivent réaliser des heures supplémentaires, qui sont, de fait, très souvent obligatoires. Ils doivent assurer le suivi des alternants, des stagiaires en licence, des projets tutorés, etc. Or ces tâches ne sont pas nécessairement reconnues pour la promotion et le déroulement de la carrière.

À cela s'ajoute le fait que nous avons de moins en moins de doctorants, car, là aussi, nous ne disposons pas de suffisamment de contrats doctoraux pour les engager. Dans mon université, il y a peut-être trois ou quatre contrats doctoraux pour quelques dizaines de candidats.

Tous ces facteurs font que, aujourd'hui, l'attractivité est au plus bas.

M. Nicolas Holzschuch. - Comme je l'ai indiqué, agir sur les recrutements, c'est agir à la marge. Il faut surtout se concentrer sur le fait de permettre aux enseignants-chercheurs de continuer à faire leur travail et de garder la force de l'accomplir.

J'ai aussi senti dans vos questions sur l'excellence académique et son évaluation, ainsi que dans votre questionnaire, un certain tropisme en faveur l'évaluation par les étudiants. C'est un système qui existe effectivement dans de nombreux pays, depuis suffisamment longtemps pour que des recherches scientifiques aient pu être menées sur ce que contient l'évaluation par les étudiants et sur ce qu'elle apporte réellement. La réponse courte est : rien ! Pour le dire simplement, on constate globalement que l'évaluation d'un cours par les étudiants est corrélée au genre de l'enseignant et à son âge : plus le professeur est âgé, plus le cours sera évalué positivement. On n'a trouvé aucune autre corrélation, ni avec la qualité scientifique du cours ni avec l'insertion professionnelle. C'est un point qu'il faut garder à l'esprit. On parle beaucoup de la mise en oeuvre d'indicateurs, mais il faut se demander ce qu'ils mesurent et ce que les étudiants nous disent à travers eux.

Vous nous interrogez aussi sur les promotions. Or l'État n'a pas respecté l'accord sur les carrières et les rémunérations, puisque la dernière revalorisation de la composante 1 (C1) du régime indemnitaire des personnels enseignants et chercheurs (Ripec) n'a pas eu lieu.

M. Emmanuel de Lescure. - Nous avons établi que le taux d'encadrement avait baissé de 19 %. La dotation moyenne a baissé également. Les deux courbes sont d'ailleurs corrélées. Nous calculons un « jour du dépassement », à partir duquel tous les enseignants-chercheurs ont accompli leur service. En 2022-2023, le 15 janvier, tous les enseignants-chercheurs avaient terminé leur service. Il faut ajouter les heures complémentaires, qui portent la croissance des effectifs, comme cela a déjà été dit, les heures des agents contractuels et les heures des vacataires qui représentaient respectivement 27 %, 11 % et 17 % de la charge d'enseignement dans les universités. En tout cas, le 15 janvier, si nous nous en tenions uniquement aux services statutaires, nous arrêterions les cours !

M. Pierre Baghdad. - J'ajouterai plusieurs éléments, qui n'ont pas forcément été évoqués, mais qui sont cependant importants.

Le premier est la rémunération. Le traitement des enseignants-chercheurs est en réalité très bas par rapport à leur qualification. En raison de l'inflation et du gel du point d'indice, le traitement réel a baissé de 25 % en vingt-cinq ans.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Pourrez-vous nous transmettre ces chiffres ?

M. Pierre Baghdad. - Bien sûr. Être enseignant-chercheur aujourd'hui en France, c'est donc être relativement mal payé par rapport à sa qualification.

Par ailleurs, la période de précarité avant de devenir enseignant-chercheur titulaire est de plus en plus longue. C'est une question centrale concernant l'attractivité. Les postulants enchaînent les vacations, les petits contrats d'enseignement et de recherche, les contrats postdoctoraux, qui sont très peu nombreux et qui ne donnent pas une grande visibilité. Nous constatons également un recours accru aux contractuels - contrats issus de la loi du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités (LRU), chaires de professeur junior (CPJ), etc. 

Enfin, le déroulement de carrière est heurté par le passage entre le statut de maître de conférences et celui de professeur d'université. La CGT est favorable à la création d'un seul corps d'enseignants-chercheurs, de telle sorte que la progression de carrière soit réalisée au sein de ce corps.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Je voudrais aborder la question de la réussite étudiante, notamment dans le premier cycle, et de l'accès à l'université, puisque c'est là que se concentrent un certain nombre des difficultés que nous avons identifiées. Je ne reviens pas sur le taux de réussite en licence, qui s'élève à environ 50 %. Il y a aussi des réorientations réussies, et c'est tant mieux. Mais personne - ni les présidents d'université ni le ministère - n'est capable de chiffrer cette réussite qui a pris des chemins un peu moins linéaires que pour ceux qui réussissent leur licence en trois ou quatre ans. Auriez-vous des chiffres à nous communiquer sur ce point ?

Votre mission est difficile. En raison de la croissance démographique, de la hausse du nombre de bacheliers et de l'accueil d'étudiants internationaux, les effectifs à l'université, notamment en premier cycle, ont considérablement augmenté. Vous avez indiqué que vous n'étiez pas favorables à une forme de sélection à l'entrée de l'université. Au-delà de cette question de la sélection ou de l'orientation incitative, ne constatez-vous pas un déphasage entre le niveau des étudiants que vous accueillez et les prérequis pour réussir dans vos formations ? Selon une enquête de l'OCDE, 8 % des diplômés de l'enseignement supérieur français n'ont pas le niveau de compétence en littératie d'un élève du primaire.

Ne pourrait-on travailler sur les prérequis ? Une professeure de philosophie nous expliquait que l'on recevait, en licence de philosophie, des étudiants qui n'avaient jamais fait de philosophie au lycée, parce qu'ils étaient dans des voies différentes. Ne peut-on pas réfléchir, au-delà peut-être des désaccords que nous pourrions avoir sur la question de la sélection, à un dispositif qui permette de mettre en phase les attendus à l'université et les compétences acquises au lycée ? Notre objectif à tous est de favoriser la réussite des étudiants à l'université.

M. Pierre Baghdad. - En tant qu'enseignant-chercheur, je dois dire que je ne constate absolument aucun déphasage, tel que vous l'évoquez, entre le niveau au lycée et les attendus à l'université ! J'enseigne en sciences politiques à l'université de Nanterre. En raison d'une sélection de plus en plus forte, nous n'avons plus, en première année de licence, dans ces filières, que des étudiants qui ont obtenu la mention très bien au baccalauréat ! Nous n'observons aucun déphasage du niveau. La sélection a eu pour résultat d'élever ce qui est considéré comme les prérequis des étudiants, non pas par les enseignants-chercheurs, mais par le système.

En ce qui concerne la question de la réussite ou de l'échec des étudiants, nous ne considérons pas que les réorientations soient des formes d'échec. Le tâtonnement est nécessaire ; il est même, à mon sens, central dans l'enseignement supérieur.

Ce que nous constatons en revanche, à cause, encore une fois, de ces processus de sélection, c'est qu'à peu près un tiers des étudiants vont non pas dans une filière de leur choix, mais dans une filière par défaut, parce que les prérequis actuels du monde du travail imposent d'avoir un diplôme d'enseignement supérieur. Ces étudiants s'inscrivent donc là où ils peuvent, là où ils sont acceptés, en raison de l'écart entre le nombre de demandes et le nombre de places disponibles.

La réussite à l'université ne dépend pas tant, selon nous, des prérequis scolaires que des conditions sociales et des conditions d'études. De plus en plus d'étudiants vivent dans une très grande précarité. Ils sont souvent obligés d'avoir un emploi à côté de leurs études. Les bourses sont très peu nombreuses et d'un montant très faible. Les différences de conditions sociales et de conditions d'études créent aussi, évidemment, une forme de différenciation dans les parcours au sein de l'enseignement supérieur. Ce sont ces questions qu'il faut régler.

M. Nicolas Holzschuch. - Un événement a effectivement entraîné une baisse du niveau des étudiants : c'est la réforme du baccalauréat. Les lycéens suivent désormais beaucoup moins de cours de mathématiques que leurs prédécesseurs et, pour certains d'entre eux, moins de cours de philosophie. Cette réforme a également eu un impact genré, car les jeunes femmes font moins de mathématiques. Elle a aussi une incidence sur le niveau à l'entrée à l'université.

S'agissant de l'orientation incitative, notre position est que celle-ci existe déjà. La présélection des dossiers par Parcoursup en fonction de certains attendus aboutit à ce que les étudiants sont déjà sélectionnés à l'entrée en licence. Mes collègues en sciences et techniques des activités physiques et sportives (Staps) me disent qu'ils constatent une hausse du niveau. Si l'on observe une baisse en philosophie, c'est peut-être parce qu'il s'agit d'une filière moins choisie que les Staps.

Enfin, concernant la réussite étudiante, un bon dispositif avait été mis en place par la loi du 8 mars 2018 relative à l'orientation et à la réussite des étudiants : il s'agit du mentorat. Ce dispositif a eu des résultats très efficaces sur la réussite et la qualité des études des étudiants. Cependant, l'État n'a pas su assumer ses engagements. Le mentorat a été financé pendant deux ans, puis il a été arrêté.

M. Ben Ali Cherif. - Lors de l'entrée en vigueur de la loi LRU, le ministère avait eu la bonne idée d'octroyer aux établissements un budget que nous avions estampillé « aide à la réussite ». Il permettait précisément d'envoyer en année préparatoire certains étudiants qui n'avaient pas le niveau requis en licence ou bien d'organiser ce que l'on appelle des cours de remédiation, c'est-à-dire des cours supplémentaires.

Ces dispositifs ont montré leur efficacité. Nous avons pu mesurer les progrès des étudiants et constater un rehaussement du niveau. Malheureusement, ces crédits ont disparu par la suite. Ils ont été intégrés dans le budget global des universités et nous ne pouvons plus les identifier. Pourtant, ils permettaient de traiter ces problèmes avec un certain succès. Certains étudiants atteignaient un bon niveau avant d'entamer une première année de licence.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Je vous remercie d'avoir appelé notre attention sur les conséquences de la réforme du baccalauréat sur la chute du niveau en mathématiques et sur ses conséquences genrées.

Il me semble que vos propos ne sont pas contradictoires. La mise en place de Parcoursup et l'orientation sélective qu'elle génère aboutissent sans doute à une augmentation du niveau dans les filières les plus recherchées et à une baisse de celui-ci dans les filières moins demandées. La situation semble très hétérogène.

Vous avez évoqué la question des moyens, que je n'ai pas abordée dans mon propos. L'année dernière, une mission d'information du Sénat a réalisé un travail très approfondi sur le sujet. Nous avions déploré notamment le manque de pilotage de l'État. De plus, les crédits affectés au CAS « Pensions » sont pris en compte dans le calcul des dépenses par étudiant, ce qui, évidemment, biaise, de manière assez considérable, les analyses comparatives.

M. Emmanuel de Lescure. - Dans Parcoursup, le nombre de réorientations a augmenté, alors que la politique menée visait à le faire diminuer. Il s'élève à 206 000 en 2026, contre 149 000 en 2019, pour les personnes déjà inscrites. De ce point de vue, c'est un échec.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - La réorientation elle-même n'est pas un échec.

M. Emmanuel de Lescure. - En effet. Je dis simplement que la politique visant à diminuer les réorientations, sous prétexte de favoriser la réussite en licence, sans accorder de moyens et sans augmenter les capacités d'accueil, est un échec.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Il semblerait, d'après ce que certains nous ont dit précédemment, que Parcoursup contribue à diminuer le taux d'échec en licence. Mais nous prenons bonne note de vos propos.

M. Emmanuel de Lescure. - Certains présidents d'université vous ont dit que la création de Parcoursup s'accompagnait d'une hausse du nombre de candidatures et que, par conséquent, cette plateforme était un facteur de démocratisation. C'est leur point de vue. Cela signifie qu'ils peuvent davantage choisir les étudiants qu'ils accueilleront. Mais, outre que cela entraîne une augmentation du travail des enseignants-chercheurs, ce n'est pas une généralisation de la démocratisation ! Un président d'université vous a dit que c'était une forme de démocratisation. Ce n'est pas le cas.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - De nombreux présidents d'université nous ont fait part de leur appréciation positive de la mise en place de la plateforme, mais nous n'allons pas lancer le débat sur ce point.

J'ai une dernière question sur la liberté académique. Vous êtes aux premières loges pour observer l'évolution des libertés académiques dans notre pays. La France semble plutôt bien placée sur ce point, si l'on en croit les comparaisons internationales. Qu'en pensez-vous ? Quelles évolutions percevez-vous en la matière ?

M. Pierre Baghdad. - Le principe de la liberté académique occupe une place particulière dans notre pays. Cela explique que la France soit bien placée dans les classements internationaux à cet égard. Nous constatons cependant que cette liberté est remise en cause d'une manière très régulière.

Cette remise en cause s'opère par différents aspects structurels : le manque de moyens, de temps et de postes a pour effet d'entraver cette liberté. Celle-ci fait aussi l'objet d'attaques tout à fait directes, politiques et idéologiques. Quand un ministre demande au Collège de France d'annuler un colloque parce que le sujet ne lui plaît pas ou qu'il ne semble pas être en phase avec le contexte géopolitique du moment, c'est une attaque contre les libertés académiques. De même, la multiplication des zones à régime restrictif (ZRR) dans nos laboratoires et dans nos établissements constitue aussi une remise en cause de cette liberté. Soumettre les recrutements à l'appréciation d'un fonctionnaire de défense et de sécurité est une remise en cause de la liberté académique.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Pouvez-vous nous en dire davantage au sujet de ces zones à régime restrictif ?

M. Pierre Baghdad. - Les zones à régime restrictif constituent un dispositif mis en place pour « protéger » les intérêts de l'État et les intérêts globaux de sécurité, de défense ou de recherche de la France. La mise en oeuvre de ce dispositif a abouti au non-recrutement d'un certain nombre de personnes, en raison de leur militantisme politique. Il a ainsi été considéré qu'un militantisme écologique était incompatible avec l'accès à une ZRR dans un laboratoire. Là encore, c'est une atteinte aux libertés académiques des enseignants-chercheurs.

M. Emmanuel de Lescure. - Nous sommes très attachés à la liberté académique. Le Conseil constitutionnel a qualifié la liberté académique de principe fondamental reconnu par les lois de la République. C'est la garantie de l'indépendance des enseignants-chercheurs.

Faut-il définir cette liberté, comme visent à le faire deux propositions de loi en cours d'examen au Sénat ? J'ai lu des interviews des auteurs de ces textes. Ils expliquent qu'il y aurait une menace interne et qu'il faudrait s'en défendre. Je songe notamment aux auteurs de la proposition de loi constitutionnelle visant à garantir la liberté académique.

Il nous semble que la menace interne contre la liberté académique est faible. Il peut parfois se produire certains événements, mais il n'y a pas de menace systémique. Ces événements sont secondaires. En revanche, une telle démarche législative risque d'inciter les enseignants-chercheurs à se taire et de les priver de cette liberté.

Mme Stéphanie Rossano. - Pour compléter ce qui vient d'être dit sur ce qui menace la liberté académique et sur la façon dont nous exerçons notre métier, il faut évoquer aussi le pilotage accru de la recherche et de l'enseignement. Les mécanismes de financement fléché obligent à aller dans une direction, et non dans une autre. La liberté académique ne se résume pas uniquement à la façon de choisir le moyen de répondre à une question qui nous est posée. Le métier d'enseignant-chercheur, de chercheur consiste, à l'inverse, à poser les questions scientifiques auxquelles il faut que nous répondions. Quand tous les sujets sont pilotés, on affaiblit la liberté académique et notre capacité à définir les sujets de recherche pertinents. Cela ne veut pas dire que rien ne doit être fléché, mais quand tout est fléché, la créativité est totalement bridée. Or la recherche est un métier de créativité. Brider la créativité n'a jamais fonctionné.

La liberté académique est garantie par notre fonctionnement, qui est fondé sur le jugement des pairs. Vous nous avez demandé, tout à l'heure, s'il fallait que les activités d'enseignement réalisées soient mieux prises en compte dans nos carrières. Mais le CNU, c'est nous ! Il est constitué d'enseignants-chercheurs. Nous n'allons pas donc oublier la moitié, voire plus de la moitié, du travail que nous faisons. Il est bien évident que nous n'allons pas oublier, lorsqu'il s'agit de se prononcer sur l'évolution des carrières, les tâches d'enseignement et tous les efforts pour dispenser des cours, innovants ou non, destinés à répondre aux besoins des étudiants et à élever leur niveau de qualification.

En revanche, si cela est pris en compte, c'est parce que nous sommes entre pairs, et que nous connaissons les réalités de notre métier. Les contingents de promotion locale permettent aussi de valoriser, dans les carrières, les activités administratives, d'animation des activités de recherche et d'enseignement, de gestion de laboratoire, etc.

Le CNU est au coeur de notre fonctionnement. C'est le garant des règles régissant notre métier. En effet, il n'existe pas de concours national ; tout dépend des différentes disciplines. Le CNU garantit la manière de travailler ensemble, en compensant les règles de fonctionnement locales qui se mettent en place, petit à petit, dans les grands établissements. Or ce localisme, de plus en plus fort, menace une part de l'excellence.

M. Emmanuel de Lescure. - Cela implique que l'on ne peut pas confier aux établissements la défense de la liberté académique, pas plus qu'à une instance nommée.

M. Nicolas Holzschuch. - Je déplore une schizophrénie au plus haut de l'État. L'on dit qu'il faut écouter les scientifiques, les respecter, les laisser s'exprimer, mais l'on exclut de cette défense de la science les sciences humaines et sociales. Ce sont pourtant bien des sciences. Et ceux qui y enseignent sont des scientifiques. L'attaque contre les libertés académiques est même venue d'une ministre de l'enseignement supérieur, qui avait accusé une collègue d'être islamogauchiste, concept qui n'existe pas. Cela s'est traduit par une perte de temps de travail pour l'enseignante-chercheuse visée.

Les ZRR ont pour conséquence une surcharge administrative pour tous les laboratoires concernés. Elles sont calquées sur le fonctionnement de l'armée ou des usines d'armement et ne sont absolument pas adaptées au fonctionnement d'un laboratoire. En outre, en plus des recrutements perdus, car refusés, on perd des recrutements dans les disciplines en concurrence avec le privé, à cause des mois de procédures administratives imposés par le classement en ZRR. Les candidats, entre-temps, ont trouvé mieux ailleurs. L'Institut national de recherche en sciences et technologies du numérique (Inria) aurait dû passer en ZRR intégrale le 30 mars. Une aberration !

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Pour éclairer nos échanges, je souhaite vous demander vos domaines de recherche. Monsieur Baghdad, vous êtes enseignant-chercheur en science politique ?

M. Pierre Baghdad. - En effet.

M. Nicolas Holzschuch. - Je suis chercheur en informatique.

Mme Stéphanie Rossano. - Je suis physico-chimiste et enseignante-chercheuse en science des matériaux.

M. Emmanuel de Lescure. - Je travaille en sciences de l'éducation et suis docteur en sociologie.

M. Ben Ali Cherif. - Je suis professeur en informatique, spécialisé dans l'intelligence artificielle.

Mme Karine Daniel. - Ma question, transversale, porte sur les relations internationales de nos universités. On sait en effet que l'une des conditions de l'excellence est l'insertion de nos laboratoires et enseignants-chercheurs dans les consortiums de recherche internationaux.

Certains personnels préféreraient partir exercer à l'étranger : est-ce quantifié ? Y a-t-il un mouvement inverse ?

L'accueil des étudiants internationaux est également un sujet d'intérêt. Je souhaiterais entendre votre avis sur l'évolution des droits d'inscription pour ces étudiants, et si cela a un effet sur leurs candidatures.

Parcoursup joue un rôle de market place ; or, nous sommes dans un système ouvert. Le nombre limité de places dans certaines champs d'étude - médecine, vétérinaire, pharmacie - incite une partie des étudiants français à aller étudier à l'étranger. A-t-on des moyens d'action en la matière ?

Il y a également un enjeu en ce qui concerne le marché du travail universitaire et le positionnement de l'université française. Cela a aussi à voir avec les libertés académiques, puisque l'on a vu des arrivées dans l'Union européenne après les secousses que les États-Unis ont connues.

La question de la place des universités à l'international est une dimension importante de l'excellence académique, qui est le sujet de notre commission d'enquête.

Mme Stéphanie Rossano. - L'université fonctionne entre pairs à l'échelon national, mais aussi international. Nos collègues travaillent à l'international, ce qui repose souvent sur des relations interpersonnelles. On nous incite à signer des conventions entre établissements, mais cela ne correspond pas à la manière dont se construit la carrière d'un enseignant-chercheur, au gré de ses interactions. Les relations internationales, dans la recherche, sont très interpersonnelles. C'est une dimension souvent niée puisque l'on raisonne au niveau des établissements, en minimisant le rayonnement individuel des chercheurs, qui pourtant, de fait, rejaillit sur l'ensemble de la France.

L'accueil des étudiants étrangers ou le départ à l'étranger des étudiants français irrigue ce mode de fonctionnement à l'interntional. C'est un élément difficile à quantifier.

Nous déplorons que l'impact des étudiants extracommunautaires sur la société française n'ait été pris en compte. Des masters comptent 85 % d'étudiants extracommunautaires. Sans eux, ils fermeraient. Un master qui ferme, ce n'est pas très grave en soi, mais les entreprises françaises qui ont besoin de ces diplômés ne pourraient plus les recruter comme cadres.

La question de l'international est abordée sous un prisme réducteur. À l'université, nous accueillons les étudiants sans nous poser de question, avec la volonté de transmettre au plus grand nombre. Devoir différencier nous pose problème, parce que cela ne correspond pas à notre souhait d'essaimer le plus largement possible.

Avec la protection du potentiel scientifique et technique et les ZRR, qui nous obligent à nous refermer, nous nous tirons une balle dans le pied d'un point de vue sociétal.

M. Ben Ali Cherif. - La réforme de l'admission des étudiants étrangers est une véritable catastrophe. Pour beaucoup de laboratoires, cela signifiera moins de doctorants. Au sein du laboratoire d'intelligence artificielle que j'ai dirigé pendant quatorze ans, nous accueillions 55 % d'étudiants extracommunautaires. Ils ont tous soutenu leur thèse. Une bonne moitié d'entre eux sont devenus maîtres de conférences. Les autres se sont expatriés - certains sont rentrés dans leur pays, d'autres sont allés ailleurs, notamment aux États-Unis et au Canada.

Quinze de nos étudiants étrangers diplômés ont déposé des brevets rachetés par Google et Microsoft. C'est dire leur qualité et leur richesse. Cela ne sera plus possible pour certains qui ne sont pas issus de familles aisées. Ce sera dramatique.

Le décret signé par le ministre intègre également - et c'est terrible - les étudiants qui suivent les cours intégralement à distance. À titre d'exemple, l'institut d'enseignement à distance de Paris VIII accueille 300 à 400 étudiants étrangers, qui suivent les cours à distance et passent les examens en ligne. Ces étudiants ne bénéficient pas des infrastructures de l'université, mais doivent payer le même tarif que les étudiants en présentiel. C'est une injustice.

Les laboratoires travaillent beaucoup à l'international. Dans certaines disciplines, la publication d'articles à l'échelon international est obligatoire pour être promu, soutenir sa thèse ou devenir professeur. Grâce à ces publications et à ces conférences, nous rencontrons des collègues avec lesquels nous tissons des liens et mettons en place des collaborations.

Beaucoup de doctorants s'expatrient, en raison de la faiblesse des salaires à l'université. Un maître de conférences, avant la loi du 24 décembre 2020 de programmation de la recherche pour les années 2021 à 2030 et portant diverses dispositions relatives à la recherche et à l'enseignement supérieur (LPR), débutait sa carrière avec un salaire de 1 800 ou 1 900 euros. À l'étranger, les salaires sont bien meilleurs. Nous recevons très peu de chercheurs étrangers. Ceux qui viennent restent six mois, dans le cadre de collaborations, puis repartent.

M. Nicolas Holzschuch. - Moi qui ai convaincu un certain nombre de chercheurs étrangers de venir s'installer en France, je peux affirmer qu'il est évident que nous ne les attirons pas avec le salaire. Nous ne pouvons pas concurrencer l'Arabie saoudite ou les États-Unis sur ce point. En revanche, nous pouvons les concurrencer grâce à nos atouts, que sont le statut de fonctionnaire, la capacité à mener des recherches de long terme avec un financement suffisant et une garantie de liberté d'expression de la part de l'État.

Beaucoup de nos gouvernants ont eu l'obsession de faire venir des superstars des États-Unis. C'est une erreur. Ces superstars sont déjà installées et perçoivent des salaires mirobolants. Elles ne quitteront pas les États-Unis. En revanche, nous pouvons attirer de jeunes docteurs qui viennent de soutenir leur thèse aux États-Unis et n'y trouvent pas de poste, ou estiment que les conditions y sont moins bonnes. Eux ne sont pas encore installés. C'est sur eux qu'il faudrait se concentrer. Malheureusement, c'est moins médiatique : j'ai donc peu de chances d'être entendu.

La recherche internationale se base sur des relations personnelles. Le meilleur outil, pour les construire, est le congé sabbatique, c'est-à-dire le congé pour recherches ou conversions thématiques (CRCT) ou le recours à l'Institut universitaire de France (IUF). Ce sont d'excellents outils qu'il faut développer, grâce auxquels les enseignants-chercheurs peuvent partir un an, s'insérer dans une université étrangère et mener des recherches de long terme.

C'est également important parce que, si les chercheurs français publient à l'international, les chercheurs américains, par provincialisme, ont tendance à ne citer que les recherches menées dans des universités américaines. Grâce au congé sabbatique, on s'insère dans leur mode de pensée et l'on peut ensuite être cité.

M. Pierre Baghdad. - L'internationalisation est affectée par la bureaucratisation, qui requiert un temps de travail non négligeable. Elle passe aussi, malheureusement, par une mise en concurrence. Les appels à projets, qui se démultiplient, constituent une forme d'internationalisation par la bureaucratie et la concurrence. Ces phénomènes, très importants, prennent du temps de recherche, surtout, et d'enseignement.

Mme Stéphanie Rossano. - On dit que les chercheurs français devraient proposer davantage de projets européens. Mais le dernier projet européen que j'ai eu entre les mains comprenait 197 pages, dont 20 pages de science ! Ce système contre-productif tue la créativité. On n'empêche pas formellement les gens de monter des collaborations ou des projets, mais la démarche est si décourageante qu'ils y renoncent. Les jeunes collègues s'y essaient au début, puis s'épuisent.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Il nous a été dit à plusieurs reprises, lors de nos auditions, que dans de grosses UMR, compte tenu de la difficulté de gérer les bourses du Conseil européen de la recherche (ERC), le gestionnaire unique - université ou CNRS - interdisait aux enseignants et aux chercheurs de concourir, étant dans l'incapacité de pouvoir gérer, ensuite, cette charge administrative. Quelle est votre vision générale sur ce point ? Cela concerne-t-il plutôt le CNRS ou les universités ?

Les grands oubliés de l'enseignement supérieur et de la recherche sont les enseignants du secondaire, agrégés ou certifiés, qui enseignent à l'université. Entrent-ils dans votre champ de syndicalisation ?

Les personnes auditionnées le confirment.

Quel est aujourd'hui leur ressenti du travail qu'ils accomplissent et comment sont-ils intégrés dans les équipes pédagogiques ?

Mme Stéphanie Rossano. - Les projets ne sont pas forcément bloqués par quelqu'un. Nous subissons des injonctions contradictoires : nous devons répondre aux appels à projets, mais la procédure est extrêmement lourde. La réponse varie selon les établissements, en fonction de leurs moyens.

Je ne suggère pas d'augmenter davantage les moyens d'accompagnement ; je dis plutôt que nous sommes arrivés au bout d'un système ubuesque. L'excès d'éléments à prendre en compte pour monter un projet bride la créativité. C'était beaucoup plus simple il y a vingt ou vingt-cinq ans : il suffisait d'une signature. Depuis, un grand nombre de strates se sont ajoutées, ce qui est décourageant.

Les bourses de l'ERC sont extrêmement contraignantes. On m'a parlé d'un endroit où les crédits de l'ERC ne doivent être utilisés que par celui qui a obtenu la bourse. Dans un laboratoire collectif, un seul individu obtient, par exemple, un microscope électronique à balayage de dernière génération. Seul lui y a accès : c'est interdit à tous les autres. Cela n'a aucun sens ! Nous rejetons l'expression de « talent » parce que, pour nous, la recherche est collective.

Les collègues enseignants du second degré sont inclus dans les équipes pédagogiques de façon différente selon les établissements. Ils sont parfois totalement intégrés et peuvent prendre des responsabilités de gestion des formations de la licence jusqu'au master, parfois moins. Je ne dispose pas de chiffres à ce sujet. Si certains font de la recherche, leur mission principale reste l'enseignement. Ils sont dédiés à l'enseignement à 100 % au même titre que d'autres sont dédiés à la recherche à 100 %.

M. Ben Ali Cherif. - Je souscris à ces propos. Je vous communiquerai un livre blanc que nous avons publié sur ce sujet. La situation varie d'un établissement à l'autre. Dans le mien, trois collègues professeurs agrégés (Prag) ont pu écrire une thèse. Ils ont bénéficié d'une réduction de service de 48 heures, sur un service de 384 heures - soit le double du service des enseignants-chercheurs. Après leur thèse, ces trois collègues sont devenus maîtres de conférences. Certains participent à la recherche. Ils sont bien intégrés dans les équipes pédagogiques et portent parfois les diplômes de premier cycle à bout de bras. Ils sont très impliqués.

M. Nicolas Holzschuch. - Je suis étonné de vos propos sur les bourses de l'ERC, monsieur le président, car la délégation régionale du CNRS d'Auvergne-Rhône-Alpes nous a, au contraire, expliqué qu'elle ne gérerait plus que les bourses ERC et qu'elle laissait tous les petits contrats à l'université. En effet, en dessous d'un certain montant, un contrat coûte plus qu'il ne rapporte à son gestionnaire. Je déconseille à mes collègues de répondre à des appels à projets en deçà de plusieurs centaines de milliers d'euros.

Les enseignants du secondaire en activité dans le supérieur constituent un champ de syndicalisation de la CFDT Éducation Formation Recherche Publiques. Nous nous battons pour qu'ils puissent recevoir le Ripec depuis sa création en 2020. Nous nous sommes battus l'an dernier pour qu'ils puissent bénéficier de décharges par une adhésion au référentiel qui prend en compte les tâches administratives. Non seulement leur service de base est le double de celui d'un enseignant-chercheur, mais en plus, leur surservice est supérieur à celui des enseignants-chercheurs : ils sont en surservice de 35 % calculé sur 384 heures.

M. Pierre Baghdad. - Je rejoins les propos précédents sur l'hétérogénéité de la gestion des financements relatifs à l'ERC selon les établissements et sur les services d'appui, qui se développent de plus en plus. Mais, compte tenu du manque général de moyens dans nos établissements, on déshabille Pierre pour habiller Paul en transformant, par exemple, des postes de gestionnaire de laboratoire ou d'équipes d'accueil en postes de chargé d'appui à la recherche d'appels à projets et de financements. C'est un jeu de chaises musicales dans une économie de pénurie.

Les Prag et les professeurs certifiés (PRCE) ont le sentiment d'être laissés-pour-compte. La LPR, que nous avons combattue, n'a pas pris en compte le rôle de ces collègues. Ils revendiquent - avec l'appui de la CGT FERC Sup - une revalorisation de leur traitement. Étant contre le Ripec, nous ne demandons pas qu'ils y soient intégrés.

Leur mission, l'enseignement, a récemment été attaquée. La révision du décret relatif aux Prag et aux PRCE prévoyait de leur donner des missions d'administration de l'enseignement. Nous l'avons combattue. Ces collègues assurent déjà un plein temps d'enseignement et, pour beaucoup, du surservice. Il ne faut pas remettre en cause leur mission, mais plutôt renforcer leurs moyens et leur rémunération et leur assurer de bonnes conditions de travail et d'enseignement.

M. Emmanuel de Lescure. - Ils doivent être volontaires pour exercer des tâches de coordination. Cela ne doit pas leur être imposé.

Mme Stéphanie Rossano. - Je voudrais vous alerter sur la place des femmes. La notion d'excellence est très masculine. L'autocensure des femmes est, en général, supérieure à celle des hommes. Il faut être extrêmement prudent. Nous sommes déjà susceptibles sur la notion d'excellence, mais où sont les femmes ? Suivent-elles ? Obtient-on l'effet inverse de ce que nous essayons de promouvoir depuis des années ? En effet, nous essayons d'équilibrer le corps des enseignants-chercheurs pour qu'il compte autant de femmes que d'hommes. Nous y parvenons presque chez les maîtres de conférences, mais pas chez les professeurs d'université.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Pouvez-vous nous donner des pourcentages ?

Mme Stéphanie Rossano. - Je ne dispose pas de chiffres.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Il y a un plafond de verre ; plus on monte dans la hiérarchie, moins on compte de femmes.

Mme Stéphanie Rossano. - Je voulais vous faire part de cette petite alerte.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Il était important de conclure sur ce sujet.

M. Pierre Baghdad. - Je voudrais ajouter un élément.

M. Pierre Ouzoulias, président. - J'aurais aimé, symboliquement, finir notre entretien sur ce sujet...

M. Pierre Baghdad. - Nous n'avons pas évoqué la place des vacataires d'enseignement dans l'université. Aujourd'hui, ce sont eux qui font vivre et même survivre l'université française dans sa mission d'enseignement. Ils n'ont pas de statut. Les doctorants, c'est-à-dire les attachés temporaires vacataires, ne sont pas payés tous les mois, parfois pas payés du tout, et n'ont pas de contrat.

Il faut une initiative législative sur ce sujet majeur pour créer de bonnes conditions de travail pour ceux qui, concrètement, font aussi vivre l'université.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Nous avons voté une loi sur la manière dont ils percevaient leur rémunération.

M. Pierre Baghdad. - Ce n'est pas du tout appliqué.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je le sais bien. La loi ne résout pas tous les problèmes. Il ne suffit pas de la voter, il faut ensuite l'appliquer.

Ce point de l'ordre du jour a fait l'objet d'une captation vidéo, disponible en ligne sur le site du Sénat.

La réunion, suspendue à 12 heures, est reprise à 13 h 35.

Audition de M. Fabrice Balanche, maître de conférences en géographie à l'université Lumière Lyon-II

M. Pierre Ouzoulias, président. - Mes chers collègues, nous avons le plaisir d'accueillir cet après-midi M. Fabrice Balanche, maître de conférences en géographie à l'université Lumière Lyon-II.

Instituée par le Sénat sur l'initiative du groupe Les Républicains, cette commission d'enquête a pour mission d'évaluer l'état de notre système universitaire et de réfléchir aux conditions permettant de conforter son niveau d'exigence académique et son rayonnement.

Spécialiste reconnu du Proche-Orient, vous exercez depuis de nombreuses années des fonctions d'enseignement et de recherche au sein de l'université française. Vos travaux académiques, mais également vos prises de position publiques sur l'évolution de l'enseignement supérieur, vous ont conduit à vous exprimer régulièrement sur les conditions d'exercice de votre métier, sur le fonctionnement des établissements universitaires et sur la place de certaines controverses idéologiques dans le débat académique et au sein des universités.

Votre expérience personnelle nous intéresse également, dans la mesure où vous avez été confronté à des contestations et à des campagnes de mise en cause ayant conduit votre établissement à vous accorder la protection fonctionnelle. À ce titre, votre témoignage est de nature à éclairer utilement nos réflexions sur la liberté académique et sur la protection des enseignants.

Je vous propose de commencer à répondre à ces différentes interrogations dans un propos liminaire d'une dizaine de minutes, après quoi notre rapporteure Laurence Garnier vous interrogera de manière plus précise sur certains des thèmes du questionnaire qui vous a été transmis. Ensuite, nos autres collègues présents pourront vous poser des questions à leur tour.

Monsieur, avant de vous laisser la parole, il me faut procéder aux formalités d'usage pour les commissions d'enquête.

Je vous rappelle qu'un faux témoignage devant cette commission est passible des peines prévues aux articles 434-13, 434-14 et 434-15 du code pénal, et vous invite à prêter serment de dire toute la vérité, et rien que la vérité, en levant la main droite et en disant : « Je le jure. »

Conformément à la procédure applicable aux commissions d'enquête, M. Fabrice Balanche prête serment.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je vous remercie par ailleurs de nous faire part de vos éventuels liens d'intérêts en relation avec l'objet de notre commission d'enquête.

M. Fabrice Balanche, maître de conférences en géographie à l'université Lumière Lyon-II. - Je n'ai aucun lien d'intérêts en relation avec l'objet de cette commission d'enquête, monsieur le président.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je vous rappelle enfin que cette audition est diffusée en direct sur le site internet du Sénat.

Monsieur Balanche, vous avez la parole.

M. Fabrice Balanche. - Monsieur le président, je remercie la commission d'enquête de m'avoir invité à témoigner.

J'ai été recruté en 2007 à l'université Lumière Lyon-II. Auparavant, j'ai été pensionnaire de l'Institut français du Proche-Orient, à Beyrouth, après avoir séjourné à Damas pour préparer ma thèse. J'avais également enseigné pendant cinq ans dans l'enseignement secondaire avant d'intégrer l'université, après avoir obtenu l'agrégation de géographie en 1995. Cette expérience me donne du recul sur l'enseignement secondaire, qui constitue le principal vivier de recrutement des étudiants de l'université et explique une part importante des dysfonctionnements observés dans l'enseignement supérieur.

Depuis près de vingt ans que j'exerce comme maître de conférences, j'ai constaté une baisse de niveau absolument considérable des étudiants. Les cours que je dispensais autrefois en première année, j'hésite aujourd'hui à les proposer en troisième année de licence.

J'observe également un absentéisme très important dans les cours magistraux et une multiplication des dispenses de travaux dirigés, principalement pour des motifs professionnels. Les études coûtent cher, notamment en raison du logement. À l'université Lumière Lyon-II, une grande partie de mes étudiants exercent un emploi à temps partiel et vivent encore chez leurs parents, à Bourg-en-Bresse, Bourgoin-Jallieu ou Belleville-en-Beaujolais, faute de pouvoir financer un logement à Lyon. Cette situation les contraint à effectuer quotidiennement des trajets entre leur domicile et l'université. Ils évitent donc les cours qui commencent à huit heures ou qui s'achèvent à dix-huit heures.

Par ailleurs, le volume horaire hebdomadaire, compris entre quinze et vingt heures de cours, leur donne le sentiment qu'ils disposent de beaucoup de temps libre. Les enseignements sont concentrés sur des périodes relativement courtes : les cours commencent à la mi-septembre et s'achèvent à la mi-décembre ; ils reprennent à la fin du mois de janvier pour s'interrompre à la mi-avril. Certes, il existe des périodes d'examens, mais les enseignements eux-mêmes se concentrent davantage sur deux trimestres que sur deux véritables semestres.

Les étudiants considèrent alors qu'ils peuvent consacrer ce temps disponible à une activité salariée. Ils sous-estiment toutefois la charge de travail personnel qu'exigent les études universitaires. Ils lisent de moins en moins, faute de temps, mais aussi parce qu'ils n'en perçoivent plus l'utilité. Tout cela entraîne une chute du niveau qui est particulièrement préoccupante.

Cette situation s'explique également par le fait que les meilleurs étudiants, souvent issus de familles enseignantes et donc familiers des mécanismes du système éducatif, font le choix des classes préparatoires. Leur objectif n'est pas nécessairement d'intégrer l'École normale supérieure. Lorsque l'on effectue une classe préparatoire à Vesoul ou même à Besançon, on sait que cette perspective demeure très incertaine. En revanche, cette voie permet d'éviter le premier cycle universitaire. Après trois années de classe préparatoire, les étudiants obtiennent l'équivalent d'une licence et accèdent directement au master, avec un niveau généralement très supérieur à celui des étudiants ayant effectué l'ensemble de leur premier cycle à l'université.

Dans les disciplines que je connais, c'est-à-dire les sciences humaines et sociales, ainsi que la science politique, cette évolution contribue incontestablement à tirer le niveau vers le bas. La situation diffère dans d'autres filières, telles que les sciences exactes, la médecine ou encore le droit. Dans nos disciplines, en revanche, ce phénomène apparaît très nettement.

Pour les enseignants-chercheurs, l'écart devient considérable entre le niveau d'exigence requis pour exercer ce métier - thèse, habilitation à diriger des recherches, publications scientifiques, articles, activités de recherche - et le niveau d'étudiants qui disposent parfois d'une culture générale limitée, d'une faible appétence pour le travail universitaire et de bases insuffisantes.

Cette situation nourrit une forme de découragement chez de nombreux enseignants-chercheurs. Beaucoup cherchent à se soustraire au premier cycle afin de concentrer leur service sur les enseignements de master. D'autres sollicitent des congés pour recherche ou conversion thématique afin de se consacrer davantage à leurs travaux scientifiques. Au fond, nombre d'entre eux cherchent à s'éloigner autant que possible des contraintes du premier cycle universitaire.

Parallèlement, le système administratif s'est considérablement complexifié. Lorsqu'un enseignant souhaite créer ou modifier un cours, il doit déposer les modalités de contrôle des connaissances près d'un an à l'avance. Celles-ci doivent ensuite être approuvées par le conseil des composantes, puis examinées par la commission de la formation et de la vie universitaire. On en arrive presque à devoir fournir les sujets d'examen à l'avance pour obtenir toutes les validations nécessaires.

Une fois ces modalités enregistrées dans la maquette, toute modification devient extrêmement difficile. Si un enseignant modifie ses modalités d'évaluation, il s'expose à des recours de la part des étudiants, lesquels sont devenus très procéduriers.

Le système est ainsi devenu extrêmement rigide et complexe, au point de générer des dysfonctionnements permanents.

Par ailleurs, mon université manifeste une forte réticence à l'égard des logiciels disponibles sur le marché et privilégie, pour des raisons souvent idéologiques, les logiciels libres. On développe alors des outils reposant sur les compétences d'un ingénieur informatique ou d'un technicien local. Lorsque celui-ci quitte l'établissement, plus personne ne sait faire fonctionner le logiciel. Il en résulte des pannes récurrentes pour les réservations de salles, la gestion des notes ou d'autres tâches administratives. La situation devient parfois particulièrement difficile à gérer.

Je constate également que certains collègues refusent l'utilisation d'outils largement répandus pour organiser des réunions, comme Doodle, au motif qu'il s'agit d'un service commercial. Ces blocages idéologiques compliquent eux aussi considérablement notre fonctionnement quotidien.

Depuis le covid et la phase d'inflation qui a suivi la guerre en Ukraine, les rémunérations du personnel administratif, notamment celles des secrétaires de scolarité et de toutes ces petites mains qui assurent le fonctionnement quotidien de l'université, n'ont pratiquement pas été revalorisées. Avec un salaire équivalent au salaire minimum de croissance, ou à peine supérieur, l'attractivité demeure faible au regard de la charge de travail demandée.

Les agents administratifs les plus qualifiés rejoignent donc progressivement la fonction publique territoriale. À l'université, les personnels administratifs titulaires se raréfient au profit d'agents recrutés en CDD. Le temps nécessaire pour former ces derniers à la complexité du fonctionnement universitaire suffit souvent à les voir partir vers d'autres employeurs.

Ainsi, une secrétaire de scolarité en licence sera tentée de quitter l'université pour rejoindre un rectorat ou une autre administration, attirée par une rémunération plus avantageuse, des primes plus importantes et des perspectives d'avancement réelles, alors que les carrières universitaires stagnent depuis des années. Cette évolution se comprend parfaitement. La personne concernée part, puis son poste revient à un agent recruté en CDD, qui ne s'investit pas nécessairement de la même manière. Dès lors, le fonctionnement se dégrade. Les enseignants-chercheurs s'arrachent les cheveux pour la saisie des notes, la gestion des emplois du temps ou l'ensemble des tâches administratives, tant la situation devient difficile.

Dans un laboratoire de recherche, la disparition du secrétariat provoque rapidement une forme de panique. Le même phénomène se produit à l'université, avec une intensité croissante. Les rémunérations des agents de catégorie C et de catégorie B demeurent particulièrement faibles. En province, la situation est déjà difficile ; à Paris, elle paraît encore plus préoccupante.

À cela s'ajoute la centralisation progressive de nombreuses compétences autrefois exercées au niveau des facultés et désormais transférées vers les services centraux des universités. Les présidents d'université ont souvent souhaité concentrer davantage de décisions au niveau de l'administration centrale. Il en résulte un éloignement croissant entre les lieux de décision et la réalité quotidienne des facultés.

Cette évolution est la source de dysfonctionnements considérables. Il demeure beaucoup plus simple de s'adresser directement à une secrétaire située dans la faculté pour régler un problème de salle ou de scolarité que d'envoyer un courriel à un service centralisé dont les agents ne connaissent ni les personnes ni les situations particulières et répondent de manière impersonnelle.

L'ensemble de ces difficultés nourrit une souffrance croissante parmi les personnels. Aujourd'hui, il devient extrêmement difficile de trouver des enseignants-chercheurs acceptant d'assumer des responsabilités administratives : responsables de licence, responsables d'année ou responsables de formation.

Ces fonctions sont devenues pratiquement ingérables. Elles absorbent un temps considérable au détriment de la recherche, mais également de l'enseignement. Or c'est principalement pour la recherche que nombre d'entre nous se sont engagés dans l'enseignement supérieur. C'est également la recherche qui conditionne les perspectives de carrière. Le nombre d'articles publiés, d'ouvrages rédigés ou de travaux scientifiques réalisés permet d'accéder au corps des professeurs des universités, d'obtenir la hors-classe ou de progresser dans la carrière.

Le paradoxe réside dans le fait que les collègues qui s'investissent le plus dans les tâches administratives et pédagogiques se trouvent souvent pénalisés, puisque l'évaluation repose essentiellement sur l'activité de recherche. Cette situation devient de plus en plus pesante.

J'en viens à la question de la sélection à l'entrée de l'université.

Selon moi, une sélection s'impose. Je sais que ce débat remonte à la loi Devaquet de 1986 et qu'il suscite depuis longtemps de fortes oppositions. Lorsque j'ai obtenu le baccalauréat, seule une minorité d'une classe d'âge, à peine 20 %, accédait à ce diplôme. Le baccalauréat garantissait alors réellement la capacité à suivre des études universitaires.

Dans ce contexte, les projets de sélection à l'entrée de l'université pouvaient effectivement paraître contestables. Aujourd'hui, la situation a profondément changé. Près de 80 % d'une classe d'âge obtient le baccalauréat. Certains baccalauréats technologiques permettent l'accès à l'université, alors même que les connaissances acquises ne suffisent pas toujours pour suivre avec succès des études longues.

La situation paraît d'autant plus paradoxale que les filières courtes, telles que les brevets de technicien supérieur et les instituts universitaires de technologie, sélectionnent leurs étudiants, tandis que l'université, qui constitue une filière longue, demeure beaucoup plus ouverte.

Nous accueillons ainsi des étudiants qui s'enlisent en première année. Les plus lucides se réorientent dès la fin de cette première année. D'autres demeurent dans des parcours où les difficultés s'accumulent. Grâce à certaines options particulièrement accessibles - musculation, chinois grand débutant ou portugais pour des étudiants lusophones -, ils obtiennent néanmoins leur licence. Ensuite, ces étudiants accèdent au master. Certes, certains masters demeurent sélectifs, mais le principe du droit à la poursuite d'études conduit les établissements à proposer plusieurs solutions aux titulaires d'une licence afin qu'ils puissent atteindre le niveau bac + 5.

Dans ces conditions, il devient possible d'obtenir un diplôme de niveau master sans que les lacunes accumulées au cours du cursus aient véritablement été résorbées.

À mon sens, une sélection plus affirmée s'impose donc. Parcoursup permet déjà à certaines universités d'introduire des critères de sélection dès l'entrée en première année. Toutefois, cette possibilité soulève une autre difficulté : celle de la soutenabilité des formations. Les universités fragilisées par la baisse démographique ou par des effectifs insuffisants sont parfois tentées d'abandonner leurs critères de sélection afin de remplir leurs formations, en particulier dans certaines disciplines en difficulté des sciences humaines et sociales, comme l'histoire de l'art.

Ce faisant, elles rendent un mauvais service aux étudiants. Elles les maintiennent dans des filières offrant peu de débouchés professionnels et entretiennent parfois des illusions quant à leurs perspectives d'insertion. À la sortie, ces étudiants se retrouvent frustrés et amers. Beaucoup regrettent alors de ne pas avoir choisi un brevet de technicien supérieur ou une autre formation professionnalisante. Mais ils ont alors vingt-trois ou vingt-quatre ans et il est souvent trop tard pour corriger cette orientation.

À un moment donné, il faut dire clairement à certains candidats qu'ils ne disposent pas du niveau requis pour réussir à l'université ou qu'ils s'engagent dans une filière sans véritable perspective. Une forme de fermeté apparaît nécessaire.

Le libre arbitre ne saurait tout régler, notamment pour des jeunes qui n'ont pas toujours atteint une pleine maturité ou qui ne bénéficient pas d'un entourage familial capable de les guider efficacement dans leurs choix d'orientation.

À ces difficultés s'ajoute un militantisme politique de plus en plus présent au sein des universités.

L'engagement politique des étudiants a toujours existé. Toutefois, le phénomène a pris une ampleur nouvelle. L'interruption d'un cours, dont j'ai été victime, l'illustre parfaitement. Plus rien ne semble arrêter certains militants, précisément parce qu'ils bénéficient d'une impunité totale. Un an après cette interruption de cours, pourtant largement médiatisée et ayant suscité le soutien du ministre, ainsi que plusieurs questions parlementaires, aucune personne n'a été identifiée et aucune sanction n'a été prononcée.

Depuis lors, je fais l'objet d'une campagne de harcèlement : graffitis, tags, affichages sauvages. Mon amphithéâtre a été saboté à deux reprises au printemps et des affiches diffamatoires ont été placardées dans différents locaux. Personne n'est identifié, personne n'est sanctionné. Dès lors, rien ne dissuade les auteurs de recommencer.

Il y a eu d'autres affaires de blocages, d'occupations ou de dégradations de locaux. Là encore, personne n'a véritablement été inquiété.

L'absence de caméras de surveillance dans les universités contribue à cette situation. La direction de mon université refuse leur installation au motif qu'elles porteraient atteinte aux libertés individuelles. Cette position ouvre pourtant la voie à de nombreuses dérives.

Les raisons avancées varient. Pour certains, il s'agit d'éviter toute polémique : le fameux « pas de vagues ». Pour d'autres, une proximité idéologique avec certains groupes militants étudiants paraît évidente.

Cette situation soulève une question de neutralité. La direction de l'université ne respecte pas toujours, selon moi, l'obligation de neutralité qui devrait s'imposer à elle.

Par ailleurs, de nombreux enseignants-chercheurs ne distinguent plus suffisamment la recherche scientifique du militantisme. L'obligation de neutralité politique et religieuse qui devrait accompagner leurs fonctions mérite également d'être interrogée.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - J'aimerais vous interroger, d'abord, sur le premier cycle universitaire et sur la réussite étudiante au sein de celui-ci.

Vous avez indiqué tout à l'heure que votre parcours vous conférait une double expérience : vous avez enseigné au lycée en qualité d'agrégé de géographie avant d'exercer les fonctions de maître de conférences à l'université. Nous nous intéressons précisément à cette transition entre l'enseignement secondaire et l'enseignement supérieur, que l'on désigne parfois sous l'expression « bac - 3 / bac + 3 ».

Vous avez rappelé que le filtre du baccalauréat ne joue plus aujourd'hui le rôle qui était historiquement le sien. Environ 80 % d'une classe d'âge obtient désormais ce diplôme et fait ensuite valoir son droit à poursuivre des études dans l'enseignement supérieur.

Cette évolution a engendré, comme vous l'avez très bien décrit, différents phénomènes d'évitement. Certains étudiants empruntent la voie des classes préparatoires, soit pour quitter définitivement le système universitaire et rejoindre les grandes écoles, soit, dans les disciplines de sciences humaines et sociales, pour contourner les années de licence et intégrer directement l'université au niveau du master.

À cela s'ajoute le développement des bachelors universitaires de technologie (BUT), les anciens diplômes universitaires de technologie, ainsi que de l'enseignement supérieur privé lucratif, qui a pris une place importante ces dernières années. Dans ce contexte, l'université n'accueille plus qu'environ 54 % des étudiants de l'enseignement supérieur français.

Pour autant, les effectifs universitaires continuent de progresser sous l'effet de la dynamique démographique.

Nous constatons également un manque de confiance de la part de certaines familles et de certains étudiants à l'égard du modèle universitaire. La crainte de l'échec y contribue sans doute : près de la moitié des étudiants inscrits en licence n'obtiennent pas ce diplôme. S'y ajoute une inquiétude liée au militantisme politique que vous avez évoqué, et sur lequel nous reviendrons.

Par ailleurs, dans certaines filières, l'absence de sélection suscite des interrogations. Certes, Parcoursup permet de classer les candidatures et d'introduire certains correctifs, mais sans assumer pleinement une logique de sélection.

Ma première question porte donc sur les moyens de réhabiliter le premier cycle universitaire. Vous avez évoqué la sélection sans tabou. D'autres demeurent plus réservés sur cette question, même si le débat évolue. Selon vous, convient-il de rendre le baccalauréat plus exigeant afin qu'il retrouve sa fonction de premier filtre avant l'entrée à l'université ?

Existe-t-il, à vos yeux, un problème d'adéquation entre certains parcours du secondaire et les exigences des études universitaires ? Je pense notamment aux titulaires d'un baccalauréat professionnel ou technologique qui s'orientent vers l'université, alors que leur formation les préparait davantage à des cursus courts. À l'inverse, certains étudiants destinés à des études longues choisissent aujourd'hui des formations sélectives comme les BUT précisément en raison de cette sélection.

Faut-il, dès lors, repenser l'offre de formation du premier cycle en réduisant la place des filières non sélectives et en renforçant les formations professionnalisantes ? Comment redonner au cycle de licence sa cohérence et son intégrité propres, y compris dans la perspective d'une insertion professionnelle à bac+3, si vous estimez qu'un tel objectif conserve toute sa pertinence ?

Enfin, une dernière question concerne le taux d'encadrement et, plus largement, l'accompagnement des étudiants durant ce premier cycle. Les étudiants quittent le lycée après avoir évolué dans des classes d'une trentaine d'élèves et découvrent parfois, à l'université, des amphithéâtres accueillant plusieurs centaines d'étudiants. Cette rupture peut impressionner et contribuer, elle aussi, aux phénomènes d'évitement que vous avez décrits.

Quel regard portez-vous sur cette question ? Plus généralement, quelle est votre grille d'analyse et quelles solutions vous paraîtraient susceptibles de réhabiliter véritablement le premier cycle universitaire en tant que tel ?

M. Fabrice Balanche. - Les titulaires d'un baccalauréat technologique, par exemple d'un baccalauréat sciences et technologies tertiaires, ne devraient pas accéder automatiquement à l'université. Il existe déjà un examen d'entrée à l'université destiné aux personnes qui ne sont pas titulaires du baccalauréat. Si des élèves issus d'une filière technologique souhaitent réellement poursuivre des études universitaires, ils pourraient emprunter cette voie.

Il ne s'agit pas de fermer la porte aux meilleurs. Au contraire, il conviendrait de développer ce type d'examen pour les bacheliers des filières technologiques et de veiller à ce que les élèves qui ont fait le choix d'une filière courte s'orientent davantage vers le baccalauréat professionnel.

Il faut néanmoins faire preuve de prudence sur cette question.

Lorsqu'on grandit dans une famille modeste, avec des parents ouvriers ou employés, les études longues peuvent susciter une véritable appréhension. Beaucoup cherchent d'abord à sécuriser leur avenir. Ils s'orientent alors vers un baccalauréat technologique afin de disposer d'un premier diplôme et d'une qualification à dix-huit ans. Lorsque les parents ont eux-mêmes commencé à travailler à quatorze, quinze ou seize ans, l'idée de poursuivre des études pendant plusieurs années peut paraître intimidante.

Le même phénomène se retrouve dans l'enseignement supérieur.

Je connais, dans mon village, plusieurs personnes qui, après l'obtention d'un baccalauréat général, ont préféré suivre une filière courte afin de s'assurer au moins l'obtention d'un diplôme universitaire de technologie, avant de reprendre ensuite leurs études en licence.

Il ne faut donc pas leur fermer la porte.

Lorsque l'on est issu d'une famille dont les parents ont eux-mêmes suivi des études supérieures, les parcours et les perspectives sont généralement mieux identifiés. À l'inverse, lorsque les parents étaient ouvriers, l'enseignement supérieur apparaît souvent comme un univers inconnu.

Cette réalité mérite une attention particulière. Il faut laisser à ces jeunes la possibilité de poursuivre leurs études et d'accéder à l'université, tout en leur indiquant clairement que la détention d'un baccalauréat technologique ne garantit pas nécessairement les connaissances requises pour suivre avec succès une formation universitaire.

Par ailleurs, lorsqu'un étudiant entre en premier cycle à l'université, il se heurte à une rupture importante avec le lycée : l'encadrement y est beaucoup plus faible.

L'enseignant arrive, dispense son cours, puis repart. Bien souvent, les chargés de travaux dirigés sont des vacataires ou des assistants qui n'ont reçu aucune véritable formation pédagogique. Il en va de même pour de nombreux enseignants-chercheurs qui n'ont ni passé l'agrégation ni le certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement du second degré (Capes). Eux non plus n'ont reçu aucune formation pédagogique.

Cela constitue un problème majeur.

Enseigner ne s'improvise pas. Un cours se prépare, se construit et repose sur une méthode. Or personne n'évalue véritablement la qualité des pratiques pédagogiques dans l'enseignement supérieur.

Lorsque j'enseignais dans le secondaire, les inspections étaient régulières. Les inspecteurs formulaient des observations, apportaient des conseils et contribuaient à l'amélioration des pratiques. Il s'agissait non pas d'un couperet, mais d'un accompagnement professionnel destiné à faire progresser les enseignants. Dans l'enseignement supérieur, rien de tel n'existe. Un enseignant-chercheur peut accomplir l'intégralité de sa carrière sans jamais faire l'objet de la moindre évaluation de ses pratiques pédagogiques.

Par ailleurs, les enseignants les plus expérimentés désertent progressivement les premiers cycles pour se consacrer aux deuxièmes cycles. Les étudiants de licence se retrouvent ainsi fréquemment face à des vacataires, à des attachés temporaires d'enseignement et de recherche ou à de jeunes maîtres de conférences en début de carrière.

Malheureusement, un phénomène comparable existe dans l'enseignement secondaire. Les enseignants qui viennent d'obtenir le Capes sont souvent affectés dans les établissements les plus difficiles, notamment dans certaines banlieues, tandis que les enseignants les plus expérimentés exercent davantage dans les lycées de centre-ville.

Il conviendrait donc de mettre en place, à l'université, un corps d'inspection pédagogique chargé d'évaluer également les enseignements dispensés. La qualité des cours devrait entrer en compte dans l'appréciation des carrières et des promotions, notamment lors du passage du corps des maîtres de conférences à celui des professeurs des universités. La progression de carrière ne devrait pas reposer exclusivement sur le volume des publications scientifiques.

En effet, lorsque la promotion dépend essentiellement de la recherche, le système incite à consacrer le moins de temps possible à l'enseignement et à investir prioritairement son énergie dans les activités de recherche. C'est malheureusement l'attitude qu'adoptent nombre d'enseignants-chercheurs. Une fois les règles du système assimilées, peu acceptent durablement de rester les « dindons de la farce » en matière de promotion.

Il existe donc un véritable problème de formation et d'évaluation pédagogiques dans l'enseignement supérieur.

On le dit souvent : ce n'est pas parce que l'on est un bon chercheur que l'on devient un bon enseignant ; inversement, ce n'est pas parce que l'on est un bon enseignant que l'on excelle nécessairement dans la recherche.

Autrefois, dans les disciplines de sciences humaines et sociales, notamment en géographie et en histoire, l'agrégation constituait presque systématiquement un préalable au recrutement comme maître de conférences. Aujourd'hui, en géographie, cette situation a pratiquement disparu. En histoire, elle subsiste davantage, dans la mesure où cette discipline prépare aux concours de l'enseignement. Les formations concernées ont besoin d'enseignants ayant eux-mêmes passé ces concours afin de préparer efficacement les étudiants à ces épreuves.

Je constate, pour ce qui concerne la géographie, que je figure parmi les rares collègues à assurer encore la préparation au Capes et à l'agrégation. Beaucoup d'autres ne manifestent aucun intérêt pour cette mission.

La perte d'attractivité des sciences humaines et sociales s'explique également par une autre évolution.

Ces disciplines forment principalement les futurs professeurs des écoles, ainsi que les enseignants du second degré. Or les métiers de l'enseignement ont perdu une grande partie de leur attractivité. Les meilleurs étudiants ne s'orientent plus spontanément vers les cursus d'histoire-géographie ou de lettres, précisément parce qu'ils ne souhaitent plus devenir enseignants. Cette désaffection à l'égard des métiers de l'enseignement alimente donc directement la désaffection qui touche aujourd'hui certaines formations de sciences humaines et sociales.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Je reste sur la question de la formation universitaire.

Nous évoquions tout à l'heure le taux d'échec constaté entre l'inscription en première année de licence et l'obtention du diplôme, après trois, quatre ou cinq années d'études. Un taux de réussite de 50 %, ou, à l'inverse, un taux d'échec de 50 %, ne saurait être considéré comme satisfaisant, même si nous savons que cette proportion intègre également des réorientations dont il demeure difficile de mesurer précisément l'ampleur et d'analyser les effets.

Quoi qu'il en soit, l'arrivée massive de bacheliers dans l'enseignement supérieur conduit à deux lectures possibles de ce chiffre.

La première consiste à considérer qu'il s'agit d'un constat préoccupant pour la moitié des étudiants concernés. Cette analyse n'est évidemment pas dépourvue de fondement.

La seconde conduit à une appréciation différente. On peut en effet considérer que ce taux traduit aussi un certain niveau d'exigence académique de l'université, laquelle choisit, à l'issue des examens organisés année après année, de ne délivrer le diplôme de licence qu'à une partie des étudiants initialement inscrits en première année.

Partagez-vous cette lecture ? Considérez-vous que l'université conserve aujourd'hui un niveau d'exigence suffisant quant à la qualité des diplômes qu'elle délivre ?

M. Fabrice Balanche. - Dans certaines universités, on maintient un fort niveau d'exigence ; dans d'autres, on a pris le parti, par idéologie, que tout étudiant de première année doit avoir sa licence, les examens n'étant alors qu'une formalité. La situation est très variable.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Pouvez-vous nous donner un exemple concret ? Il y a quand même des partiels, des examens, qui donnent lieu à notation...

M. Fabrice Balanche. - Dans une filière ou un département, il peut exister une politique selon laquelle tout le monde doit avoir sa licence et il ne faut pas qu'il y ait de sélection. La notation est à l'appréciation des enseignants-chercheurs, qui vont alors être extrêmement larges.

Dans d'autres filières, en revanche, on veut maintenir un niveau d'exigence, une sélection. On considère que ce n'est pas un dû d'avoir sa licence.

C'est aussi là qu'intervient la question de la soutenabilité des filières. Dans celles qui sont très attractives, vous pouvez vous permettre d'être exigeant. En revanche, dans des filières qui le sont moins, si vous êtes exigeant, vous n'aurez plus d'étudiants... Comment, dès lors, boucler le service ? Comment nourrir les masters ? Des masters ne sont pas attractifs, parce qu'il y a très peu d'emplois à la clé.

Si vous voulez éviter de vous retrouver enseignant en première année, si vous préférez conserver votre séminaire dans le master où vous pouvez parler de vos recherches et vous faire plaisir devant une dizaine d'étudiants, au lieu de vous retrouver devant cinq cents dans un amphithéâtre de première année, vous avez intérêt à maintenir un faible niveau d'exigence pour continuer à nourrir votre filière. De cette manière, vous passerez moins de temps sur vos cours et vous pourrez faire plus de recherche.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Cela rejoint ce que vous évoquiez précédemment sur l'absence de prise en compte de la qualité de l'enseignement dans le cadre des activités d'enseignant-chercheur.

Aujourd'hui, l'environnement universitaire est très mondialisé et les étudiants internationaux représentent 15 % des effectifs étudiants en France, soit environ un étudiant sur six. À peu près les deux tiers sont à l'université. Il y a donc à l'université une surreprésentation d'étudiants internationaux par rapport aux autres établissements de l'enseignement supérieur : les universités accueillent 54 % des étudiants du supérieur, mais les deux tiers des étudiants internationaux.

Comment les universités s'assurent-elles de l'excellence du parcours académique de ces étudiants et de leur niveau de maîtrise de la langue française ? Je parle ici des étudiants hors Union européenne.

M. Fabrice Balanche. - Nous recevons beaucoup de demandes. Les étudiants postulent en général sur eCandidat ou via Campus France. Un tri est réalisé par les services de coopération et d'action culturelle (Scac) des ambassades, les uns et les autres faisant plus ou moins bien leur travail. Par exemple, celui d'Alger effectue un bon travail de sélection des étudiants.

Dans certains pays - j'ai longtemps vécu en Syrie et au Liban -, il n'est pas difficile de se procurer de faux documents - papiers, diplômes, relevés de notes, etc. Le Scac doit donc réaliser un énorme travail pour s'assurer que l'étudiant en question a un bon niveau de langue et qu'il a vraiment fait ce qu'il prétend avoir fait. Dans certains Scac dont je tairai les noms, ce travail n'est pas forcément bien réalisé ; nous le voyons lorsque nous étudions les dossiers. Nous savons que nous ne pouvons pas faire confiance aux dossiers qui proviennent de ces pays.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Je comprends que vous ne vouliez pas le dire publiquement. Peut-être pourrez-vous nous citer ces pays dans votre réponse écrite.

M. Fabrice Balanche. - Je vous donne un exemple. En géographie, nous avons reçu 200 dossiers de Campus France en provenance de pays du Maghreb ou d'Afrique subsaharienne, et ma collègue a dû les traiter en 48 heures ! Il était techniquement impossible de faire une sélection correcte. Par conséquent, nous n'avons pas beaucoup recruté.

S'ajoute le problème des recours que les candidats peuvent déposer en cas de refus. Il faut alors justifier les raisons du refus, ce qui représente une nouvelle charge de travail. J'ajoute que toutes ces tâches sont non rémunérées ; nous les effectuons sur la base du bénévolat, alors que cela prend énormément de temps. Tout dépend aussi des collègues qui traitent les dossiers.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Les étudiants internationaux peuvent déposer un recours ?

M. Fabrice Balanche. - Oui, mais je ne connais pas très bien la procédure,

Par ailleurs, les filières en souffrance, en manque d'étudiants, vont avoir tendance à accepter tout le monde, mais le cas le plus caricatural est celui des départements d'arabe qui acceptent des étudiants tunisiens, marocains ou égyptiens venant étudier l'arabe en France !

Mme Laurence Garnier, rapporteure. Quel sens cela peut-il avoir en termes d'excellence académique ?

M. Fabrice Balanche. - Aucun. Il s'agit en fait de petits départements d'arabe avec très peu d'étudiants et, s'ils veulent maintenir leur département en vie et éviter d'être absorbés dans un grand ensemble, en langues étrangères appliquées (LEA), ils vont gonfler leurs effectifs en acceptant n'importe qui. La plupart de ceux qui viennent étudier l'arabe en France ont comme seul objectif d'obtenir une carte de séjour ; il s'agit en réalité d'une migration.

J'ai pris l'arabe comme exemple, mais il y en a d'autres. J'en discutais récemment avec un collègue en poste à Nancy : depuis qu'il est en poste, il refuse tous les étudiants en arabe venant des pays arabes, précisément parce que cela n'a aucun sens, d'autant plus qu'ils ont certes un bon niveau d'arabe, mais un très mauvais niveau en termes de méthodologie et de culture générale. De toute façon, ils ne viennent pas en cours, ce n'est pas leur objectif.

Tout dépendra finalement des individus, des départements et des stratégies.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - La Cour des comptes évoquait certaines filières qui remplissent uniquement leurs effectifs grâce à l'accueil d'étudiants internationaux. Ce que vous nous dites est sûrement l'un des éléments de réponse.

S'agissant de la gouvernance, vous avez évoqué la question du militantisme politique au sein des universités et je reprends vos mots : « Chez les étudiants, ce n'est pas nouveau qu'il y ait des prises de position politique. Cela fait des décennies que nous le voyons. Toutefois, les choses ont pris aujourd'hui une ampleur nouvelle. » Pourquoi, d'après vous, ce militantisme politique a-t-il pris une ampleur nouvelle et avec des formes de contestation souvent plus violentes ? Selon vous, est-ce que le mode de gouvernance des universités contribue à ce phénomène ?

M. Fabrice Balanche. - Je ne parle évidemment pas des années 1960-1970, durant laquelle - m'a-t-on raconté - le militantisme était important, mais de l'évolution depuis mon entrée à l'université en 1987. Le militantisme, notamment chez les enseignants-chercheurs, a augmenté, en particulier depuis une dizaine d'années, avec une véritable radicalisation des positions.

Ce phénomène est également observable dans la société française, mais à l'université, il est inquiétant. Il est aussi lié à l'autonomie des universités. Aujourd'hui, une université est devenue une sorte de collectivité locale. Le président est élu ; au conseil d'administration, il y a des syndicats, des groupes politiques, etc. Par conséquent, les présidents d'université ne sont plus neutres et le politique prend de plus en plus d'importance. Comme tout autre élu, que cherchent les présidents d'université ? À rester au pouvoir. Le président va essayer de renforcer son corps électoral, en attribuant plus ou moins les postes et les budgets à ceux qui votent pour lui, en marginalisant les autres - ils doivent se rallier s'ils veulent eux aussi obtenir des subsides.

Si la finalité de l'université était l'employabilité des étudiants et non la soutenabilité des filières, la situation serait différente, car il y aurait une obligation de résultat. Ce n'est pas le cas. Ce qui compte, c'est le nombre d'étudiants : c'est ce critère qui permet d'obtenir la dotation de service public la plus importante. On assiste donc à une politisation du fait des enjeux de carrière et de financement. Ce sont des sujets délicats à aborder. Pour ma part, ce qui me fait le plus peur, c'est que nous soyons en train de transformer l'université en une collectivité locale.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. Le système électif devrait-il être remis en cause, comme nous l'avons évoqué hier avec la présidente de la région d'Île-de-France ?

M. Fabrice Balanche. - Totalement !

Lorsque Mme Pécresse a préparé la loi sur l'autonomie des universités, elle n'a pas pris en compte, me semble-t-il, en tout cas en ce qui concerne les sciences humaines et sociales, la sociologie des universitaires : nous étions déjà très politisés et cela allait se développer davantage.

Aujourd'hui, si vous avez un souci budgétaire à l'université et que vous devez tailler dans les heures, fermer des diplômes, etc., allez-vous fermer un diplôme qui fonctionne mal, mais dont les gens votent pour vous, ou un diplôme qui fonctionne moyennement, mais dont les gens ne votent pas pour vous ? On peut toujours se poser la question.

Les universités sont totalement libres en matière de recrutement, dans le cadre de leur enveloppe budgétaire et de certaines conditions, si bien qu'elles peuvent décider d'attribuer tel ou tel poste ici ou là. Comment les attribuer ? En fonction de quels critères ? Là aussi, c'est très opaque.

Prenons l'exemple du repyramidage, un processus mis en place il y a quatre ou cinq ans pour permettre une promotion interne entre les corps de maître de conférences et de professeur. Rien de plus opaque que ce système ! Cela partait d'un bon sentiment, car, quand vous avez 50 ans et que vous êtes maître de conférences, vous êtes investi dans l'université, vous voulez y rester et vous n'avez pas envie de faire le « prof TGV ». Cependant, cela aboutit en fait, comme pour la loi Pécresse, au clientélisme dans toute sa splendeur.

À Lyon-II, la présidente n'a jamais présenté au conseil d'administration un tableau chiffré montrant le ratio par section entre les professeurs et les maîtres de conférences. On ne sait pas comment la section qui a bénéficié du repyramidage a été choisie. Si l'opposition ne fait pas son travail, cela passe comme une lettre à la poste. Il s'avère que, dans la section en question, il n'y avait qu'une candidate... Même si cela part d'un bon sentiment, ce type de procédé aboutit forcément à de la suspicion, parce qu'il n'y a ni éléments chiffrés ni critères rationnels.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Je reviens sur ce que vous nous avez dit sur les fermetures ou maintiens de filières sans critères vraiment objectifs. Certains de vos collègues nous disent que les universités aimeraient parfois fermer une filière, parce qu'elle n'offre aucun débouché ou qu'il faut faire un choix budgétaire, mais c'est le recteur qui le refuse. Quel est le bon schéma ? Faut-il que les capacités d'accueil relèvent de la compétence des présidents d'université, avec les limites que vous avez évoquées à l'instant, ou de celle des rectorats, qui réfléchissent aussi en termes de solutions à apporter à tous les étudiants ?

M. Fabrice Balanche. - Si le recteur s'oppose à la fermeture de filières, c'est parce qu'il a besoin de places à proposer aux « sans master ». Lorsque mes collègues ont des masters sélectifs et de bonne qualité, ils regardent le niveau de l'étudiant, alors que le rectorat va leur demander, si une place est libre, de la donner à un étudiant « sans master » quel que soit son niveau. De leur côté, les masters en difficulté récupèrent les « sans master » s'ils veulent sauver leur filière. Sur ce point également, le rectorat peut avoir des logiques assez dysfonctionnelles.

Le problème de la fermeture de filières soulève une autre question essentielle : que fait-on des enseignants-chercheurs ? Je suis géographe et assez polyvalent, mais ce n'est pas le cas de tous mes collègues. Quand vous avez fait une thèse en géophysique sur un sujet très pointu, si votre master ferme, que faites-vous ? Si le nombre d'étudiants diminue dans une université, ce n'est pas comme dans le secondaire où vous êtes réaffecté dans le lycée ou le collège d'à côté. À l'université, vous êtes titulaire d'un poste dans un établissement précis. Les mutations sont très rares. Pour changer d'université, il y a un concours, c'est compliqué. Il y a finalement très peu de mobilité à l'université, beaucoup moins que dans le secondaire.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Cette question a été notamment soulevée pour les filières d'allemand, dans lesquelles le nombre d'étudiants baisse beaucoup. Cela doit être géré de manière souple, par exemple en réorientant ce type de poste vers la recherche.

Pouvez-vous nous dire le bilan que vous tirez de la protection fonctionnelle dont vous avez bénéficié l'année dernière ?

M. Fabrice Balanche. - La protection fonctionnelle permet une prise en charge des frais de justice éventuels par l'université, en particulier les frais d'avocat.

Dans mon cas, les auteurs n'ont pas été identifiés et j'ai appris fortuitement au mois de septembre, en retournant porter plainte pour la campagne de harcèlement dont j'étais victime, que l'enquête avait finalement été classée par le procureur. La protection fonctionnelle n'a donc pas servi à grand-chose !

Par la suite, nous avons fait d'autres signalements, porté de nouveau plainte pour des tags, des graffitis, le sabotage de l'amphithéâtre, etc. Là non plus, personne n'a été identifié. Tout cela sera donc classé.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Estimez-vous que les enseignants-chercheurs qui font l'objet de campagnes de mise en cause ou de harcèlement, comme c'est votre cas, sont suffisamment soutenus par les établissements ?

M. Fabrice Balanche. - La présidente de l'université a déclaré que, compte tenu de mes propos sur Gaza, ce qui m'était arrivé était normal... Il y avait donc un parti pris idéologique et il a fallu que le ministre chargé de l'enseignement supérieur et de la recherche donne une interview dans Le Figaro pour rappeler que les présidents devaient protéger les enseignants et non leur mettre une cible dans le dos. Je n'ai donc pas du tout été soutenu. La protection fonctionnelle était le minimum. La présidente n'a jamais demandé à me rencontrer. Je vais la voir à la fin du mois sur un autre sujet, mais je n'ai eu aucun contact avec elle ou avec son équipe. Rien ! Vous êtes laissé à l'abandon.

Il y a quand même des choses étranges. Cela faisait deux mois que la présidence de l'université avait attribué au groupe qui m'a agressé une salle pour ses activités militantes. Pourtant, personne ne semble les connaître ; on ne sait pas qui ils sont... À Lyon-II, vous pouvez donc obtenir une salle sans décliner votre identité. Le vice-président discutait toutes les semaines avec eux, mais il ne sait pas qui ils sont.

Le lendemain de mon agression, un signalement a été fait. La salle qui leur avait été attribuée avait été fermée quelques jours auparavant, puisqu'ils voulaient organiser un iftar et avaient aménagé un petit coin pour la prière. Eh bien, on leur a rouvert la porte pour qu'ils puissent récupérer leurs affaires, au lieu de les appréhender ou de garder leurs affaires pour pouvoir les identifier.

Il existe donc quand même une légitime suspicion vis-à-vis de l'équipe présidentielle qui, visiblement, fait tout pour qu'on n'identifie pas le commando qui m'a agressé.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Je voudrais maintenant que nous évoquions la question de la liberté académique. Il s'agit d'un sujet important sur lequel vous vous êtes penché et qui fait beaucoup parler de lui. L'actualité outre-Atlantique ajoute sans doute aux interrogations collectives dans ce domaine.

Estimez-vous que les garanties dont disposent aujourd'hui les enseignants-chercheurs en matière de liberté académique sont suffisantes ? Observez-vous une évolution des sujets qu'il est possible d'aborder à l'université sans susciter de controverses, de pressions diverses et variées ou de tentatives d'intimidation ? Comment voyez-vous les choses évoluer ?

M. Fabrice Balanche. - La liberté académique est reconnue par le statut de 1984. Juridiquement, les enseignants-chercheurs sont donc bien protégés.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Notre pays est bien placé dans les classements internationaux en la matière.

M. Fabrice Balanche. - Oui, mais la vraie question, c'est la pratique.

Liberté académique veut quand même dire limites. Elle doit s'appuyer sur une exigence scientifique. Il faut pour cela que le chercheur s'intègre dans le champ de réflexion disciplinaire - il peut le critiquer - et qu'il s'inscrive dans le cadre des principes républicains, en particulier la laïcité. D'ailleurs, il ne faut pas que l'on considère la laïcité comme une valeur, mais comme un principe, ce qui n'est pas le cas aujourd'hui. On ne peut pas tout déconstruire, tout remettre en question. Il a fallu une loi sur le négationnisme il y a quelques années, la loi Gayssot, pour éviter que les thèses révisionnistes se multiplient, comme c'était le cas dans les années 1980.

En matière d'enseignement, il faut présenter à son auditoire non pas une thèse, mais des thèses, et ne pas faire la promotion d'une idéologie politique ou d'une religion. Si je prends l'exemple de la Révolution française, il faut parler d'Albert Soboul et de Georges Lefebvre et permettre aux étudiants d'avoir les clés de compréhension pour se forger leur propre opinion. C'est cela, la liberté académique.

Il ne faut pas non plus que ce soit une liberté académique à géométrie variable. Si les organisations syndicales et les collectifs se mobilisent uniquement pour les personnes qui considèrent que le Hamas est un mouvement de résistance et qui ont fait l'objet d'un rappel à la loi ou d'une condamnation pour apologie du terrorisme, alors qu'on me jette en pâture parce que je considère que le Hamas est un mouvement terroriste, cela ne va pas. Or nous en sommes là.

On peut être protégé d'un point de juridique, mais pas des réseaux sociaux ou d'une page Wikipédia caviardée. C'est votre réputation qu'on va salir, qu'on va casser. Vous ne serez plus invité dans les colloques, vous serez mis à l'index. La loi ne vous protège pas de ce point de vue. Allez faire un procès à Wikipédia ! Vous ne le pouvez pas.

Il y a un autre problème qui apparaît ; j'en ai été victime. C'est d'ailleurs pour cette raison, à mon avis, que j'ai été agressé le 1^er avril. Un mois avant mon agression, j'avais fait une conférence pour les référents défense des universités d'Auvergne-Rhône-Alpes. Nous traitions des attentats, dix ans après le Bataclan. Les organisateurs m'avaient demandé d'intervenir sur l'attentat-suicide. J'avais parlé de ce sujet, en expliquant que, dans toute religion, le suicide est interdit et que, pour qu'il y ait un attentat-suicide, il faut une légitimité religieuse. J'avais parlé du cheikh Yassine, l'idéologue du Hamas, qui avait justifié l'attentat-suicide. Il se trouve que, dans la salle, il y avait deux « espions » qui n'ont pas apprécié ce que je racontais et qui ont fait un signalement à l'université pour islamophobie et sexisme. On est alors obligé de se justifier devant l'université, qui peut saisir la commission de discipline et vous suspendre pendant un an ou deux, sans salaire. Finalement, ils ont enterré l'affaire, vu ce qui m'était arrivé, mais un processus était en train de se mettre en place.

Aujourd'hui, on observe cette pratique - cela fait évidemment partie des stratégies d'entrisme des Frères musulmans et de leurs alliés - : on dégaine une accusation d'islamophobie contre des enseignants pour faire taire toute réflexion critique sur l'islam ou le Moyen-Orient. Dans le secondaire, beaucoup de collègues en sont également victimes et s'autocensurent. À l'université aussi, des gens s'autocensurent à cause de cela.

Je voulais vous remercier, monsieur le sénateur Fialaire, pour la loi qui permet de dépayser les commissions disciplinaires. En effet, la neutralité des commissions disciplinaires issues des conseils d'administration et des conseils académiques internes aux universités est parfois variable. Les commissions de discipline sont compétentes pour juger un étudiant qui a fraudé aux examens, mais, compte tenu de la politisation de certaines universités et des règlements de comptes politiques qui peuvent y avoir lieu, des enseignants-chercheurs se retrouvent aujourd'hui stigmatisés par ces commissions.

C'est arrivé à une collègue de l'Institut national des langues et civilisations orientales (Inalco) : dans l'acte d'accusation, il était écrit qu'elle m'avait invité à faire une conférence ! Le fait d'avoir invité Fabrice Balanche à faire une conférence à l'Inalco a alimenté le dossier à charge contre elle. Elle a fini par être relaxée, mais cela a duré six mois durant lesquels elle a dû se justifier, n'a pas beaucoup dormi, s'est demandé ce qui allait se passer, etc. Il faut donc être vigilant d'autant que ces procédures sont extrajudiciaires.

M. Bernard Fialaire. - Je précise que cette disposition relative au dépaysement des commissions disciplinaires correspondait à une demande des présidents d'université. Il était bon de clarifier les choses afin d'éviter certains arguments qui auraient ensuite pu être invoqués devant la justice.

Vous avez critiqué l'absence d'évaluation des enseignants-chercheurs sur leur pratique pédagogique. N'estimez-vous pas qu'il est stimulant, pour les nouveaux étudiants qui, au lycée, avaient des enseignants qui étaient avant tout des pédagogues, d'être confrontés à des personnes venant d'un monde différent, à des chercheurs dont le travail procède d'une autre approche ?

Par ailleurs, vous avez pointé une dérive du niveau des étudiants depuis le début de votre carrière, il y a vingt ans, ainsi qu'une hausse du militantisme chez les étudiants, mais aussi les enseignants-chercheurs. Sauriez-vous nous indiquer un éventuel point de bascule, des événements précis qui auraient témoigné de ces évolutions problématiques ?

M. Fabrice Balanche. - Je suis tout à fait d'accord avec vous concernant les étudiants tout juste sortis du secondaire : à l'université, l'on monte tout de même d'un niveau et il faut avoir devant soi des enseignants-chercheurs, mais ceux-ci doivent être capables de transmettre de façon intelligible leurs connaissances sans noyer tout le monde. Faire un cours demande du temps et beaucoup d'investissement. Trouver les bons exemples pour transmettre ses connaissances, c'est un travail à part entière.

Malheureusement, à l'exception des agrégés qui ont une pratique du secondaire, rares sont les enseignants-chercheurs qui ont eu une formation pédagogique. Il faudrait donc en offrir une, mais aussi pratiquer des inspections pédagogiques, car il n'est pas normal que, une fois recruté, on puisse faire ses cours tout seul pendant trente ans sans que jamais personne ne vienne vous recadrer ou simplement vous aider : le but d'une inspection n'est pas d'attaquer l'enseignant, mais de l'aider dans sa pratique. L'aspect pédagogique devrait aussi être pris en compte dans l'avancement, ce qui n'est pas le cas aujourd'hui.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Je me permets à ce propos, avant que vous ne répondiez à la seconde question de Bernard Fialaire, de vous demander si l'évaluation des enseignements par les étudiants, qui se pratique dans de nombreuses universités étrangères, pourrait avoir du sens selon vous.

M. Fabrice Balanche. - En France, cette pratique est à peu près inexistante, mais pourquoi pas ? Tout le problème est que les étudiants doivent avoir la maturité nécessaire pour évaluer un cours : il ne faudrait pas qu'ils ne donnent de bonnes notes qu'aux professeurs qui leur en donnent !

J'en viens à la seconde interrogation de M. Fialaire : à partir de quand ce militantisme s'est-il développé ? Pour ma part, à Lyon-II, j'en ai pris conscience il y a une douzaine d'années, à partir de 2014. Une nouvelle génération d'enseignants a été recrutée à partir de 2010. On vivait alors le Printemps arabe ; ce contexte a beaucoup affecté mon domaine de travail, l'islamologie et l'étude du Moyen-Orient. Certains collègues, à commencer par François Burgat, qui avait pignon sur rue, ont commencé à faire la promotion, en quelque sorte, de l'islam politique. Ensuite, la vague wokiste venue des États-Unis a fini par atteindre la France, avec la promotion des studies, notamment des études sur le genre : plutôt que des savoirs fondamentaux, on dispense des savoirs thématiques, déconnectés de ce socle.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Vous faites remonter ces évolutions à 2014, soit bien après la loi relative aux libertés et responsabilités des universités (loi LRU), adoptée en 2007 sur l'initiative de la ministre Valérie Pécresse. Contrairement à ce que l'on entend parfois, vous ne faites donc pas de lien entre l'autonomie des universités mise en place par ce texte, certes de façon incomplète, et le développement de ces phénomènes de militantisme politique.

M. Fabrice Balanche. - Il y a tout de même un lien : la loi remonte certes à 2007, mais un effet d'inertie a retardé sa mise en oeuvre. Le personnel est resté en place, d'anciennes pratiques de gestion des universités ont perduré après 2007, puis, lorsque l'autonomie a fonctionné à plein régime, ses effets pervers sont apparus petit à petit.

L'un de ces effets pervers s'est fait jour dans le recrutement des enseignants-chercheurs. Le mode de recrutement a été changé. Auparavant, une commission élue au sein de chaque département pour cinq ans s'en occupait, et les postes faisaient l'objet de décisions à l'échelle nationale. À partir de la loi LRU, la gestion des postes a été confiée aux universités ; le recrutement se fait désormais au moyen d'une commission créée spécifiquement pour chaque poste. Un président de commission, désigné par le conseil d'administration de l'université, choisit pour y siéger des spécialistes de la discipline. Sur le papier, c'est très bien ; c'est d'ailleurs ce qui se pratique aux États-Unis ou ailleurs. Le problème est que le profil du poste ouvert est souvent défini en fonction de la personne que l'on veut recruter, ou d'ailleurs de celle que l'on ne veut pas recruter... La commission aussi est constituée en fonction du résultat attendu. On a donc abouti à renforcer le clientélisme et le localisme dans les recrutements, ainsi que leur politisation.

En 2014 ou 2015, j'ai été victime de quelque chose de ce genre lors d'un recrutement à l'Institut d'études politiques (IEP) de Lyon. À l'oral, je n'ai pas été retenu pour un poste. J'ai intenté un recours devant le tribunal administratif, lequel a conclu, en ma faveur, que la commission de recrutement avait manqué d'impartialité. Le concours a donc été annulé, mais cela n'a pas empêché la même personne d'être classée première lorsque la commission, dont la composition n'avait évidemment pas changé, s'est réunie de nouveau.

Cette affaire a au moins donné lieu à une décision politique visant à lutter contre le népotisme dans ces recrutements : Mme Najat Vallaud-Belkacem, qui était ministre à ce moment-là, a pris un décret pour imposer aux membres de la commission de recrutement dont un thésard est retenu à l'oral de quitter la commission à ce moment. Cela peut paraître évident, mais il a fallu cette décision du tribunal administratif pour que l'on s'attaque à ces relations incestueuses susceptibles d'altérer le jugement d'un membre du jury. Dans mon cas, le choix de la commission qui a été condamné était aussi un choix politique ; le juge a mis en lumière l'existence d'arrière-pensées politiques autour de ce recrutement. C'est d'ailleurs ce qui m'incite à dater de cette époque, autour de 2014, la montée du militantisme au sein de la faculté.

Après cette affaire, je suis parti trois ans aux États-Unis, très amer vis-à-vis de ce système de recrutement. Il faut vraiment le revoir : sur le papier, il apparaît très bon de rassembler dans une commission les spécialistes de la discipline, mais cela exige que ces personnes soient réellement intègres et ne recrutent pas par copinage. Le recrutement était beaucoup plus honnête auparavant, quand il était effectué par une commission élue pour quatre ou cinq ans, à l'instar de celui des enseignants du secondaire. D'ailleurs, lorsque j'ai passé l'agrégation, l'un de mes professeurs était dans le jury ; il est sorti de la salle pour ne pas influencer ses collègues.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Nous vous remercions de votre témoignage.

Ce point de l'ordre du jour a fait l'objet d'une captation vidéo, disponible en ligne sur le site du Sénat.

La réunion est close à 14 h 45 heures.