COMPTES RENDUS DE LA CE UNIVERSITES

- Présidence de M. Pierre Ouzoulias, président -

La réunion est ouverte à 14 heures.

Audition de Mme Anne Joulain, présidente, et de M. François Martin, premier vice-président, de la commission permanente du Conseil national des universités

M. Pierre Ouzoulias, président. - Nous accueillons cet après-midi Anne Joulain, présidente, et François Martin, premier vice-président, de la commission permanente du Conseil national des universités (CP-CNU).

Madame la présidente, monsieur le vice-président, je vous souhaite la bienvenue devant notre commission d'enquête.

Cette instance, décidée par le Sénat à l'initiative du groupe Les Républicains, vise à établir un état des lieux partagé du modèle universitaire français et à identifier les leviers permettant d'améliorer la qualité du service public de l'enseignement supérieur, dont l'université constitue le socle.

Entendre le Conseil national des universités (CNU) est donc, pour nous, décisif. En application du décret du 16 janvier 1992, celui-ci est en effet chargé de se prononcer sur les mesures individuelles relatives à la qualification, au recrutement et à la carrière des professeurs des universités et des maîtres de conférences. Il est, en d'autres termes, le garant de l'excellence académique des personnels.

Au cours de nos travaux, nous avons constaté certaines tensions entre les enjeux locaux, défendus par les universités, et les enjeux nationaux, défendus par l'administration centrale, notamment s'agissant du recrutement des enseignants-chercheurs. Il y a eu des discussions, par commissions d'enquête interposées, sur le fait que certaines lois aient pu favoriser le localisme. La question des conditions de l'attribution de la prime individuelle du régime indemnitaire des personnels enseignants et chercheurs, le fameux Ripec, suscite également des échanges parfois vifs.

Vos éclairages sur ces questions nous seront évidemment précieux. Nous souhaitons également vous voir aborder les multiples questionnements qui guident les travaux de la commission d'enquête.

Avant que Laurence Garnier, notre rapporteure, puis les membres de la commission d'enquête ne vous interrogent, je vous propose de nous présenter le CNU dans un bref propos liminaire.

Il me faut, auparavant, procéder aux formalités d'usage pour les commissions d'enquête.

Je rappelle qu'un faux témoignage devant notre commission d'enquête serait passible des peines prévues aux articles 434-13, 434-14 et 434-15 du code pénal. Je précise également qu'il vous appartient, le cas échéant, d'indiquer vos éventuels liens d'intérêts ou conflits d'intérêts en relation avec l'objet de la commission d'enquête.

Je vous invite à prêter successivement serment de dire toute la vérité, rien que la vérité, en levant la main droite et en disant : « Je le jure. »

Conformément à la procédure applicable aux commissions d'enquête, Mme Anne Joulain et M. François Martin prêtent serment.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je précise également qu'il vous appartient, le cas échéant, d'indiquer vos éventuels liens d'intérêts ou conflits d'intérêts en relation avec l'objet de la commission d'enquête.

Je vous rappelle enfin que cette audition est diffusée en direct sur le site internet du Sénat.

Mme Anne Joulain, présidente de la commission permanente du Conseil national des universités. - Je vous remercie pour cette invitation, au nom du Conseil national des universités, dont j'ai l'honneur, ici, de représenter la commission permanente.

Le CNU est une instance représentative des 48 000 enseignants-chercheurs et enseignantes-chercheuses, c'est-à-dire des hommes et des femmes qui, avec le soutien des personnels d'appui - dits Biatss -, avec les chercheurs et chercheuses des organismes de recherche, avec les enseignants et enseignantes de statut de second degré affectés dans l'enseignement supérieur, font la recherche et l'enseignement dans les universités, les écoles, les instituts et les laboratoires.

Dans cette présentation, je souhaiterais exposer ce qu'est le CNU, son rôle dans l'enseignement supérieur et la recherche, plus particulièrement dans la carrière des enseignants-chercheurs. Je dirai quelques mots, également, sur l'évolution du métier d'enseignant-chercheur et des conditions d'exercice de ce métier.

Cela vient d'être rappelé, le CNU est une instance nationale régie par le décret n° 92-70 du 16 janvier 1992. Il se prononce sur des mesures individuelles relatives à la qualification, au recrutement et à la carrière des professeurs des universités et des maîtres de conférences, régis par le décret n° 84-431 du 6 juin 1984 fixant les dispositions statutaires communes applicables aux enseignants-chercheurs et portant statut particulier du corps des professeurs des universités et du corps des maîtres de conférences.

Plus précisément, le CNU est décisionnaire pour la qualification au titre de maître de conférences. Il attribue la moitié des avancements de grade. Il attribue également des congés pour recherches ou conversions thématiques (CRCT). Le CNU émet un avis consultatif sur les primes individuelles, dites Ripec C3, ainsi qu'un avis consultatif sur les promotions internes - le dispositif temporaire de repyramidage instauré dans le cadre de la loi de programmation de la recherche (LPR). Il peut aussi émettre des recommandations dans le cadre du suivi de carrière.

Le CNU apparaît donc comme une pièce maîtresse du statut de fonctionnaire d'État des enseignants-chercheurs et des enseignantes-chercheuses.

Il est composé de douze groupes disciplinaires, eux-mêmes divisés en 52 sections principales, dont le nombre peut monter jusqu'à 58 - nous pourrons y revenir. Chacune de ces sections correspond à une discipline. Elle comprend deux collèges où siègent à parts égales, d'un côté, des représentants des professeurs d'université et personnels assimilés et, de l'autre, des représentants des maîtres de conférences et personnels assimilés. La commission permanente du CNU, que nous représentons aujourd'hui, regroupe les 240 membres des bureaux des sections du CNU. Elle dispose elle-même d'un bureau, dont je suis la présidente.

Par sa constitution et son mode de désignation - élection par les pairs complétée par des nominations -, le CNU est représentatif de la diversité des établissements publics, des thématiques de recherche et des environnements de travail. Ils comptent 3 500 membres, issus de 130 établissements différents, avec une parité entre hommes et femmes. Ses membres sont représentatifs des enseignants-chercheurs, non seulement parce qu'ils ont été élus par des enseignants-chercheurs, mais aussi parce qu'ils sont eux-mêmes enseignants-chercheurs et, à ce titre, peuvent être responsables de filière, de parcours, chefs de département, porteurs de projets pédagogiques ou de recherche, etc.

Le caractère national du CNU garantit l'indépendance de ses décisions par rapport aux pouvoirs locaux et l'impartialité dans l'examen des dossiers qui lui sont soumis. Ces décisions, avis, recommandations impliquent à la fois l'absence de rapports hiérarchiques ou de conflits d'intérêts entre l'examinateur du dossier et la personne qui l'a déposé, et la garantie de l'autonomie des réponses produites à l'égard de toute autre logique qui prévaudrait dans la communauté scientifique concernée. Issu d'élections par les pairs, le CNU est également indépendant des pouvoirs nationaux.

Ainsi, indépendant, impartial, connaissant et reconnaissant la diversité des disciplines comme celle des conditions d'exercice de notre métier, le CNU est garant d'une égalité de traitement sur l'ensemble du territoire, quel que soit l'établissement ou le champ de spécialité.

Les sections du CNU forment leurs décisions au cours d'un processus collégial, fondement du fonctionnement de l'enseignement supérieur. Elles sont souveraines dans l'examen des dossiers qui leur sont soumis volontairement par les enseignants-chercheurs et enseignantes-chercheuses.

La longévité du CNU plaide pour lui. Il a résisté et montré qu'il assurait toutes ses missions depuis 1992. La participation record aux dernières élections de 2023 témoigne de la confiance des collègues dans cette instance nationale. C'est aussi une marque claire de leur attachement au statut national.

La CP-CNU a produit des analyses sur la composante C3 du Ripec, les conditions de travail des enseignants-chercheurs, le suivi de carrière, l'entrée dans le métier et la précarité de l'enseignement supérieur, la carrière des enseignants-chercheurs, les évolutions démographiques, la situation des enseignants-chercheurs dans les établissements à effectifs restreints et les disciplines rares. Elle travaille sur les biais dans l'évaluation et dans l'évolution de la production scientifique.

Je souhaiterais conclure cette déclaration en évoquant les changements dans les conditions réelles d'exercice du métier d'enseignant-chercheur, ainsi que le manque de perspectives de carrière pour les maîtres et maîtresses de conférences.

La lecture des 20 000 dossiers qui nous sont confiés aboutit à un constat, partagé par toutes les sections, qu'il me semble important de vous signaler aujourd'hui. L'exercice de notre métier, l'enseignement et la recherche, nécessite du temps, de la stabilité et de la sérénité.

Le statut national des enseignants-chercheurs garantit l'indispensable stabilité, ainsi que la liberté académique - c'est-à-dire le fait de pouvoir choisir son sujet de recherche et d'y consacrer les moyens et le temps nécessaires. Mais, le temps et la sérénité sont désormais trop souvent un luxe pour les enseignants-chercheurs. Ainsi, le temps consacré à la recherche s'est réduit en raison de l'accroissement des tâches, des missions et des injonctions diverses : multiplication des évaluations ; multiplication des appels à projets ; heures complémentaires ; succession de restructurations et de réformes. Le travail est éclaté entre de multiples tâches, qui, prises isolément, ne sont pas toutes coûteuses, mais se multiplient. Le temps pour interagir avec les collègues, pour lire, pour penser, pour accompagner les étudiants et les doctorants a tendance à disparaître. Alors que la recherche et l'enseignement exigent concentration et sérénité, tout concourt désormais à l'émiettement, à l'éparpillement du temps des enseignants-chercheurs et des enseignantes-chercheuses.

Enfin, le CNU - autant sa commission permanente que ses sections - a regretté à maintes reprises l'effondrement du nombre de promotions pour les maîtres et maîtresses de conférences. Ce nombre est passé de 1 327 promotions en 2022 à 545 en 2025. Les femmes sont particulièrement affectées, puisque plus de 70 % des enseignantes-chercheuses sont maîtresses de conférences.

L'examen des dossiers montre pourtant la richesse et l'ampleur des parcours des maîtres et maîtresses de conférences, et témoigne d'une activité correspondant de plus en plus souvent à celle des professeurs et professeures des universités. Ce manque de reconnaissance est facteur de découragement et, au final, pourrait conduire à la démotivation, voire au désengagement de collègues pourtant extrêmement engagés dans leur métier.

À la veille d'un mouvement massif de départs en retraite au sein de l'enseignement supérieur, l'emploi scientifique constitue une question majeure pour notre pays. Se pose donc, aussi, celle de l'attractivité de nos métiers, en particulier pour les enseignants-chercheurs et les enseignantes-chercheuses qui forment nos futurs docteurs.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Mon premier volet de questions porte sur les tensions que nous constatons au fil de nos auditions entre enjeux locaux et enjeux nationaux autour du recrutement et de la carrière des enseignants-chercheurs.

Le CNU, vous l'avez indiqué, existe depuis 1992. Entre temps, sont intervenus la loi du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités (LRU) et l'acte II de l'autonomie des universités lancé en 2024. Le CNU est resté, mais la gouvernance des universités a changé et la tension entre national et local a pu évoluer.

Pouvez-vous, pour débuter nos échanges, nous préciser quelles sont les « forces en présence » en matière de recrutement des enseignants-chercheurs - entre le localisme, évoqué par le président, et le CNU incarnant un statut national ?

Estimez-vous qu'il existe des tensions entre les préférences locales et le travail que vous menez au niveau national ? Identifiez-vous des phénomènes de cooptation - ponctuels ou récurrents - au niveau local ? Comment intervenez-vous face à ces phénomènes ?

Mme Anne Joulain. - La qualification, je le précise, est la première phase du recrutement. C'est une sorte d'admissibilité, que l'on peut considérer comme faisant fonction de verrou de sécurité dans le recrutement. C'est aussi la seule phase nationale dans le recrutement d'enseignants-chercheurs qui font partie de la fonction publique d'État.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Je souhaite revenir plus en détail sur la qualification ultérieurement. Pouvons-nous, s'il vous plaît, en rester pour l'instant aux tensions qui auraient pu voir le jour au gré des réformes successives ayant favorisé l'autonomie des universités ?

Mme Anne Joulain. - L'université n'est pas un milieu exempt de tensions et de rapports de force. Depuis la loi LRU, les recrutements sont réalisés par des comités de sélection, ou COS, à raison d'un COS constitué par poste. Les membres sont, pour moitié, des « locaux », pour moitié, des extérieurs - mais ces extérieurs sont eux-mêmes désignés localement. Il y a donc, dans le mode de constitution du COS, un risque de verrouillage. Avant la loi LRU, les recrutements relevaient de comités beaucoup plus larges de spécialistes, dont le mandat était de quatre ans. Autrement dit, la commission n'était pas ad hoc et la longévité des membres permettaient une cohérence et une appréciation dans le temps des recrutements.

Donc oui, bien sûr, les COS, de par leur formation, ne sont pas imperméables aux pressions.

Diverses modalités, diverses chartes peuvent s'appliquer pour leur constitution, mais ce sont des comités définis localement. En règle générale, le président d'université n'intervient pas - peut-être dans les très petites universités... Mais on peut imaginer, par exemple, le directeur de laboratoire désignant le président du COS ou le directeur du département désignant un membre au titre de la représentation de la dimension propre à l'enseignement. En tout cas, il n'y a pas de règles.

M. François Martin, premier vice-président, de la commission permanente du Conseil national des universités. - Il y a généralement un cadre global, complété, à l'intérieur des établissements, par des lignes directrices de gestion. C'est donc très variable. In fine, le choix est entériné par le conseil académique, le CAc, c'est-à-dire le niveau supérieur de l'université,...

Mme Anne Joulain. - ... mais il est rarissime que celui-ci remette en cause le classement effectué par un COS.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Je me permets d'insister sur la question pour bien comprendre. Au-delà du processus que vous avez décrit, estimez-vous que des préférences locales ou phénomènes de cooptation peuvent avoir lieu ?

Mme Anne Joulain. - Cela peut arriver. On peut verrouiller un recrutement par la constitution du COS ou encore par l'écriture du profil - on emploie l'expression « poste à moustache » pour qualifier un poste écrit en fonction de la personne souhaitée.

M. François Martin. - Parfois, ce peut être idéologique : on va recruter plus l'idée que la personne.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - J'enchaîne avec une question en creux : pouvez-vous nous préciser les marges de manoeuvre des universités en matière de recrutement et de promotion des enseignants-chercheurs ?

Mme Anne Joulain. - Ce sont deux sujets distincts.

S'agissant du recrutement, les marges de manoeuvre sont très importantes, car la qualification permet de constituer un vivier de candidats, dans lequel les établissements viennent ensuite recruter. Pour vous donner un ordre de grandeur, à l'heure actuelle, nous comptons environ 28 000 personnes qualifiées par le CNU, pour à peu près 1 300 postes ouverts par an.

S'agissant des avancements de grade, le CNU travaille essentiellement sur l'avancement au sein de chaque corps - maîtres de conférences ; professeurs des universités -, et non sur le changement d'un corps à l'autre. Le nombre de promotions est décidé nationalement par arrêtés ministériels ; ce nombre est ensuite réparti, à 50 %, entre les sections du CNU et les établissements.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Quelles réformes pourriez-vous proposer pour mieux articuler les compétences du CNU et celles des COS, notamment au niveau des recrutements ?

Mme Anne Joulain. - Si vous me permettez, je vais prendre cette question dans un sens différent. Le fonctionnement retenu pour les avancements de grade montre que le double contingent, qui permet de prendre en compte les différents aspects du métier, fonctionne bien. On pourrait très bien imaginer un système de recrutement selon les mêmes modalités - ce n'est néanmoins pas une proposition que nous avons mise pour l'heure sur la table.

Quand je dis cela - je précise que toute entrée dans un corps se fait par un processus de recrutement, la seule différence étant que la qualification est amoindrie pour les professeurs des universités car tous les maîtres de conférences en poste dans un établissement public à caractère scientifique et technologique (EPST) sont considérés comme qualifiés -, je pense principalement au recrutement des professeurs des universités, mais ce pourrait être aussi pour les maîtres de conférences. Il y aurait alors, à un moment donné, un concours national, avec un recrutement devant une commission nationale, comme cela se passe pour l'entrée dans certains organismes de recherche, notamment au Centre national de la recherche scientifique (CNRS).

La CP-CNU a adopté une position sur le dispositif temporaire du repyramidage : là, nous revendiquons un contingent national. En revanche, nous ne portons pas de revendication sur ce que je vous expose. Pour autant, nous estimons qu'il serait bénéfique d'étendre cet équilibre entre national et local, plutôt que de le restreindre.

M. François Martin. - Un exemple criant : de nombreux maîtres de conférences ont beaucoup d'expérience et sont extrêmement bons, mais ils ne parviennent pas à passer professeurs des universités au niveau local, parfois parce que les postes sont trop peu nombreux et que la mutation est un processus complexe dans le système universitaire français. La mise en place d'un contingent national permettrait de promouvoir les meilleurs d'entre eux, sans qu'ils ne restent ainsi coincés.

Mme Anne Joulain. - Dans le cadre de la LPR, une voie de promotion interne a été créée et a permis de rééquilibrer les deux corps et de féminiser le corps des professeurs des universités. En dépit de cela, on s'est aperçu que le dispositif était complexe et que la décision finale était toujours locale. De grandes disparités entre établissements ont été constatées, ainsi qu'entre sections. Si un tel dispositif devait perdurer, on pourrait proposer, à nouveau, de créer un contingent national, en plus du contingent local. Cette forme de péréquation nationale permettrait d'accroître l'égalité entre les collègues sur le territoire et de mener beaucoup plus facilement une politique de féminisation.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Pouvons-nous revenir sur la procédure de qualification ? Pour certains, cette procédure est garante de l'impartialité et du caractère national du statut d'enseignants-chercheurs, ce que vous avez rappelé à plusieurs reprises. Pour d'autres, elle serait chronophage, onéreuse, sans équivalent à l'étranger, et susceptible d'être lue comme une forme de défiance vis-à-vis des universités. Enfin, elle n'apporterait pas de garanties réelles contre le localisme. Comment répondez-vous à ces différentes critiques ?

Mme Anne Joulain. - La qualification est une spécificité française, mais tout cela est lié à l'histoire, notamment au rattachement à la fonction publique d'État, et il me semble que la remise en cause de ce statut de fonctionnaire d'État conduirait à une remise en cause bien plus large - de la liberté académique, de la manière dont sont conçues la production scientifique et la transmission des connaissances en France, etc.

Sur la question budgétaire et l'aspect chronophage, une étude réalisée par ma prédécesseuse avait montré que la qualification représentait 16 % des frais globaux engagés dans le processus de recrutement. Je ferai par ailleurs remarquer qu'avec ce premier tri, le CNU réalise un travail qui, s'il n'était pas fait nationalement, devrait être fait au niveau des universités, et ce de manière démultipliée. On le voit, par exemple, lors des campagnes de recrutement d'attachés temporaires d'enseignement et de recherche (Ater). On peut donc tout de même penser que la qualification par le CNU permet une économie d'échelle.

Quant à la critique sur la défiance, la qualification n'est en rien redondante avec le travail d'un jury de thèse. Les sections établissent collégialement des critères disciplinaires, qui ne reposent pas uniquement sur la production scientifique, mais englobent tous les aspects du métier, notamment ceux qui sont relatifs à l'enseignement. En effet, réaliser une thèse et obtenir un diplôme de docteur n'équivaut pas à une entrée dans la fonction publique pour assurer le métier d'enseignants-chercheurs.

Enfin, sur la question du localisme, dès lors que les candidats sont dans le vivier, le CNU n'oppose aucune autre barrière au COS.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Quelle est la proportion des demandes de qualification refusées ? Est-elle variable en fonction des disciplines ? Quels sont les motifs de refus ?

Mme Anne Joulain. - Le taux moyen de demandes acceptées me semble avoisiner les 65 %, mais cela masque des disparités entre sections et, surtout, entre grands domaines. Les sections de droit ont une tradition très particulière, mais sont tout à fait cohérentes entre elles. Les sections sciences humaines, lettres et langues ont un taux de qualification avoisinant 60 % ou 65 %, tandis que le grand domaine sciences et techniques peut atteindre des taux de 70 %.

Le taux d'attribution peut également varier en fonction du nombre de candidats, comme ça a été le cas, par exemple, sur la section physique où, durant le mandat actuel, il a évolué entre 75 % et 65 %.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Pouvez-vous nous donner un exemple ? Nous avons bien compris que le travail du jury de thèse n'est pas le travail mené par les sections du CNU. Mais pourquoi un doctorant qui vient de valider sa thèse en littérature comparée ou en physique n'obtiendrait-il pas la qualification ?

Mme Anne Joulain. - Chaque section détermine collégialement ses critères, qui sont transparents et publiés sur le site du CNU. Sur ma section, celle de physique, le doctorant soumet sa thèse à deux rapporteurs, qui vont rédiger un rapport sur le manuscrit et autoriser, ou pas, la soutenance - si elle est autorisée, l'obtention de la thèse est acquise dans la très grande majorité des cas.

Une fois docteur, le candidat peut solliciter une qualification. Il envoie alors un dossier à la section, qui désigne deux rapporteurs, dont l'identité est connue du candidat. Ceux-ci doivent déclarer leurs éventuels conflits d'intérêts. L'intéressé peut également déclarer un conflit d'intérêts et demander le remplacement d'un rapporteur.

Les deux rapporteurs rédigent leur rapport, puis la section du CNU se réunit, en présence - c'est un point extrêmement important - de l'ensemble des rapporteurs. Elle examine tous les dossiers afin de déterminer si les candidats sont aptes à exercer le métier d'enseignant-chercheur. Elle évalue la production scientifique - selon les sections, celle-ci peut être appréciée au regard de la seule thèse ou de la thèse complétée par d'autres travaux. Elle évalue également l'engagement du docteur dans les activités d'enseignement au cours de sa thèse et détermine, au regard de ses critères, si cet engagement est suffisant ou non. Certaines sections prennent aussi en compte l'engagement dans la vie de l'établissement ou dans les activités de diffusion scientifique.

J'ai oublié d'indiquer qu'avant toute chose, la section vérifie que le dossier relève bien de son champ disciplinaire. Ainsi, une section de physique doit d'abord déterminer si le dossier reçu relève effectivement de la physique. Dans le cas contraire, elle le classe hors section, estimant qu'elle n'est pas compétente pour l'évaluer.

L'évaluation porte donc, à la fois, sur la dimension d'enseignement et sur la dimension de recherche. L'avis final est rendu par la section dans son ensemble, et non par les rapporteurs, dont les travaux ont uniquement vocation à éclairer la commission. Il s'agit bien d'un travail collégial.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Je vais vous parler d'autres disciplines que la physique, car vous comprenez bien que, dans les sciences « dures », les capacités d'évaluation de la qualité des travaux ne sont pas les mêmes que dans les sciences humaines et sociales.

Un précédent intervenant a insisté sur les difficultés de santé mentale rencontrées par certains doctorants, la longueur des thèses et l'épuisement pouvant résulter de plusieurs années de travail et de suivi. Autrement dit, la thèse serait parfois accordée parce qu'il paraît difficile, après quatre ou cinq ans de parcours, de refuser la soutenance et l'obtention du doctorat. Je ne fais que relayer des propos tenus devant notre commission d'enquête. Je vous laisse y réagir librement.

Mme Anne Joulain. - Les thèses prennent des formes très différentes et portent sur des sujets très variés. Effectivement, faire une thèse est très difficile ; c'est un long chemin. En sciences humaines, beaucoup de doctorants ne sont pas financés et sont par ailleurs enseignants dans le second degré. Les durées de thèse sont donc très variables selon les sections.

Au demeurant, un rapporteur extérieur n'autorisera pas une soutenance s'il considère que le travail ne le mérite pas. De plus, les directeurs de thèse accompagnent le docteur dans la rédaction afin qu'il parvienne à un manuscrit susceptible d'être soumis à la soutenance et validé.

Je ne suis pas d'accord avec l'affirmation selon laquelle, par épuisement, un docteur serait autorisé à soutenir sa thèse. D'ailleurs, les écoles doctorales ont mis en place des comités de suivi individuel (CSI) de thèse, qui permettent de suivre le doctorant au cours de sa thèse et de repérer d'éventuelles difficultés.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Vous nous rassurez un peu. Néanmoins, lorsque vous évoquez le verrou supplémentaire posé par le CNU, on peut légitimement se demander s'il n'est pas requis en raison de fragilités en amont. Si je vous entends bien, tel n'est pas le cas et il s'agit donc d'un double verrouillage.

Mme Anne Joulain. - Il s'agit de deux choses différentes. La qualification concerne l'accès aux fonctions de maître de conférences et au métier d'enseignant-chercheur. La thèse constitue, quant à elle, une expertise, c'est-à-dire un travail original sur un sujet très précis.

M. François Martin. - Un élément me paraît important : avant d'obtenir un poste de maître de conférences, les candidats passent aujourd'hui souvent plusieurs années en postdoctorat, parfois cinq ou six ans, voire davantage. Leurs capacités de recherche sont donc déjà largement évaluées. À la sortie de thèse, il est désormais très rare d'être embauché directement, contrairement à ce qui pouvait encore être le cas voilà quelques années.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Vous avez évoqué la question du financement des thèses. À quel niveau s'assure-t-on que les thèses financées par des structures extérieures présentent toutes les garanties d'éthique et de neutralité ?

Par ailleurs, certaines thèses peuvent-elles être financées sans respecter pleinement ces exigences ou être empreintes d'idéologie ? Dans ce cas, le CNU est-il amené à intervenir en estimant que le travail n'est pas suffisamment fondé scientifiquement ? Autrement dit, exercez-vous un rôle de verrou à cet égard ?

Mme Anne Joulain. - Une fois le doctorat obtenu, la thèse est validée...

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Nous avons bien compris. Mais il s'agit ensuite de l'entrée dans la fonction publique d'État.

Mme Anne Joulain. - Cela dépend vraiment des traditions disciplinaires. Certaines sections relisent la thèse, notamment lorsqu'elle constitue la seule production scientifique. C'est parfois le cas chez les juristes ou les mathématiciens, pour lesquels la production d'un article prend beaucoup de temps.

Le CNU définit collectivement les critères qu'il estime nécessaires à l'exercice du métier d'enseignant-chercheur. Ceux-ci diffèrent selon les disciplines : les attentes ne sont pas les mêmes pour un mathématicien ou pour un anthropologue. Dans certaines sections, comme la mienne, un article est demandé.

Le CNU et l'ensemble des sections travaillent depuis longtemps en faveur d'une évaluation qualitative plutôt que quantitative. Il s'agit non pas d'accumuler les articles, mais d'apprécier la qualité de la production scientifique.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Selon vous, il n'existe donc pas de thèses de complaisance ?

Mme Anne Joulain. - Non, il serait dangereux de l'affirmer. Simplement, les thèses prennent des formes variées. Vous évoquiez leur financement. Comme pour toute recherche financée par une structure autre que la puissance publique, des conflits d'intérêts peuvent apparaître. Le directeur de thèse, l'école doctorale, les CSI ainsi que les rapporteurs sont alors chargés d'apprécier le travail réalisé et de déterminer si la thèse peut être soutenue et si elle répond aux critères attendus.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Si je vous comprends bien, l'existence de thèses de complaisance est exclue dès lors qu'un contrôle est exercé en amont et qu'une thèse insuffisamment rigoureuse sur le plan scientifique ne peut être soutenue ?

Mme Anne Joulain. - Si la thèse ne répond pas aux critères scientifiques, les rapporteurs devront l'indiquer.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Dans ce cas, la soutenance n'aura pas lieu ?

Mme Anne Joulain. - Normalement non.

M. François Martin. - Les CSI ont constitué un progrès. Ils permettent de voir, chaque année, si l'étudiant avance progressivement. Ils conduisent aussi, dans certains cas, à l'arrêt de thèses qui auraient peut-être été poursuivies auparavant.

M. David Ros. - Merci pour votre présentation. Pour revenir sur les thèses dites de complaisance, elles relèvent, comme dirait un physicien, d'un effet de bord. Il en va de même des thèses plagiées...

J'ai quatre questions.

Premièrement, dans un système « 50-50 » qui fonctionne globalement bien et favorise l'accès aux fonctions de professeur des universités, n'existe-t-il pas un risque de voir les promotions fondées sur la recherche relever principalement du CNU, tandis que l'innovation pédagogique resterait davantage appréciée au niveau local ? Le CNU ne devrait-il pas se saisir davantage de cette question ?

On voit apparaître des sujets de recherche sensibles, tels que l'informatique ou l'optique quantique, qui participent à la souveraineté nationale et pour lesquels les chercheurs sont parfois conduits à limiter leurs publications. Comment tenir compte de cet aspect dans les promotions, alors même que celles-ci reposent largement sur la valorisation de la recherche ?

Deuxièmement, comment mieux articuler l'évaluation personnelle conduite par le CNU avec celle que réalise le Haut Conseil de l'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur (Hcéres) pour les laboratoires, afin d'éviter que les enseignants-chercheurs aient à remplir des dossiers en double ?

Troisièmement, certains organismes font preuve de souplesse dans la répartition de leurs recrutements, notamment par le biais d'échanges de postes, lorsqu'une discipline dispose d'un vivier de candidats particulièrement riche. Un mécanisme comparable pourrait-il être envisagé entre les sections du CNU ?

Quatrièmement, enfin, au regard des enjeux liés aux fonctions de président d'université, pourrait-on imaginer un comité de sélection spécifique au sein du CNU ?

Mme Anne Joulain. - Il est faux d'affirmer que le CNU ne valorise que la recherche et ne se préoccupe pas de l'enseignement. Mais cela montre que l'évaluation est un objet de débat et qu'il est utile que les instances d'évaluation soient issues d'élections.

Concernant la pédagogie, le CNU est composé d'enseignants-chercheurs qui enseignent et mènent des activités de recherche. Rien ne conduit donc ses membres à négliger, une fois membres de cette instance, une part importante de leur métier.

L'activité d'un enseignant-chercheur repose sur plusieurs missions : l'enseignement, la recherche et la participation à la vie de l'établissement. L'équilibre entre ces missions peut varier selon les personnes et au cours de la carrière. Le CNU reconnaît et prend en compte ces différents équilibres.

L'investissement dans l'innovation pédagogique, l'encadrement des apprentis ou l'internationalisation des formations est ainsi pris en compte et reconnu par le CNU.

M. François Martin. - Lorsque les travaux portent sur des sujets sensibles ou sur des résultats susceptibles d'être brevetés, ceux-ci peuvent d'abord faire l'objet d'une protection avant d'être publiés. Ces démarches ne sont pas antinomiques : la publication peut intervenir ultérieurement, une fois les procédures nécessaires accomplies.

M. David Ros. - Oui, mais la valorisation n'est pas la même.

M. François Martin. - Les brevets sont comptés comme des publications.

M. David Ros. - Pas avec le même « facteur h ».

Mme Anne Joulain. - Le CNU a récemment mis à jour sa charte de déontologie, mais cela fait déjà longtemps qu'il s'inscrit dans une démarche d'évaluation qualitative. Le « facteur h » est un terme que nous n'utilisons pas dans les sections du CNU. Celles-ci affirment désormais très clairement leur volonté de faire un usage modéré et raisonnable des indicateurs bibliométriques, en particulier du « facteur h ».

Comme pour l'enseignement, il existe une grande diversité de façons d'exercer le métier d'enseignant-chercheur. Le CNU ne promeut pas un portrait-robot de l'enseignant-chercheur. Nous sommes attentifs à la qualité des publications et non à leur seule accumulation. Sont également pris en compte l'animation de groupes de recherche, le portage de dossiers, l'encadrement ou encore les brevets. Nous ne procédons donc pas à une appréciation fondée sur un simple tableau Excel recensant un nombre de publications.

Par ailleurs, le Hcéres et le CNU n'ont pas le même objet. Le CNU réalise des évaluations individuelles, tandis que le Hcéres évalue les formations et les laboratoires.

Vous exprimez une crainte concernant une accumulation de dossiers. Je vous rejoins sur ce point : les enseignants-chercheurs doivent aujourd'hui rédiger de nombreux rapports, pour le Hcéres, les appels à projets, la formation ou les accréditations. Cela contribue à l'éclatement du temps.

Des membres du CNU siègent dans chaque comité d'évaluation du Hcéres, mais cela ne répond pas directement à votre interrogation. Je rejoins votre constat sur l'inflation des évaluations, dont les effets sont très critiquables.

En réponse à votre troisième question, le CNU ne recrute pas.

M. François Martin. - Ce sont les universités.

M. David Ros. - C'est toute la complexité des « 50-50 » qui ne s'appliquent pas sur les recrutements.

Mme Anne Joulain. - S'agissant de l'avancement de grade, le nombre de promotions attribuées à chaque section est calculé très simplement : le nombre de promouvables détermine mécaniquement le nombre de promotions. Aucune raison ne justifie des taux de promotion différents selon les sections ; le taux est le même pour tous.

Chaque section dispose de son contingent de promotions. Malheureusement, celui-ci est suffisamment faible pour que nous ayons toujours assez de très bons dossiers pour attribuer l'ensemble des promotions.

M. David Ros. - Le recrutement restant largement organisé au niveau local, notamment en fonction des départs à la retraite et de l'émergence de nouvelles thématiques, le CNU ne pourrait-il pas jouer un rôle d'indicateur ? Au regard de ce qu'il observe, par exemple en matière d'intelligence artificielle (IA), ne pourrait-il pas recommander davantage de recrutements et contribuer à réguler l'enveloppe nationale de postes à laquelle il a accès, même si celle-ci est gérée par les universités ?

Mme Anne Joulain. - Je le redis : nous n'avons accès à aucun poste.

M. David Ros. - Vous avez connaissance du nombre de postes budgétisés.

Mme Anne Joulain. - Nous disposons de cette information en notre qualité d'enseignants-chercheurs, non en tant qu'instance nationale.

M. David Ros. - C'est précisément ce que je veux dire. Ne pourrait-on envisager que le CNU ait le même regard ?

Mme Anne Joulain. - Si l'on veut donner une impulsion aux politiques nationales, y compris disciplinaires, comme peuvent le faire les organismes de recherche, alors il faut les instances nationales. Nous n'y parviendrons pas par l'éclatement actuel. La situation des disciplines rares en témoigne, monsieur le président.

Avec les départs massifs à la retraite qui s'annoncent, des pertes de connaissances dramatiques et irréversibles sont à craindre. Sans vision à l'échelle nationale, cette question ne sera pas résolue, d'autant que les établissements connaissent des situations budgétaires extrêmement compliquées. Les disciplines rares deviendront très souvent des variables d'ajustement.

Dans un contexte de pénurie, faire émerger de nouvelles thématiques au niveau des établissements est extrêmement compliqué. On ne peut mener une politique nationale avec des recrutements et des ajustements uniquement locaux.

J'en viens à la question des présidents d'université. A priori, je ne suis pas favorable à ce que le CNU rende un avis sur la qualification d'un candidat à exercer les fonctions de président d'université avant son élection. Le président d'université est élu par ses pairs. Il doit s'appuyer sur une équipe et un projet politique pour son établissement. Je ne vois pas ce que le CNU aurait à dire sur ce projet politique ni sur une éventuelle qualification scientifique.

M. David Ros. - Le projet politique est porté au moment des élections internes par une liste, dont le futur président n'est pas nécessairement issu.

Mme Anne Joulain. - Selon quels critères ?

M. David Ros. - Être capable d'exercer des responsabilités universitaires au regard d'un parcours, comme pour une qualification. Certains envisagent des comités de sélection pour la présidence de l'université en amont de l'élection. Le CNU ne pourrait-il pas jouer ce rôle ? Ma proposition est très iconoclaste.

Mme Anne Joulain. - Ce qui l'est moins, c'est de rappeler que le président d'université doit être un pair. Il est important qu'il connaisse notre métier et que l'organisation soit la plus collégiale possible.

Les modes de désignation ont évolué. Aujourd'hui, le président est élu par le conseil d'administration ; auparavant, le congrès intervenait, dans une organisation moins présidentialiste et plus collégiale. La loi LRU de 2007 a modifié cet équilibre.

J'aurais davantage de craintes à l'égard d'une commission chargée de valider ou non la capacité d'une personne à exercer ces fonctions. Imaginez une commission décidant qu'un citoyen a, ou non, les capacités pour être sénateur ou député : ce serait inadmissible !

La LPR a renforcé les pouvoirs du président. Celui-ci doit rester un enseignant-chercheur élu par ses pairs, mais une qualification préalable ou un dispositif de validation me paraissent plus porteurs de dangers que de garanties.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je ne me prononcerai pas sur la proposition de mon collègue. Seulement, il y a quinze jours, nous avons examiné au Parlement la candidature du président-directeur général du CNRS, alors même que nous n'avons aucune compétence scientifique. Le Président de la République nous a soumis une candidature et nous nous sommes avant tout prononcés sur un projet politique.

M. François Martin. - Si le candidat est un pair reconnu pour la qualité de sa recherche et de son enseignement, nous n'allons pas émettre un avis défavorable.

M. David Ros. - L'avis du CNU, qui représente les pairs du candidat, pourrait donc constituer une étape intermédiaire avant son élection par ses pairs ?

Mme Anne Joulain. - Le président-directeur général du CNRS, pas plus que la présidente du Hcéres n'ont été élu par leurs pairs, contrairement aux présidents d'université. Cette question n'a d'ailleurs jamais été débattue au sein de la CP-CNU.

M. Pierre Ouzoulias, président. - J'ai trois questions. Tout d'abord, les directeurs de recherche du CNRS ne peuvent être recrutés sans habilitation à diriger des recherches (HDR). Cette exigence vous paraît-elle légitime ?

Par ailleurs, ne serait-il pas possible de rapprocher les procédures d'évaluation du CNU, du Hcéres et du Comité national de la recherche scientifique (CoNRS) afin d'éviter la multiplication des dossiers d'évaluation ?

Enfin, le code de déontologie du CNU comporte-t-il des dispositions relatives au non-recours à l'intelligence artificielle pour la préparation, la rédaction ou l'évaluation des dossiers ?

Mme Anne Joulain. - Pour être professeur des universités, il faut, sauf dans un cas dérogatoire, avoir une HDR.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Et pour être directeur de recherche ?

Mme Anne Joulain. - Idem.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Quelle en est la justification ?

Mme Anne Joulain. - Il n'y a pas de cadrage national de la HDR. C'est pourquoi le CNU regrette la disparition de la qualification de professeur, qui permettait non seulement de prendre en compte l'activité de recherche selon un cadrage national par discipline, puisque la HDR recouvre de nombreuses formes, mais également d'évaluer l'engagement des enseignants-chercheurs dans leurs autres missions, notamment la prise de responsabilités dans leur établissement. Le CNU n'a pas pris position sur la HDR, mais s'est exprimé sur la disparition de la qualification de professeur des universités.

Pour obtenir le grade de directeur de recherche, il faut de nouveau passer devant une commission nationale et le passage au grade de professeur chez les enseignants-chercheurs implique un passage devant un comité local. La disparition de cette qualification fait sauter un verrou qui limitait le vivier et permettait de dire à certains collègues que leur candidature n'était peut-être pas encore mûre.

Les trois instances sont de nature très différente. Le CNU et le CoNRS sont deux instances dont la légitimité procède de l'élection par les pairs, contrairement au Hcéres.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Il y a des élus au sein du Hcéres. Vous y avez des représentants. C'est comme le Sénat : une élection au second degré, au sein du collège.

Mme Anne Joulain. - Pas tout à fait, la présidente du Hcéres est nommée par le Président de la République, ce qui n'est pas mon cas ; c'est donc une tout autre légitimité. Il y a en effet, dans le collège du Hcéres, des représentants du CNU, mais nous ne les désignons pas directement nous-mêmes, parce que nous proposons six noms et que le président choisit parmi ces noms. Dans les comités de visite, il y a également des membres du CNU. Ces instances ont donc des légitimités différentes et, d'ailleurs, des objets différents.

Je pense qu'il y a en effet une forte volonté de diminuer les évaluations ; nous croulons sous l'évaluation. Toutefois, l'évaluation individuelle que mène le CNU ne pourrait être conduite par une autre instance. Le rôle du CoNRS sur les agents du CNRS, des unités mixtes de recherche (UMR) et des unités propres de recherche (UPR) lui est propre.

Pour ce qui est du rôle du Hcéres en matière d'évaluation, nous avons compris qu'il y avait une volonté d'alléger le travail d'évaluation, mais cela engendrerait un surcroît d'évaluation pour le CNU. Très honnêtement, je ne vois pas très bien comment on pourrait regrouper ces missions ; cela me semble impossible. Cela ferait-il économiser du travail d'évaluation ? Le travail du CNU serait-il assuré par le Hcéres ? Mais je ne vois pas pourquoi on ferait ainsi, puisque le CNU évalue des individus, quand le Hcéres évalue des collectifs, des laboratoires. Que l'on travaille ensemble, qu'il y ait des membres du CNU présents lors de l'évaluation d'un laboratoire, y compris pour rappeler les difficultés des collègues concernés et les conditions de travail des enseignants-chercheurs, que ces membres soient même présents au sein des comités d'évaluation, je trouve cela normal. Toutefois, si l'on va plus loin, il faudrait repenser complètement l'évaluation des structures, par une autre instance élue ; mais je ne pense pas que ce soit le rôle du CNU.

M. François Martin. - Du temps de l'Agence d'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur (Aéres), qui a précédé le Hcéres, les individus étaient pris en compte, non pour une évaluation, mais pour une quantification. Surtout, il y avait les publiants et les non-publiants. Cela a été complètement abandonné depuis longtemps.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je pensais surtout à l'évaluation des disciplines elles-mêmes. On ne peut pas imaginer que le CNU et le CoNRS évaluent, les uns les individus, les autres les structures, sans savoir quelle est leur place au sein de la discipline et surtout ce que devient la discipline elle-même.

Mme Anne Joulain. - Tout à fait.

M. François Martin. - C'est vrai.

M. Pierre Ouzoulias. - Même chose pour le Hcéres : cet organisme ne peut pas se tenir à l'écart d'une certaine cohérence disciplinaire. Selon moi, vous pourriez mettre vos moyens en commun pour établir un bilan régulier de l'état de la discipline, ce qui permettrait d'ailleurs de mettre en relief le problème des disciplines rares, la défaillance de certaines disciplines par rapport au recrutement, etc. Cela donnerait plus de force aux avis des uns et des autres.

Mme Anne Joulain. - Le CNU a une très bonne vision, au travers de la lecture des dossiers de qualification et des expériences des collègues, de l'évolution des disciplines ; c'est très clair avec les thèses, l'évaluation des qualifications, parce que l'on voit très bien la dynamique des disciplines, on voit ce qui est en train de bouger. D'ailleurs, pour revenir sur mes propos antérieurs - la première question que l'on se pose face à un dossier est « Est-ce dans la section ou non ? » -, cela suscite des discussions scientifiques sur les contours de chaque section.

Par conséquent, oui, le CNU pourrait travailler davantage, sur ce fondement, avec le CoNRS, qui a une division différente, non fondée sur les disciplines, pour faire un état des lieux. Cela pourrait aussi être fait en lien avec les sociétés savantes, pourquoi pas ? En tout cas, nous avons une vraie légitimité pour le faire. Cela permet d'aborder un point qui n'a pas été mentionné : la question des moyens matériels octroyés au CNU, qui lui permettent à peine de remplir ses missions. Pourtant, c'est un observateur fin, dynamique de l'évolution des disciplines.

J'en viens à votre question sur l'IA. Lors de notre dernière assemblée plénière, qui a eu lieu jeudi dernier, nous avons ajouté au sein de notre charte de déontologie un paragraphe sur l'intelligence artificielle. Nous l'avons fait un peu dans l'urgence, par le biais du règlement général sur la protection des données (RGPD) ; ainsi, aux termes de ce nouveau paragraphe, un rapporteur du CNU n'a pas le droit d'utiliser une intelligence artificielle générative pour évaluer ses dossiers.

Nous souhaitons travailler avec le ministre pour qu'il prenne une position officielle plus ferme sur cette question, parce qu'il y a là un véritable danger. Par ailleurs, nous avons pris langue avec le groupe de travail du CoNRS chargé de cette question et avec CoARA (Coalition for Advancing Research Assessment), parce que la question de l'IA s'inscrit dans une question plus large, celle de l'évolution de l'évaluation de la recherche, sur laquelle le CNU ne peut, ne doit pas travailler seul. Nous nous sommes bien engagés dans cette voie, avec nos moyens, notamment dans notre charte de déontologie.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Vous nous avez expliqué que les rapporteurs des thèses étaient les garants de la qualité de celles-ci, mais on découvre dans la presse, à intervalles réguliers, des accusations de plagiat ou de manque de rigueur scientifique adressés à certaines thèses. Quel regard portez-vous sur cette question ?

Ensuite, pouvez-vous nous indiquer le budget annuel du CNU ?

Mme Anne Joulain. - En principe, avant sa soutenance, toute thèse passe par la machine à plagiat, un logiciel national, fondé sur un algorithme, qui détecte les plagiats ; c'est un passage obligatoire. Ensuite, le résultat de cet examen algorithmique est soumis au directeur de thèse, qui doit le commenter.

En outre, il est fait mention dans la charte de déontologie du CNU du plagiat : si un membre du CNU a un soupçon de plagiat sur les documents qu'il est en train d'examiner, il doit automatiquement le mentionner et en informer le ministère, lequel pourra prendre les mesures nécessaires.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Par conséquent, quand cela arrive, c'est qu'il y a eu un défaut dans le processus.

Mme Anne Joulain. - Cela signifie soit que le logiciel n'était pas encore en place au moment de la soutenance, soit que cela a échappé au rapporteur, qu'il n'a pas détecté le plagiat, parce qu'il ne connaissait pas bien les travaux ; cela peut arriver. En tout état de cause, cet examen est prévu dans le processus, avant la soutenance de la thèse, et cela est prévu non seulement dans notre charte, mais aussi à l'échelon réglementaire.

Le budget annuel du CNU s'élève à un peu plus de 6 millions d'euros. La moitié est destinée aux indemnités, dont le montant n'a pas été réévalué depuis 2010 ; chaque membre du CNU perçoit une indemnité annuelle de 1 000 euros.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Les 3 500 membres que vous évoquiez précédemment ?

Mme Anne Joulain. - Non, la moitié d'entre eux - l'autre moitié est constituée des suppléants, mais il y a des règles de partage. Les membres du bureau ont une indemnité un peu plus élevée.

L'autre moitié du budget est destinée aux missions, aux déplacements. Les membres du CNU sont extrêmement attachés aux conditions de réunion. L'évaluation présente des enjeux très importants ; aussi, nous tenons à faire des évaluations de grande qualité, à discuter, à prendre une décision réellement collégiale. Pour cela, nous devons siéger physiquement, c'est une condition extrêmement importante pour que les collègues qui nous confient leur dossier aient confiance en notre décision et que nous remplissions correctement nos missions, que nous évaluions avec sérieux les dossiers qui nous sont confiés.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Plusieurs des personnes que nous avons entendues ont pointé les lacunes du système universitaire français en matière d'évaluation des enseignants, contrairement à ce qui se passe au lycée, où il y a des inspections régulières. Rien de comparable à l'université. Existe-t-il des dispositifs d'évaluation pédagogique des enseignants-chercheurs dans les autres pays d'Europe ? On a réfléchi aussi à l'évaluation des enseignements par les étudiants, comme cela existe dans d'autres pays à l'étranger. Seriez-vous favorables à une évaluation des pratiques pédagogiques des enseignants-chercheurs ? Actuellement, l'évaluation de ces derniers se fonde sur des critères quantitatifs et qualitatifs de recherche, mais non sur des qualités pédagogiques.

Mme Anne Joulain. - Les enseignants-chercheurs sont protégés par un statut national. Le CNU évalue l'engagement du candidat dans ses missions d'enseignement, mais nous nous garderions bien de nous placer au fond de la salle pour juger son enseignement. D'ailleurs, selon quels critères ? À nos yeux, ce n'est pas une piste. Le CNU n'a du reste pas de légitimité pour se prononcer sur l'évaluation des formations et des enseignements. Je ne me prononcerai donc pas. Nous procédons à une évaluation sur dossier, car nous évaluons des dossiers, non des personnes. Or les dossiers sont déclaratifs.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Vous vous appuyez sur l'investissement des personnes dans la vie de l'établissement, mais vous n'avez aucun regard sur la qualité de l'enseignement dispensé et vous ne souhaitez pas en avoir ; est-ce bien cela ?

Mme Anne Joulain. - Je vais le dire autrement : nous ne sommes pas dans la salle de cours, d'autant qu'il existe une règle de déport, qui constitue l'un de nos socles : quand on est du même établissement, on ne participe pas aux débats. C'est ce qui fonde l'impartialité du CNU. Par conséquent, nous évaluons l'engagement pédagogique du candidat sur le fondement des différents éléments qu'il fournit : la manière dont il a fait évaluer ses pratiques d'enseignement, le fait d'avoir suivi des formations continues, la participation à des collectifs, etc. C'est par ce biais que nous évaluons l'engagement du collègue dans ses missions d'enseignement. Non seulement nous n'avons pas les moyens de juger de la qualité de ses travaux (TD), mais nous ne souhaitons pas le faire, car cela contreviendrait à notre règle de déport.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Est-ce que ce type de pratique existe dans d'autres pays ? De même, que pensez-vous de l'évaluation des enseignants-chercheurs par les étudiants, qui existe dans certains établissements en France ?

Mme Anne Joulain. - À l'université, il existe des évaluations par les étudiants ; elles portent, non sur les enseignants, mais sur les enseignements.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Oui, c'est ce que je voulais dire.

Mme Anne Joulain. - Mais il me semble important de le préciser, tant pour les collègues que pour les étudiants.

Cela peut prendre diverses formes, mais, là non plus, ce n'est pas l'objet du CNU. Je ne peux vous donner que la petite vision que j'en ai, dans mon établissement : cela passe soit par une évaluation individuelle, dans laquelle l'étudiant répond seul à un sondage, soit par une évaluation plus collective, pendant laquelle la classe discute de l'enseignement, soit par les conseils de perfectionnement des formations, dans lesquels les étudiants sont présents et ont la parole, ce qui permet de faire évoluer les enseignements. En outre, les étudiants sont présents au sein des commissions de la formation et de la vie universitaire (CFVU) et des conseils d'unités de formation et de recherche (UFR). L'évaluation ne se traduit pas par une note - mais toute évaluation ne doit pas forcément se traduire par une note, je pense même le contraire -, mais il existe bien des dispositifs qui permettent d'avoir un retour sur l'enseignement et de le faire évoluer, au travers, je l'ai dit, des évaluations que les étudiants font directement auprès de leur enseignant, des conseils de perfectionnement et de la présence des étudiants dans les instances.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je vous remercie de la qualité de vos réponses.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Vous avez réussi à rendre clair un sujet relativement abscons !

Ce point de l'ordre du jour a fait l'objet d'une captation vidéo, disponible en ligne sur le site du Sénat.

Audition de M. Antoine Petit, ancien président-directeur général du Centre national de la recherche scientifique (CNRS)

M. Pierre Ouzoulias, président. - Nous accueillons à présent M. Antoine Petit.

Vous avez quitté voilà quelques jours, monsieur le professeur, la présidence du Centre national de la recherche scientifique (CNRS), que vous occupiez depuis 2018. Après deux mandats à la tête de cette institution, celle-ci vous est familière et vous y avez toujours tenu un discours d'une très grande clarté. Comme vous n'avez plus de fonction de président-directeur général, je ne doute pas que vous allez perpétuer la tradition de franchise qui vous caractérise dans cette maison.

Cette commission d'enquête a été instituée sur l'initiative du groupe Les Républicains, pour établir un état des lieux partagé du modèle universitaire français. Le CNRS, créé en octobre 1939, est le plus grand organisme de recherche au monde et, si le classement de l'université de Shanghai prenait en compte les organismes de recherche, il serait classé en première position. Cet organisme a un budget de 4 milliards d'euros, compte 10 000 chercheurs et il est le plus grand opérateur de l'État français, tous périmètres confondus.

Vous êtes directement impliqué, monsieur Petit, dans ce qui nous intéresse ici, c'est-à-dire l'excellence académique, au travers du pilotage et de la participation des chercheurs du CNRS aux unités mixtes de recherche (UMR) et à l'enseignement, car, on ne le dit pas suffisamment, les chercheurs du CNRS ont un rôle actif dans l'enseignement.

Nous voudrions que vous nous parliez des interactions, à l'échelon national mais aussi local, qui existent entre le CNRS et les universités, dans le cadre des UMR. Quelle est votre philosophie à ce sujet ? Avant votre départ, il y a eu quelques tensions liées à votre conception, peut-être un peu ferme, des relations du CNRS avec les universités dans le cadre des UMR ; selon vous, il y a un nombre assez important d'UMR dans lesquelles vous estimez que le CNRS n'a plus grand-chose à faire. Cela a été mal accueilli. Il faudra que vous nous disiez comment vous envisagez ce type de mission, en toute indépendance par rapport à la politique que votre successeur mettra en oeuvre.

Vous avez une vision assez complète et générale de la recherche et l'enseignement supérieur partout dans le monde. C'est sans doute aussi ce qui fait la spécificité du CNRS : c'est un opérateur qui a une dimension internationale. Nous aimerions donc que vous nous disiez où en est la science française par rapport à celle des autres pays, du point de vue de la production et de l'organisation. Je me rappelle vous avoir entendu faire une comparaison très intéressante entre la France et l'Allemagne, qui montrait que les choses ne sont peut-être pas aussi simples que ce que l'on présente souvent.

Je vais vous laisser la parole pour un propos liminaire, à la suite de quoi je la passerai à notre rapporteure, Mme Laurence Garnier, qui engagera avec vous une série de questions et réponses rapides.

Néanmoins, avant de vous laisser la parole, il me faut procéder aux formalités d'usage pour les commissions d'enquête. Je rappelle qu'un faux témoignage devant notre commission d'enquête serait passible des peines prévues aux articles 434-13, 434-14 et 434-15 du code pénal.

Je vous invite à prêter serment de dire toute la vérité, rien que la vérité, en levant la main droite et en disant : « Je le jure. »

Conformément à la procédure applicable aux commissions d'enquête, M. Antoine Petit prête serment.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je précise également qu'il vous appartient, le cas échéant, d'indiquer vos éventuels liens d'intérêts ou conflits d'intérêts en relation avec l'objet de la commission d'enquête.

M. Antoine Petit, ancien président-directeur général du Centre national de la recherche scientifique. - J'en ai beaucoup, j'ai été enseignant-chercheur pendant vingt ans, donc j'ai une relation d'amour avec l'université ! À part cela, je n'en ai pas.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je vous rappelle enfin que cette audition est diffusée en direct sur le site internet du Sénat.

M. Antoine Petit. - Je vous remercie de m'avoir invité en tant qu'ancien président-directeur général du CNRS. Toutefois, avant cela, j'ai été enseignant-chercheur pendant vingt ans, d'abord à l'université d'Orléans, où j'avais un statut qui n'existe plus - un poste d'assistant agrégé -, puis à l'université Paris-Sud, qui allait devenir l'université Paris-Saclay, où j'étais maître de conférences, et enfin comme professeur pendant dix ans à l'École normale supérieure (ENS) de Cachan, qui s'appelle maintenant l'École normale supérieure de Paris-Saclay. J'ai donc pu exercer pendant vingt ans ce formidable métier d'enseignant-chercheur.

Je commencerai par quelques remarques liminaires et en particulier par une note positive : l'université française fait des miracles. Dans le classement de Shanghai, l'université Paris-Saclay occupe le treizième rang, les douze premières étant dix universités américaines et deux universités britanniques, Cambridge et Oxford. Or, si l'on considère le budget de ces établissements, on constate que celui de Harvard s'élève à 5,5 milliards d'euros, celui de Stanford à 8,9 milliards d'euros, celui de Cambridge à « seulement » 2,4 milliards, celui de Berkeley - université publique - à 4,7 milliards, alors que celui de Paris-Saclay s'élève à 0,56 milliard... Ainsi, ces budgets, rapportés au nombre d'étudiants, s'étendent selon un facteur compris entre 8 et 44. En rapportant la performance au budget, nous devons être les champions du monde.

Évidemment, c'est vrai pour Paris-Saclay, mais ce n'est pas forcément le cas pour toutes les universités. C'est d'ailleurs un sujet de fond. Aux États-Unis, il y a environ 4 500 établissements d'enseignement supérieur et de recherche. Si nous prenons tous une feuille blanche et que nous essayons de les lister, nous en trouverons peut-être 40, 50, éventuellement 100 ou 200, 500 au maximum, parce que les sénateurs sont bien informés, mais nous n'arriverons jamais à 4 500.

Ce que je veux dire, c'est qu'il serait temps d'assumer le fait que les universités françaises n'ont pas toutes les mêmes missions. Je sais que c'est un sujet tabou, mais cet enjeu existe pourtant partout ailleurs : quand on entre en classe préparatoire aux grandes écoles, on sait très bien qu'aller à Louis-le-Grand ou à Pétaouchnock n'offre pas les mêmes chances d'intégrer l'École polytechnique ou l'ENS. De même, avec une thèse de mathématiques de l'université de Paris-Saclay ou de Sorbonne Université, les chances d'entrer au CNRS ne sont pas les mêmes qu'avec une thèse de mathématiques de telle ou telle autre université. Il faut donc accepter de ne pas parler de l'université de manière générale ; tout dépend des missions que l'on veut lui donner et il ne me semble pas nécessaire de donner les mêmes à tout le monde.

Si l'on prend encore l'exemple des États-Unis, certaines universités sont spécialisées dans certaines disciplines et d'autres sont un peu généralistes. En France, on navigue entre différentes options. Pendant très longtemps, on parlait des universités ; ensuite, il y a eu les campagnes des Idex (initiatives d'excellence) et des initiatives science innovation territoires économie (I-Site), qui ont introduit un peu de différenciation entre les universités, mais ce n'est clairement pas assumé. Pour moi, c'est un sujet majeur. On ne peut pas avoir la même stratégie si l'on a pour objectif de former des docteurs ou si l'on veut former des étudiants qui s'arrêteront au bachelor. Les deux objectifs sont nobles et le pays a besoin des deux, mais il me semble très compliqué de prétendre que toutes les universités feront de tout.

Cela pose une autre question qui a déjà été abordée lors de vos auditions - j'ai écouté certains de mes petits camarades -, à savoir celle de la sélection à l'entrée. C'est un sujet tabou en France, mais on sait très bien qu'in fine il y aura une sélection, que tout le monde n'aura pas un bachelor et encore moins un master. Par conséquent, soit on garde le système actuel avec la première année de licence (L1) qui fait office de gare de triage et on laisse tomber les gens au fur et à mesure, soit on trouve un autre système, dans lequel on sélectionne à l'entrée et où l'on donne à ceux qui n'ont pas été sélectionnés la possibilité de suivre une formation complémentaire.

Ce qui me frappe et que je trouve profondément injuste, c'est que, sous couvert d'égalité, on a construit un système profondément inégalitaire. Soit on vient d'une famille un peu instruite, qui connaît les règles, qui connaît les passages et on peut faire les bons choix ; soit on vient d'une famille dans laquelle faire des études supérieures n'est pas une tradition familiale, auquel cas, dès qu'on a le bac, on s'inscrit dans telle ou telle licence, sans que personne ne vous dise qu'il y a 60 % d'échec. Sous couvert d'égalité, on a donc créé un système inégalitaire.

Il me semblerait bien plus juste d'avoir un examen d'entrée à l'université - je ne vais pas me faire que des amis -, avec la possibilité, pour ceux qui ont échoué mais qui veulent faire des études supérieures, d'être accompagnés. Aujourd'hui, pour reprendre les mots de Frédérique Vidal, on a une sélection par l'échec qui ne dit pas son nom. Résultat : vous faites des aigris et c'est très mauvais pour le pays. Du reste, c'est également très mauvais pour ceux qui ont le niveau pour entrer à l'université et qui pourraient suivre des formations accélérées, avec une initiation à la recherche dès la L1. Certaines universités le font, je crois, mais cela reste marginal. À vouloir traiter tout le monde de la même façon, on traite tout le monde de façon injuste...

D'ailleurs, dans d'autres pays, il y a des systèmes qui admettent les voies de passage. En France, on a une tradition : si vous ratez le premier aiguillage, c'est fini. Ce n'est vraiment plus adapté à la société actuelle. On a le droit de rater le premier aiguillage, il faut laisser la possibilité aux gens motivés de rattraper le train ou de prendre le suivant. Ce n'est pas très grave en soi d'avoir sa licence en quatre ans ou même en cinq ans, si c'est une bonne licence. De mon point de vue, il est bien pire d'entrer en licence et de s'arrêter au bout de deux ans ; on se retrouve alors avec un niveau bac et on n'a pas appris grand-chose. Là, on a créé de l'inégalité. Je pense qu'il faut assumer le fait de pouvoir aller à des vitesses différentes.

Faisons une analogie avec la recherche, où les profils peuvent être très différents. Certains sont rapides et brillants et d'autres sont des bulldozers ; ils vont peut-être moins vite, mais, quand ils sont passés, il n'y a plus un demi-brin d'herbe qui dépasse. Ils sont moins rapides, mais ils font un travail remarquable. Il y a de la place pour tout le monde ; on ne demande pas au bulldozer d'aller à la vitesse d'une Formule 1, mais il reste utile. Je trouve que c'est un peu cela que l'on demande à l'université française : elle doit tout faire à la fois. C'est la seule institution à laquelle on demande cela ; en classe préparatoire aux grandes écoles, en institut universitaire de technologie (IUT), on est sélectionné. En revanche, à l'université, il y a les étudiants très motivés - heureusement qu'il y en a - et tous ceux auxquels on n'a pas proposé autre chose. Ce n'est pas respecter l'université que de procéder ainsi. Il me semblerait plus logique de dire que l'université, ce n'est pas facile, que tout le monde n'aura pas une licence, un master. C'est l'intérêt de tout le monde de sélectionner les étudiants.

Et j'insiste sur le fait qu'il faudrait aussi donner à ceux qui ne seraient pas pris la possibilité de « revenir en deuxième semaine », en les formant. Cela me semblerait plus juste que le système actuel, dans lequel, finalement, on ne veut pas assumer un système pourtant différencié. Pendant très longtemps, on a dit que ce qui importait, c'était d'avoir un diplôme national - une licence nationale, une maîtrise nationale -, comme si la licence de maths d'Orsay valait celle de telle ou telle autre université.

Je reviens à votre question sur le lien entre le CNRS et les universités.

D'abord, il faut rappeler qu'environ la moitié des chercheurs du CNRS enseignent. Simplement, ils enseignent en moyenne 33 heures par an, c'est-à-dire un sixième de service par rapport à un enseignant-chercheur lambda, et ils enseignent plus tôt en master qu'en L1, ce que je trouve normal. Nous avons encouragé les chercheurs qui souhaitaient enseigner à le faire, dans la limite d'un tiers de service, c'est-à-dire 64 heures, parce qu'il est clair que le service complet de 192 heures est trop important. Cela peut paraître peu, mais en réalité c'est trop pour mener également une activité de recherche très dense.

Par ailleurs, je pense qu'il faudrait mettre en place une modulation des services en fonction de la charge, ce que la loi permet de faire. Je vous rappelle comment a été calculé ce seuil de 192 heures - arrondissons à 200 pour simplifier : quelqu'un a dit un jour qu'une heure devant les étudiants exigeait trois heures de préparation et de correction, ce qui donne 800 heures, c'est-à-dire la moitié d'une charge complète, les 800 autres heures étant en principe consacrées à la recherche. Le reste du temps, on fait de l'administratif, mais c'est un autre sujet...

Je trouverais normal que l'on puisse moduler de façon plus forte. Aujourd'hui, il n'y a pas beaucoup de perspectives de modulation, c'est pourquoi nombre d'universités ont instauré une modulation plus forte pour les jeunes maîtres de conférences, parce qu'on s'est rendu compte qu'il y avait un taux d'échec hallucinant : des personnes arrivaient comme maîtres de conférences et n'avaient plus aucune activité de recherche au bout de trois ou quatre ans, ce qui est une catastrophe absolue. Par ailleurs, les délégations au CNRS et à l'Institut universitaire de France (IUF) permettent aussi de moduler. Toutefois, chaque université pourrait mettre en place un système de modulation plus forte, car quelqu'un qui ne fait plus de recherche devrait assurer 384 heures de cours et non plus 192.

Aujourd'hui, les collègues qui ne font plus de recherche assurent bien 384 heures de cours, mais avec 192 heures comptabilisées en heures complémentaires ! C'est tout de même bizarre d'un point de vue macroéconomique ! Il faudrait avoir le courage de dire que les enseignants-chercheurs qui ne font plus de recherche, pour tout un tas de raisons - il ne s'agit absolument pas de leur jeter la pierre, ils peuvent avoir une utilité extrêmement importante pour l'enseignement -, qui sont donc non plus chercheurs mais enseignants à temps plein doivent assurer un service double par rapport à leurs camarades qui font les deux. C'est un sujet sensible, mais cela me semblerait cohérent dans l'ensemble du système.

Lors de l'une de vos auditions, madame la rapporteure, vous vous êtes demandé s'il fallait des enseignants-chercheurs en L1. C'est une très bonne question et la réponse n'est pas simple. Dans les universités classiques, celles dans lesquelles on a sélectionné les étudiants à l'entrée, il est normal d'avoir des enseignants-chercheurs en L1, cela permet de faire de la formation par la recherche. En revanche, je suis d'accord avec vous, si l'année de L1 sert uniquement à sélectionner les étudiants, on peut s'interroger sur l'opportunité de le faire, car la dimension de recherche en L1 n'est pas très grande ; c'est le moins que l'on puisse dire. C'est en tout cas une question majeure.

Je reviens sur le CNRS. Il y a toujours eu, à échéance régulière, de petits fantasmes conduisant à dire qu'il fallait obliger les chercheurs du CNRS à enseigner. Je vais être très clair avec vous - vous m'excuserez d'être quelque peu vulgaire -, à mes yeux, ce serait une véritable connerie, et pour une raison simple : le CNRS attire un tiers de ses chercheurs de l'étranger et ce n'est pas le salaire qu'on leur propose qui les convainc de venir, c'est le fait qu'il n'y ait pas d'obligation d'enseigner. Bien souvent, après quelques années, ils enseignent, mais ce n'est pas obligatoire. C'est un véritable facteur d'attractivité.

Or, quand on considère les performances du CNRS, on se rend compte que ces chercheurs étrangers remplissent largement leur part et même plus. C'est du reste assez normal, parce que ce sont des gens qui ont quitté leur zone de confort, qui sont dynamiques. Par conséquent, quand on leur dit de candidater auprès du Conseil européen de la recherche (ERC), ils le font ; quand il faut monter des projets, ils les montent, etc. Se priver de ces gens-là affaiblirait la recherche française de manière générale, ce serait une mauvaise chose.

En outre, même si vous rendez l'enseignement obligatoire pour les chercheurs du CNRS, cela ne changera pas fondamentalement le problème. Vous aurez juste dégradé la situation des chercheurs sans réellement améliorer la situation des enseignants-chercheurs. Bref, ce ne serait vraiment pas une bonne idée pour la recherche française.

Vous évoquiez, monsieur le président, les relations que le CNRS a eues avec les universités. Là encore, comme pour les universités, tout dépend du rôle que l'on veut donner au CNRS. Pour ma part, j'ai toujours considéré que ce rôle était de permettre aux tout meilleurs d'être le plus présents possible sur la scène internationale. Chaque université devrait pouvoir avoir des niches d'excellence en master - selon moi, c'est un véritable enjeu -, avec une offre de bachelors assez généraliste mais des spécialisations au niveau du master ; car, évidemment, ce n'est pas la même chose d'avoir un master de Paris-Saclay ou du Mans. Je précise que je ne prends pas l'exemple de l'université du Mans au hasard : cet établissement a un laboratoire d'acoustique parmi les meilleurs au monde, donc personne ne m'en voudra si je dis qu'elle n'est pas la meilleure université française de manière générale.

En tout cas, le CNRS est là pour accompagner les très bons laboratoires, donc les très bonnes formations, là où elles sont, et non pas, je crois, pour accompagner tout le monde. Mais c'est un choix politique : vous pouvez expliquer à mon successeur qu'il doit accompagner gentiment tout le monde et permettre à tous ceux qui avaient 10 d'avoir 11 et non plus de permettre à ceux qui avaient 18 d'avoir 20. C'est un choix. Pour ma part, je pense que, pour maximiser la performance de la France, nous avons tout intérêt à différencier les rôles des uns des autres.

Au reste, c'est au fond déjà le cas. Le président ou le vice-président d'Udice rappelait que 70 % des moyens du CNRS vont aujourd'hui dans 13 sites, donc, il y a déjà une répartition très différenciée des moyens du CNRS. C'est le fruit de l'histoire, on a construit petit à petit un niveau d'excellence scientifique qui n'est pas uniforme dans toutes les disciplines, c'est normal et c'est le cas dans tous les pays.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Vous avez indiqué que vous étiez favorable à l'instauration d'un examen d'entrée à l'université plutôt qu'à une sélection par l'échec, qui fabrique des aigris. Mais n'est-ce pas le baccalauréat qui devrait faire cette sélection ? Aujourd'hui, il y a 97 % de réussite au bac général ; n'est-ce pas là que tout se joue ?

M. Antoine Petit. - Ce que j'ai dit, c'est que le système actuel ne me semble pas sain, parce qu'il demande à l'université de jouer un rôle qui n'est pas le sien. Quand j'ai choisi d'être enseignant-chercheur il y a quarante-cinq ans, c'était parce que j'avais envie d'enseigner ma discipline à des gens qui avaient envie de faire de la recherche et d'étudier à haut niveau. Je n'ai pas choisi d'être professeur de lycée ; et j'ai le respect le plus profond pour les professeurs de lycée. Il faut savoir : l'université est-elle là pour s'occuper de tout le monde ou pour s'occuper des gens qui s'orientent vers des études supérieures, c'est-à-dire vers bac+3, bac+5 ?

Ensuite, il y a effectivement deux possibilités : soit c'est le bac qui constitue l'examen d'entrée, mais alors, vous avez raison, il faut être vigilant sur ce qu'est cet examen, soit il faut faire un examen d'entrée. En réalité, il y a une troisième possibilité : en Suède, si j'ai bien compris, 40 % d'une classe d'âge entre à l'université, alors que le taux de bacheliers est comparable au nôtre. Simplement, en France, il y a une sorte d'automaticité - j'ai le bac, donc je vais à la fac - qui est discutable.

Je me souviens d'une statistique, qui date de quelques années et que je n'ai pas vérifiée, selon laquelle 4 % seulement des gens qui avaient un bac professionnel et qui entraient à l'université finissaient par obtenir une licence.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - C'est toujours le cas.

M. Antoine Petit. - Je ne dis pas « qui avaient leur licence en trois ans », je dis bien « qui finissaient par obtenir une licence ». N'est-ce pas du gâchis ? Sans remettre en cause le bac, ne vaut-il pas mieux prévenir les candidats : « Attention, vu le bac que vous avez, la probabilité que vous sortiez avec une licence si vous vous dirigez dans tel cursus est à peu près de zéro » ?

Je le répète, je trouve que le système est injuste, parce qu'il y a d'un côté les familles qui savent et, de l'autre, celles qui ne savent pas, auxquelles personne n'explique rien.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Donc, plutôt un bac qui serait un diplôme de fin d'études secondaires qu'un droit d'accès à l'enseignement supérieur, si je résume ?

M. Antoine Petit. - Je pense qu'il faut les deux. Ou alors on réfléchit au bac et, à l'issue du bac, il y a un vrai examen avec les familles, pour leur expliquer comment on s'oriente et les informer sur les taux de succès.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Vous avez évoqué la différenciation des établissements universitaires français.

Tout au long de nos auditions, on a pu mesurer des différences très fortes entre de grands établissements très prestigieux - parisiens, évidemment -, tels que Paris-Saclay, la Sorbonne et d'autres, et des universités des territoires, parfois de petits établissements du point de vue des effectifs, qui sont plus axés sur l'encadrement, la réussite, l'insertion professionnelle, avec un ancrage fort dans le bassin d'emploi. Finalement, ces universités n'ont pas toujours grand-chose à voir les uns avec les autres.

Si je comprends bien, vous proposez d'assumer cette différenciation. Selon vous, l'excellence peut-elle se jouer à tous les niveaux ? Quels sont à vos yeux les critères d'excellence d'un établissement universitaire ? Une université de territoire, qui a un taux d'insertion de ses étudiants excellent parce qu'elle est très en lien avec les acteurs économiques locaux, porte une autre forme d'excellence que celle de la recherche que l'on trouve à Paris-Saclay. Comment peut-on articuler ces deux conceptions de l'excellence ? Ce qui nous intéresse, c'est que l'on trouve cette excellence dans l'ensemble des universités françaises, même si elle s'exprime via des indicateurs différents.

M. Antoine Petit. - J'aime beaucoup une phrase de lord Kelvin - celui des degrés Kelvin -, qui a dit : « Si vous ne pouvez pas le mesurer, vous ne pouvez pas l'améliorer ». C'est notre spécialité, en France, de vouloir améliorer tel ou tel élément, mais sans se donner aucun indicateur pour le mesurer. Par exemple, on parle tous de simplification. On peut faire une motion, demander « La simplification, qui est contre ? » Personne ? Très bien, motion adoptée à l'unanimité. Mais ensuite ?

Il en va de même avec l'excellence : en soi, cela ne veut rien dire. Qu'est-ce que l'excellence ? Je n'en sais rien. Est-ce matérialisé par le nombre de personnes qui vont entrer au CNRS ? Alors, ce sera une proportion négligeable, ce sera epsilon. Est-ce que c'est le taux de réussite en licence ? L'insertion professionnelle ? Tant que l'on n'aura pas défini quelques critères, on n'y arrivera pas.

Ensuite, je pense qu'il faut se méfier des mots. Je veux bien que l'on mette l'« excellence » à toutes les sauces, mais cela ne veut plus rien dire. Tout le monde ne joue pas en première division, tout le monde ne gagne pas la Coupe d'Europe. On peut expliquer que les gens qui jouent en Fédérale 3 sont excellents, mais ce n'est pas vrai. Cela dépend des missions qu'on leur donne.

Ce qu'il ne faut sûrement pas faire, c'est opposer l'excellence de la formation à celle de la recherche. Les grandes universités que j'ai citées au début de mon intervention se caractérisent aussi par l'excellence de leur formation et, quand vous êtes prof dans une université allemande, américaine ou anglaise, on s'intéresse à ce que vous faites en formation. Si vous êtes un mauvais enseignant, vous ne serez pas récompensé.

Par ailleurs, il y a un point sur lequel je ne suis pas complètement d'accord, c'est la notion d'insertion professionnelle. Je crois qu'aujourd'hui - ce n'était pas forcément le cas pour ma génération - l'université se doit d'assurer - et d'ailleurs elle le fait - une insertion professionnelle à l'immense majorité de ses étudiants. L'étudiant qui a gagné au loto et qui veut juste faire des études pour le plaisir, sans s'inquiéter de son insertion professionnelle, c'est epsilon. L'université est aussi là pour former les techniciens de niveau bac+3 et les ingénieurs de niveau bac+5 dont l'industrie a besoin.

Et je pense que c'est vrai tant pour les universités de territoire, pour reprendre votre expression, que pour les grandes universités. Simplement, encore une fois, il faut distinguer les niveaux : pour le niveau de la licence, il faut les colleges à l'américaine, il peut y en avoir partout, il n'y a pas vraiment de problème. Mais au niveau du master, il faut s'appuyer sur des activités de recherche de qualité et les meilleures possible. Or il n'est pas vrai que toutes les universités françaises aient les moyens d'avoir des activités de recherche du meilleur niveau international dans tous les domaines. Ce n'est pas vrai, nous sommes trop petits pour ça.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Vous avez également évoqué le fait que tout le monde n'est pas fait pour aller à l'université. Vous avez cité l'exemple de la Suède, je pensais pour ma part à celui de la Suisse, où une minorité - une grosse minorité - d'une classe d'âge fait des études à l'université, les autres allant dans des filières techniques très valorisées socialement, économiquement.

En France, que manque-t-il pour accueillir correctement tous ceux qui ne vont pas à l'université, notamment les titulaires d'un bac professionnel qui se retrouvent à l'université parce que beaucoup de titulaires du bac général vont dans les filières menant à un brevet de technicien supérieur (BTS) ou dans les IUT ? Comment réorganiser l'offre de formation post-bac si l'on sélectionne à l'entrée de l'université ? Que fait-on de tous les autres ?

M. Antoine Petit. - Je commencerai par une remarque sur la Suisse, car tout le monde parle de l'École polytechnique fédérale de Lausanne (EPFL). J'ai vérifié hier : cet établissement est également obligé d'accepter tous les étudiants suisses titulaires du bac et il a le même taux d'échec que nous : 55 % à 60 %. Il n'y a donc pas de miracle. Autant l'École sélectionne de façon extrêmement forte les étudiants étrangers - notamment français, mais pas seulement -, autant elle est obligée de prendre tous les bacheliers suisses, qui ont donc un taux d'échec important.

J'en viens à votre question. Je pense qu'il faut avoir un système aussi juste que possible. Or on a perverti le système. Voilà quelques années - il y a assez longtemps -, on a créé les IUT pour avoir des formations supérieures de courte durée. Or, aujourd'hui, il y a plein de gens qui choisissent d'aller dans un IUT parce qu'ils y seront mieux encadrés, presque au sens strict du terme, puis qui s'orientent vers un master. Tant mieux pour ces étudiants, mais n'a-t-on pas perverti le système ? En principe, soit vous voulez faire des études longues et vous allez à la fac, soit vous allez vous arrêter à bac+3 - bien sûr, il y a des exceptions, donc il faut toujours des passerelles, mais la norme doit tout de même être qu'après une filière courte, on arrête ses études - et alors vous faites un IUT ou un BTS. Là, on a un système un peu compliqué.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - On nous a parlé d'un déficit de confiance, lié au fait que beaucoup d'élites françaises ne sont pas passées par l'université, donc la connaissent mal. De fait, elle évolue dans un environnement complexe, puisqu'elle est en concurrence à la fois avec les grandes écoles et avec les organismes de recherche. D'où des lignes de friction, voire des clivages. Qu'en pensez-vous ?

Je souhaite revenir à l'affaire des « Key Labs », à laquelle le président a fait allusion, qui avait suscité quelque émoi en 2025. Pouvez-vous revenir en quelques mots sur cet épisode ? Faut-il comprendre que, à vos yeux, toutes les équipes de recherche universitaire ne font pas de la recherche de pointe ?

M. Antoine Petit. - D'abord, je ne crois sincèrement pas que les universités et les organismes de recherche soient en concurrence : nous ne faisons pas la même chose. Autant je suis d'accord avec vous sur les classes prépa, les IUT, les BTS - tout le monde cherche à avoir les meilleurs étudiants -, autant les organismes de recherche et les universités n'ont pas les mêmes missions. Je l'ai dit à plusieurs occasions, parce que cela m'a frappé : quand j'étais à l'étranger, on me disait souvent « C'est formidable, vous arrivez à faire collaborer les organismes de recherche et les universités. Nous, nous n'y arrivons pas. »

En effet, contrairement à ce que l'on croit parfois, il y a des organismes de recherche partout. En Allemagne, c'est bien plus compliqué que chez nous : il y a les instituts de la Société Fraunhofer, la Société Max Planck, qui ressemble à peu près au CNRS, la Communauté des centres de recherche Leibniz et la Communauté Helmholtz. J'étais justement à une évaluation de la Helmholtz la semaine dernière, cela représente une fois et demie le CNRS, ce n'est pas tout petit. Ainsi, le paysage français, que l'on présente souvent comme complexe, s'il n'est probablement pas simple, n'est pas non plus beaucoup plus compliqué que les autres.

Bref, on a réussi à travailler ensemble et les succès français dans le classement de l'université de Shanghai sont en bonne partie liés à la bonne coopération entre les organismes de recherche et les universités.

Cela étant, il est vrai que le CNRS continue de jouir d'une image de qualité - je ne m'en plains pas, bien au contraire - et qu'être associé au CNRS continue à être un Graal. Toutefois, il faut rappeler qu'il y a à peu près 4 000 unités de recherche en France et que 860 d'entre elles sont associées au CNRS. Il peut donc y avoir de la bonne recherche en dehors du CNRS, qu'elle soit associée à d'autres organismes de recherche ou qu'elle soit purement universitaire.

Cela dit, c'est toujours le même sujet : est-il vrai que les 4 000 unités de recherche françaises sont du même niveau ? Non. Il y a ainsi un paradoxe : nous sommes tout contents quand la France reçoit un prix Nobel ou une médaille Fields, mais, je suis désolé, tout le monde n'a pas un prix Nobel ou une médaille Fields ; tous les laboratoires ne se valent pas, il y en a qui sont meilleurs que d'autres.

Dans ce contexte, la question qui se pose - c'était précisément l'épisode des Key Labs - est : quel est le rôle du CNRS ? En ce qui me concerne, je considère que ce rôle doit être de tirer la recherche française vers le haut. Or rappelons que notre pays ne représente que 0,8 % de la population mondiale. On ne peut donc pas prétendre avoir 800 laboratoires stratégiques, c'est trop. Voilà pourquoi je pense que nous devons avoir moins de laboratoires stratégiques.

L'expression de Key Labs était sans doute malheureuse et nous n'avons très certainement pas assez fait preuve de pédagogie, mais, si la France veut mettre en actes son ambition d'être une terre d'innovation, elle ne pourra pas avoir un laboratoire de quantique dans quinze universités. Ce n'est pas possible, cela coûte trop cher, il faut mutualiser. Grâce à cette mutualisation, on attirera de bons étudiants, de bons enseignants-chercheurs et de bons chercheurs. Par conséquent, il faut définir les laboratoires stratégiques - et ce n'est pas la même chose si l'on fait de la sociologie, du quantique ou de l'intelligence artificielle - et tel est, je crois, le rôle du CNRS. En tout état de cause, nous avons eu là une difficulté, parce que cela a mis en relief le fait que la majorité des laboratoires ne sont probablement pas stratégiques pour le pays. Néanmoins, cela ne signifie pas qu'il faille les supprimer ; cela signifie peut-être qu'il faut réfléchir à leur rôle.

Si vous me le permettez, je veux profiter de cette question pour aborder un sujet qui a été rarement évoqué dans les auditions que j'ai écoutées, ce qui m'a étonné : la manière d'attirer les étudiants étrangers.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - C'était justement la question que je voulais vous poser. Selon vous, la façon dont sont recrutés les étudiants internationaux se fait-elle toujours dans une perspective d'excellence ? À quel niveau faut-il le faire : licence, master, doctorat ? Nous avons 37 % de doctorants étrangers, proportion inférieure aux standards internationaux. Quel regard portez-vous sur l'attractivité des universités françaises à l'international, au regard de la perspective d'excellence de la recherche ? Pouvez-vous également nous dire un mot sur les enseignants-chercheurs internationaux ?

M. Antoine Petit. - Il est important - car cela caractérise les grandes universités à travers le monde - d'attirer les meilleurs étudiants. Qu'on le veuille ou non, un classement comme celui de Shanghai est regardé non seulement par les familles mais aussi par un certain nombre d'États qui octroient des bourses. Si vous décidez de partir en master ou en doctorat dans une université qui figure parmi les premiers de ce classement, vous obtiendrez une bourse. On peut le regretter. Pour ma part, je considère que le classement de Shanghai, comme tout classement, a ses limites.

On ne porte pas assez attention, à mon sens, aux classements thématiques de Shanghai, extrêmement intéressants, qui permettent de voir les lignes de force de chaque pays et la signature de chaque université. On ne s'attend pas à voir l'université de Brest dans le classement mondial, toutes disciplines confondues. Mais qu'elle soit dans le top 10 pour les sciences de la mer est une très bonne chose. Si le CNRS doit aider l'université de Brest, ce sera donc plutôt sur ces sujets que sur le quantique, par exemple.

Nous devons être attentifs à cela : la renommée des universités passe aussi par leur capacité à attirer de très bons étudiants et ce, à travers le monde. Cela pose la question la plus taboue entre toutes : celle des droits d'inscription. Permettez-moi de vous raconter une anecdote : j'étais avec le président Macron au Vietnam, à Singapour et en Indonésie en mai dernier. Une étudiante vietnamienne l'a interrogé : « Monsieur le Président, vous nous invitez à faire nos études en France, mais si j'ai bien compris, c'est gratuit. Comment peuvent-elles être de qualité ? » Il faut rappeler que ce n'est pas gratuit : un étudiant, en France, coûte 12 000 euros. Simplement, la France est un pays formidable où tout le monde est boursier, y compris si vous venez d'une riche famille chinoise ou africaine.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Vous êtes plus communiste que le Vietnam !

M. Antoine Petit. - Ce n'est pas moi, c'est le système français ! Nous devons nous poser ces questions. Attirer de bons étudiants est essentiels. Nous faisons face à une compétition mondiale pour attirer les meilleurs étudiants.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Est-on efficace, y arrive-t-on ?

M. Antoine Petit. - Oui, ce n'est pas si mal. Au niveau du doctorat, un étudiant regardera les conditions qu'on lui offre : quel salaire et quelles conditions de travail - au sens de l'environnement de travail ? La France reste un grand pays scientifique, nous avons des environnements de travail de qualité. En revanche, le salaire de nos doctorants, comme celui des enseignants-chercheurs ou des chercheurs, est en train de décrocher par rapport à la concurrence internationale.

Le CNRS a une antenne à Singapour. Pour aller habiter à Singapour, il faut un salaire minimum. Nous avons été obligés de négocier un accord spécial car sinon, les salaires proposés à nos chercheurs et à nos enseignants-chercheurs étaient sous le seuil demandé... Qu'on le veuille ou non, c'est une compétition internationale pour attirer les meilleurs.

Le CNRS continue d'être attractif pour les enseignants-chercheurs. L'université, d'une manière générale, l'est moins pour les enseignants-chercheurs étrangers, mais cela est lié au fait que, même s'il y a de plus en plus de cursus en anglais, il n'est pas simple d'être un enseignant-chercheur si l'on ne maîtrise pas le français. En revanche, si vous êtes chercheur au CNRS, cela n'a pas d'importance. De plus, 192 heures d'enseignement par an, c'est trop. Notre collègue d'Udice le rappelait : nous sommes au-dessus de la moyenne de la charge d'enseignement demandée à un enseignant-chercheur en Europe.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Vous avez déclaré votre amour pour les universités au début de votre propos. Que faut-il revoir dans la gouvernance universitaire française pour qu'elle soit plus efficiente ?

M. Antoine Petit. - C'est un sujet qui m'est cher. Un fait est fabuleux : nous prenons toujours en exemple les universités étrangères, or il n'y a pas une seule université étrangère dans laquelle le président est élu comme en France. Cela n'existe pas. Sans remettre en cause le système électif, il est absurde que, dans de nombreux cas, ce soient les agents des bibliothèques, ingénieurs, personnels administratifs, techniques, pédagogiques, sociaux et de santé (Biatss) et les étudiants qui choisissent le président. Vous connaissez le cas typique : s'il y a deux candidats, A et B, les professeurs votent plutôt pour A, les maîtres de conférences votent plutôt pour B, et finalement, ce sont les étudiants et les Biatss qui décident. C'est ridicule. Certes, je ne vais pas me faire des amis... On pourrait avoir un système avec un président nommé, mais cela ne correspond pas à la culture française. Le fait que nous ayons des présidents élus ne me choque pas, mais ayons le courage d'assumer que le poids des professeurs doit être supérieur à celui des maîtres de conférences, qui doit être supérieur à celui des Biatss, qui doit être supérieur à celui des étudiants.

Un de mes collègues présidait une université irlandaise. Je lui ai demandé si les étudiants votaient pour son élection. « Oui, bien sûr », m'a-t-il répondu. « Ils ont 10 voix sur 1 000. » Il n'y a aucune situation analogue, même dans la société française. Je ne connais pas de situation comparable où les usagers auraient un tel poids. C'est absurde. Voilà le premier point qu'il faudrait changer en matière de gouvernance, sans remettre en cause le système électif.

La deuxième chose qu'il faut changer - et cela change, mais beaucoup trop lentement -, c'est que le président d'une université doit nommer les personnes avec lesquelles il ou elle travaille. J'ai été président du CNRS. Le président du CNRS nomme toutes les personnes avec lesquelles il travaille. Vous choisissez vos collaborateurs parlementaires, je suppose ? Cela ne fonctionne pas sinon. Dans certains cas, les doyens de facultés, eux aussi élus, et le président d'université n'étaient pas d'accord entre eux : cela ne facilite pas le bon fonctionnement de l'université.

M. Max Brisson. - Certaines auditions ont été ennuyeuses ou langue de bois ; ce n'est pas le cas avec vous et nous vous en remercions. J'espère que Mme la rapporteure a pris des notes très détaillées, car je trouve dans vos propos de nombreuses propositions pour notre rapport. J'apprécie beaucoup vos propos ; M. Piednoir me rappelait que vous étiez mathématicien, ce qui pourrait peut-être l'expliquer...

M. Antoine Petit. - Nul n'est parfait...

M. Max Brisson. - Que signifie le fait de mettre fin au baccalauréat comme grade universitaire ? Cela veut-il dire qu'il devient un certificat de fin d'études secondaires et que l'université organise ses propres modes de sélection ?

M. Antoine Petit. - Si vous me le permettez, ce n'est pas à moi de donner des solutions. Le système ne fonctionne pas. Soit nous acceptons d'avoir 60 % de taux d'échec en L1 et nous ne changeons rien, soit nous le refusons et à ce moment-là, il faut durcir l'entrée à l'université.

Par conséquent, ou bien vous instaurez un examen d'entrée à l'université, ce qui se fait dans un certain nombre de pays, ou vous êtes beaucoup plus stricts sur les orientations post-bac, ou vous changez le bac. Parmi ces trois possibilités, je n'ai pas de préférence à avoir. Si l'on ne change rien, il n'y a aucune raison qu'on n'ait pas toujours 60 % d'échecs en L1.

M. Max Brisson. - Dans l'hypothèse où chaque université organiserait ses modes de sélection dans le cadre de son autonomie et fixerait ses capacités d'accueil, cela signifierait la fin de la tutelle rectorale... C'est bien l'université qui définit ses capacités d'accueil ?

M. Antoine Petit. - Oui et non. Il est normal que les universités choisissent leurs étudiants et définissent leur capacité d'accueil ; cela devrait même faire l'objet d'une équation mathématique qui n'est pas très compliquée : vous avez tant d'enseignants-chercheurs, chacun effectue 192 heures d'enseignement, vous connaissez le nombre d'heures de chaque formation, donc vous pouvez ouvrir pour tant d'étudiants. Cela n'est pas d'une complexité majeure... Nous savons faire des simulations plus compliquées que cela...

Qu'il y ait un contrôle de l'État ne me choque pas. Le président du CNRS a une certaine autonomie mais il a un patron, le ministre. On peut tout à fait imaginer une forme d'autonomie des universités.

En Allemagne, les universités dépendent d'un Land, qui les contrôle. Leur donner de l'autonomie ne signifie pas qu'elles feront n'importe quoi. D'abord, il faut se donner la chance de rappeler qui paie. Jusqu'à preuve du contraire, c'est l'État qui paie, donc qu'il y ait une forme de contrôle de l'État ne me choque pas.

M. Max Brisson. - Vous nous dites qu'il nous revient de faire des propositions. On pourrait penser à une autre solution : que l'orientation-sélection débute dès le lycée. Le baccalauréat pourrait devenir un outil de cette orientation-sélection.

Toutefois, nous avons le sentiment que ce qui était un chantier il y a quelques années, la liaison bac-3/bac+3, la charnière entre le lycée et la licence, n'est plus d'actualité. Chacun fonctionne en silo.

La réforme Blanquer du bac a été mise en place après la loi relative à l'orientation et à la réussite des étudiants (ORE) et la loi Vidal... Désormais, chacun s'ignore et se renvoie la responsabilité de l'échec. L'aval renvoie l'échec sur l'amont et se plaint, mais le lycée fait la même chose avec le collège, et le collège avec l'école primaire. Seul le professeur des écoles ne peut pas se retourner...

M. Antoine Petit. - J'ai passé le bac il y a 49 ans, en 1977. À cette époque, 30 % d'une classe d'âge avait le bac. Nous n'étions pas moins cons, si vous me passez l'expression. Les générations actuelles ne sont ni plus stupides, ni moins stupides. Si l'on prend 30 % d'une classe d'âge au baccalauréat ou 80 %, forcément, le niveau moyen des 80 % est plus bas. En revanche, si l'on prenait les 30 % les meilleurs actuellement, le niveau serait le même qu'il y a cinquante ans. Aujourd'hui, 80 % d'une classe d'âge a le baccalauréat, ce qui est sans doute très bien. Cependant, considérer que tous ces jeunes gens vont pouvoir faire les mêmes études que celles des gens de ma génération, cela ne peut pas fonctionner.

Il faudrait aussi revaloriser un certain nombre de métiers techniques dont nous aurions besoin, ce que nous ne savons pas très bien faire en France. Nous sommes un pays assez conservateur, qui a du mal à faire de grandes révolutions. Par conséquent, dire qu'on laisse le baccalauréat en l'état, mais qu'à l'issue de celui-ci, il y a un vrai travail de gare de triage pour orienter les jeunes vers les métiers et les formations pour lesquels ils ont à la fois le plus d'appétence et de compétence, et qu'il y ait quelques possibilités de voies transverses me semblerait sain et pas si compliqué. Cela signifie toutefois qu'il faut faire un effort.

Un écart s'est aussi beaucoup creusé par rapport à ma génération : le niveau entre les lycées. J'ai fait une classe préparatoire avant de faire l'université. Quand on entrait à Louis-le-Grand, au bout de trois mois, quel que soit l'endroit d'où l'on venait, on avait rattrapé son retard si l'on en avait un. Aujourd'hui, ce n'est plus vrai. Il y a un an, voire un an et demi d'écart entre les élèves qui sortent des meilleurs lycées et ceux qui sortent des lycées les moins bons. Vous ne rattrapez pas votre retard. C'est donc tout cela que nous devons réussir à prendre en compte.

Si nous décidions collectivement, nationalement, qu'il y a une grande gare de triage après le baccalauréat et qu'il faut réfléchir aux appétences et aux compétences de chaque étudiant ou de chaque lycéen qui sort, mais aussi aux besoins du pays, nous pourrions très bien le faire, sans révolutionner le monde, parce que ce serait dans l'intérêt de tous.

Si on avait proposé aux aigris, qui font deux années de licence et qui ensuite repartent avec un niveau bac, des formations plus courtes, nombre d'entre eux seraient plus heureux et plus épanouis que dans le système actuel.

M. Max Brisson. - Pour ce qui concerne la gouvernance, vous êtes favorable à un acte II de la LRU, pour un vrai exécutif, et donc la fin des facultés, des unités de formation et de recherche (UFR) et des doyens, et pour une hiérarchie des collèges en matière de droits de vote ?

M. Antoine Petit. - La hiérarchie des collèges pour les droits de vote est indispensable ; il faut être sérieux.

Sur la fin des doyens, j'en ne suis pas certain. Prenons l'exemple du CNRS : comme vous le savez, il y a dix instituts au CNRS. Chaque directeur ou directrice d'institut était nommé par mes soins - c'était mon rôle - mais ils bénéficiaient d'une autonomie réelle. Le fait que des doyens de faculté soient nommés par le président ou la présidente n'est pas la seule option ; nous pourrions aussi avoir un système électif avec un scrutin de liste. Autrement dit, vous vous présenteriez avec les trois ou quatre doyens de votre équipe, ce qui permettrait de garantir la cohérence de l'équipe présidentielle tout en conservant le système électif auquel l'université est assez attachée. Il faut donc que l'exécutif soit plus puissant.

En revanche, les universités sont souvent en sous-effectif en matière d'administration et de management de l'université et de la recherche. Nous pouvons donc avoir un système électif qui garantisse que cela va fonctionner. Il faut toutefois, à mon sens, que, comme dans toute organisation, les personnes qui sont à la tête puissent nommer les gens avec lesquels elles travaillent ou qu'ils soient élus ensemble.

Mme Vanina Paoli-Gagin. - Je souscris à nombre de vos propos sur la gouvernance et sur les droits d'inscription.

Me confirmez-vous qu'il y a une chute assez drastique et constante du nombre de docteurs et de doctorants ? Cela est assez alarmant, car cela signifie aussi qu'il n'y aura pas de régénération des futurs enseignants. En termes d'excellence, ce n'est donc pas un bon signal.

De plus en plus, la France est incapable, dans le domaine universitaire, d'avoir une approche plastique de ce qu'est l'excellence - qui est à la fois une notion objective mais qui doit aussi évoluer avec son époque. Elle reste assez frileuse à l'interdisciplinarité et à la multidisciplinarité qui, sur de nombreux sujets, sont finalement la seule démarche apte à nous permettre d'embrasser la complexité du monde, laquelle implique souvent désormais une approche systémique, holistique. Par exemple, si vous faites du droit et que vous traitez de la responsabilité pénale de personnes atteintes de troubles du comportement ou de troubles autistiques, si vous voulez faire une thèse, on vous demandera si ce sera une thèse en droit pénal, en sociologie ou en psychologie... Nous avons beaucoup de mal, me semble-t-il - mais peut-être ai-je une vision qui n'est pas fidèle -, à investir ce champ de l'excellence qui paraît d'autant plus prégnant dans un environnement complexe, avec de multiples interactions et l'émergence de l'intelligence artificielle.

Au CNRS, vous êtes privilégiés, car c'est exactement votre approche, mais à l'université, n'est-ce pas une approche qui manque ? De nombreux jeunes français partent au Canada lorsqu'ils veulent faire des doctorats sur des approches pluridisciplinaires dans les sciences humaines et sociales ou même dans des disciplines plus scientifiques.

Cette chute du nombre de doctorants vient-elle aussi du statut qui, comme vous le disiez, même si l'on a essayé de l'améliorer, reste encore assez loin derrière celui qui existe chez nos homologues étrangers ?

M. Antoine Petit. - Malheureusement, la baisse du nombre de docteurs et de doctorants est une donnée factuelle du ministère. C'est un peu inquiétant. Il faut aussi y voir peut-être une petite forme d'assainissement : pendant longtemps, notamment en sciences humaines et sociales, des cohortes d'étudiants doctorants non rémunérés faisaient des thèses pendant une période très longue, quand elles finissaient par aboutir. Désormais, il y en a de moins en moins.

C'est une réalité : le doctorat est moins attractif. C'est dommage, car il faudrait rappeler aux actuels étudiants de master que, lorsqu'ils seront en âge de candidater à un poste de maître de conférences ou de chargé de recherches, dans cinq à huit ans, il y aura des postes, en raison de départs massifs à la retraite à l'université et au CNRS. Si vous faites une thèse de trois ou quatre ans, plus un ou deux post-doctorats, vous chercherez un poste dans six ou sept ans. C'est exactement dans la fourchette. Il ne faudrait pas regarder la situation actuelle, ce que font naturellement les gens, mais plutôt anticiper celle de demain.

Il est vrai que si vous avez un master de mathématiques et que vous faites un peu de science des données, il faut vraiment aimer la recherche pour vous tourner vers une thèse. Les personnes qui entrent au CNRS ou à l'université, après une thèse et trois ou quatre ans d'expérience, c'est-à-dire à bac+12 ou bac+13, sont payées deux fois le Smic. Nous sommes tous conscients que beaucoup de gens ne gagnent pas le Smic. Cependant, à ce niveau d'études, ce ne sont pas les carrières les plus attractives. Il faut donc être passionné par la recherche - et la recherche est un métier passion. Si vous aimez la recherche mais que vous préférez devenir ingénieur data scientist, vous serez mieux payé et mieux considéré.

Un certain nombre de pays ont fait le vrai choix de la recherche : les carrières y ont été revalorisées de façon très significative. Je prends un exemple que je connais bien ; il y a une quinzaine d'années, l'Inde, pays où il y a beaucoup d'ingénieurs, a décidé de mener une vraie réforme pour garder de bons étudiants à l'université ou dans les centres de recherche, et donc de les payer correctement.

Mme Vanina Paoli-Gagin. - Et sur la transdisciplinarité ?

M. Antoine Petit. - Je serai un peu moins sévère que vous. Il faut se méfier, car il peut y avoir un petit biais. Une formule illustre bien cela : ce n'est pas parce que vous prenez deux bras cassés que vous allez faire un bon haltérophile. Si vous prenez une personne moyenne en mathématiques et une personne moyenne en sociologie, cela ne va pas en faire une perle de la sociologie quantitative. Il faut donc faire attention à cela. Parfois, des gens prétendent ne pas avoir été promus en raison de leur pluridisciplinarité, alors qu'en réalité, ils n'ont pas été promus parce qu'ils n'étaient pas assez bons.

Mme Vanina Paoli-Gagin. - Je parlais des sujets de thèse et de recherche.

M. Antoine Petit. - Actuellement, les grands enjeux sociaux et les grandes questions industrielles nécessitent des approches pluridisciplinaires. Ce n'est pas si simple, quand on est un jeune étudiant, même un jeune doctorant, d'avoir une telle approche. C'est plus facile si l'on est déjà confirmé dans son domaine. Nous essayions de le faire au CNRS avec les projets de recherche interdisciplinaire multiéquipes (Prime). La règle était une règle syntaxique simple : il fallait que ce soit une thèse encadrée par deux chercheurs ou enseignants-chercheurs de deux instituts différents. Il est important de mettre cela en avant.

Mme Vanina Paoli-Gagin. - Cela n'existe pas à l'université ?

M. Antoine Petit. - C'est difficile, car les critères ne sont pas exactement les mêmes. Il faut faire attention. Le risque, si c'est une thèse entre la discipline A et la discipline B, est que les gens de la discipline A disent que cela relève plutôt de la discipline B et inversement. À la fin, vous êtes tombé dans le trou...

M. Stéphane Piednoir. - Je vous remercie pour le côté cartésien de vos propos.

S'agissant des attendus dans l'orientation à l'université, les objectifs de chaque formation n'étaient pas suffisamment clairs. En d'autres termes, on accueille à l'université des bacheliers technologiques en sachant très bien que, pour la plupart, cela ne va pas fonctionner. M. Fialaire me dira, certes, qu'il faut préserver ceux qui vont pouvoir se révéler à l'université. Pour cela, il faut des passerelles. Sur Parcoursup, ces attendus ne sont pas encore suffisamment limpides pour des familles qui découvrent, pour la plupart, l'enseignement supérieur lorsqu'elles explorent cette plateforme pour la première fois. Le côté qualifiant de l'université, c'est-à-dire l'aptitude à former des personnes qui vont ensuite intégrer le monde du travail - et qui ne sont pas uniquement à l'université pour son rôle émancipateur, voire divertissant pour certains - ne fait pas consensus. Il me semble qu'avec un coût annuel de 12 000 euros par étudiant, d'autres objectifs doivent être fixés pour l'université.

Ma deuxième question porte sur le nombre de filières. Je suis d'accord sur l'autonomie des universités ; néanmoins, chacun fait son petit marché, calcule en fonction des moyens qui lui sont attribués le nombre de formations et le nombre d'heures de cours qu'il va pouvoir assurer, et crée donc éventuellement des formations. N'y a-t-il pas des doublons, voire davantage ? Comment faire en sorte que nous n'ayons pas des filières tout entières qui, justement, ne servent pas l'intérêt général du pays, c'est-à-dire qui n'assurent pas l'insertion professionnelle ?

Je vais prendre un exemple : la Chine vient de supprimer 10 000 formations d'un coup, considérant qu'elles n'avaient pas d'intérêt pour le pays. Je sais, monsieur le président, que les régimes dictatoriaux ont certains avantages que les démocraties n'ont pas... En revanche, elle a créé à peu près autant de formations fondées essentiellement sur l'intelligence artificielle, parce que c'est sans doute le secteur qui sera le plus transformant pour ce pays.

Comment fait-on, dans le cadre d'une large autonomie des universités, qui sont évidemment très attachées au respect de cette autonomie, pour impulser ce mouvement et pour créer des formations qui serviront véritablement l'intérêt du pays ?

M. Antoine Petit. - Il est extrêmement important de permettre à des gens de se révéler. Cependant, si vous ne savez pas nager et que l'on vous met tout de suite dans le grand bain, vous n'allez pas vous révéler, vous allez vous noyer. Voilà le problème. Si l'on donne le même entraînement aux gens qui savent nager et à ceux qui ne savent pas nager, on n'arrivera pas au meilleur résultat. Il faut donc prendre à part les gens qui ne savent pas nager, leur apprendre à nager et, ensuite, les mettre dans le grand bain ; peut-être alors deviendront-ils champions olympiques. Si vous commencez par les mettre dans le grand bain, ils se noient et ne seront jamais champions olympiques. C'est cela qu'il nous faut assumer. Cette différenciation est nécessaire. Pour les gens qui ne savent pas nager, il faut simplement vérifier qu'ils sont particulièrement motivés pour apprendre à nager. Le système actuel prétend être égalitaire, mais, à mon sens, il ne l'est absolument pas.

Il y a un vrai sujet sur le nombre de filières - nous avions le même problème au CNRS. Il s'agit de savoir quel est le contrat que passe l'État avec chaque établissement. L'État peut approuver la création de filières, mais demander des résultats mesurables ; notamment, si vous créez une formation originale, il peut demander qu'il y ait 70 % ou 80 % de personnes qui trouvent un emploi au bout de six mois ou un an. Les critères sont à définir. Cela évitera que les gens puissent ouvrir un peu n'importe quoi, comme cela peut peut-être arriver - je ne suis pas sûr que ce soit la majorité des cas.

Le fait d'avoir un système national de reconnaissance des diplômes ne nous donne pas une réactivité exceptionnelle. Aujourd'hui, il faut créer des formations. Peut-être plus encore que les formations en IA, je suis convaincu qu'il faut créer des formations en IA avec une autre matière : IA et chimie, IA et sociologie, ou peut-être IA et plomberie. C'est absolument indispensable. Il faut le faire vite. Si vous vous dites que vous déposez votre dossier, que vous obtenez dans trois ans l'habilitation et que vous ouvrez la formation à la quatrième rentrée, c'est trop tard. Il nous faut plus d'agilité.

Toutefois, l'autonomie de l'université ne signifie pas qu'il n'y ait pas une forme de contrôle. Le CNRS bénéficie d'une certaine autonomie, mais on me demandait le nombre de start-up créées, de brevets déposés, de publications, de projets ERC... Ce n'est donc pas incompatible.

C'est même un exercice intéressant que de définir, dès le départ, les indicateurs de mesure du succès de l'initiative que nous prenons. C'est un exercice intéressant pour les deux parties, mais nous ne le faisons pas beaucoup en France.

M. Bernard Fialaire. - Vous n'avez pas prononcé le mot « Parcoursup ». Est-ce un outil qui peut permettre de mieux orienter ? Le problème de Parcoursup, ce sont finalement les débouchés. Nous savons qu'il faudrait orienter certains élèves dans tel secteur, sauf que celui-ci est déjà complet...

M. Antoine Petit. - Les chercheurs aiment bien parler de ce qu'ils connaissent. Mes enfants sont trop grands, mes petits-enfants trop petits pour Parcoursup. Je n'en sais pas plus que monsieur ou madame Michu, et je ne me prononcerai pas sur ce sujet. J'ai compris que c'était compliqué. Certains parents sont devenus de véritables spécialistes de Parcoursup, cela ne me semble pas tout à fait simple. Je ne saurai pas dire des choses pertinentes.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Avez-vous un avis sur les établissements publics expérimentaux (EPE) ? Nous avons parlé des prépas et du paysage global. Comment avez-vous accueilli cette expérimentation ? Quel regard portez-vous sur ses résultats ?

M. Antoine Petit. - J'ai eu la chance d'être entendu par le comité qui a évalué Paris-Saclay, dont le rapport n'est pas très élogieux. Mais ne peut-on pas les laisser tranquilles ? Pendant que l'on débat sur l'organisation et la structure, les Chinois travaillent... On passe un temps hallucinant à parler de structures : parlons plutôt de formation, de recherche, d'encadrement et d'insertion des étudiants... Il y a des différences majeures entre les EPE et d'autres machins, mais qui comprend ces dispositifs ? Personne ! Laissons-les travailler et jugeons-les ensuite sur des indicateurs de performance.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je vous remercie.

Ce point de l'ordre du jour a fait l'objet d'une captation vidéo, disponible en ligne sur le site du Sénat.

La réunion est close à 16 h 40.

- Présidence de M. Pierre Ouzoulias, président -

La réunion est ouverte à 13 h 30.

Audition de M. Xavier-Laurent Salvador, maître de conférences à l'université Sorbonne Paris Nord

M. Pierre Ouzoulias, président. - Nous avons le plaisir d'accueillir cet après-midi M. Xavier-Laurent Salvador, maître de conférences en langue et littérature médiévales à l'université Sorbonne Paris Nord et professeur agrégé de lettres modernes. Il est accompagné de M. Samuel Mayol.

Notre commission d'enquête a été créée par le Sénat à l'initiative du groupe Les Républicains et le rapport en a été confié à Laurence Garnier. Son objectif est d'identifier les leviers permettant d'améliorer la qualité du service public de l'enseignement supérieur, dont l'université constitue le socle.

Nous tenons à recueillir votre parole, notamment sur vos expériences concrètes de terrain, en lien avec les principales thématiques de notre commission d'enquête. Quelles sont les forces et les faiblesses du modèle universitaire français face à la concurrence des établissements privés et étrangers ? Quels sont les marqueurs de l'excellence académique ? Soyez remercié de l'intéressante contribution que vous nous avez adressée à ce sujet.

Je rappelle qu'un faux témoignage devant notre commission d'enquête serait passible des peines prévues aux articles 434-13, 434-14 et 434-15 du code pénal. Je vous invite à prêter serment de dire toute la vérité, rien que la vérité, en levant la main droite et en disant : « Je le jure. »

Conformément à la procédure applicable aux commissions d'enquête, M. Xavier-Laurent Salvador prête serment.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Je précise également qu'il vous appartient, le cas échéant, d'indiquer vos éventuels liens d'intérêts ou conflits d'intérêts en relation avec l'objet de la commission d'enquête.

Je vous rappelle enfin que cette audition est diffusée en direct sur le site internet du Sénat.

M. Xavier-Laurent Salvador, maître de conférences à l'université Sorbonne Paris Nord. - Maître de conférences habilité à diriger des recherches à l'université Sorbonne Paris Nord, je m'exprime aujourd'hui non comme représentant d'un courant politique ou d'une organisation partisane, mais comme universitaire, exerçant depuis plus de vingt ans au sein de l'enseignement supérieur français, ayant participé à ses instances de gouvernance et observé ses transformations récentes. En tant que médiéviste linguiste, je suis le produit académique de l'université : l'ancien français est, dans le panorama des études de lettres, la seule discipline qui ne soit enseignée nulle part ailleurs qu'à l'université.

La question qui nous réunit aujourd'hui est celle de l'excellence académique. Pour cela, je souhaiterais partir d'un paradoxe français : lorsque nous parlons d'excellence académique, nous parlons rarement de l'université elle-même.

Pourtant, les 71 universités françaises accueillent plus de 1,7 million d'étudiants. Elles assurent l'essentiel de la formation doctorale du pays, produisent une part déterminante de la recherche fondamentale et maintiennent une présence intellectuelle sur l'ensemble du territoire. Elles accomplissent ces missions avec des droits d'inscription parmi les plus faibles du monde développé - souvent inférieurs à quelques centaines d'euros par an. Autrement dit, l'université demeure l'infrastructure principale de la République savante.

Or, depuis plusieurs décennies, la France a progressivement déplacé hors de l'université une partie des fonctions qui fondaient historiquement son autorité. Les filières les plus sélectives recrutent ailleurs ; une partie de la formation des enseignants s'organise ailleurs ; certaines certifications sont délivrées ailleurs ; une part croissante des orientations scientifiques est définie dans d'autres lieux de décision.

Mais l'université n'est pas seulement un lieu où l'on transmet des savoirs : c'est le lieu où une société décide quel savoir mérite d'être transmis à la génération suivante.

Nous avons ainsi construit un système singulier dans lequel l'institution chargée de former le plus grand nombre n'est plus toujours celle à laquelle sont spontanément associées les représentations de l'excellence. Les meilleurs élèves peuvent aujourd'hui suivre plusieurs années d'études supérieures sans jamais rencontrer les chercheurs qui produisent les savoirs que l'institution leur demande pourtant d'apprendre dans les livres écrits par ces mêmes chercheurs.

Les difficultés actuelles de l'université française ne résultent pas seulement d'un manque de moyens ou de tensions idéologiques ; elles tiennent surtout à une perte progressive de souveraineté académique, c'est-à-dire à une dissociation croissante entre les fonctions de formation, de certification, de recrutement scientifique et d'orientation de la recherche.

L'université ne se contente pas de transmettre des savoirs, elle décide aussi, à travers ses disciplines, de ce qui mérite d'être transmis : c'est une affaire d'épistémologie, c'est-à-dire de catégorisation des savoirs qui constituent la tête bien faite d'un jeune citoyen en âge de voter. La magie fait-elle partie de ces catégories ? S'il devait arriver un jour qu'une discipline fictive appelée « magie » fût progressivement reconnue comme discipline universitaire, dotée d'un master, d'un doctorat et de postes, il faudrait, tôt ou tard, former ses enseignants, créer ses concours et l'introduire dans les programmes. L'université d'aujourd'hui est l'école de demain.

C'est pourquoi l'agrégation a toujours été la pierre angulaire du dispositif universitaire. Elle n'est pas seulement un concours de recrutement, elle constitue historiquement le point de jonction entre l'université et l'école. Les disciplines qui disposent d'une agrégation occupent à cet égard une place particulière, puisqu'elles participent directement à la définition des savoirs transmis à la génération suivante.

Les institutions académiques ne sont pas parfaites, mais, lorsqu'elles assument pleinement leur rôle, elles constituent souvent les meilleurs remparts contre les effets de mode intellectuels et les pressions idéologiques. Lorsque Tariq Ramadan a voulu trouver un poste universitaire en Europe, il n'a pas pu le faire en France, parce que le Conseil national des universités (CNU) a joué son rôle protecteur. Il est important de préserver le rôle de ces institutions tout en renforçant le contrôle étatique sur celles-ci.

J'en viens à la perte de souveraineté académique, et d'abord scientifique. Pendant longtemps, la légitimité scientifique provenait principalement de la discipline, de l'évaluation par les pairs et des mécanismes académiques de recrutement. Depuis une vingtaine d'années, un second principe de légitimation s'est progressivement imposé : celui des financements orientés. Une part croissante des ressources de la recherche dépend désormais de programmes définissant des priorités thématiques, des objectifs sociétaux et des enjeux transversaux.

Quelques chiffres : le 7^e programme-cadre, le FP7, pour la période 2007-2013, représentait 50 milliards d'euros ; H2020 en représentait 80 milliards ; Horizon Europe, pour la période 2021-2027, atteint 95,5 milliards d'euros ; le Conseil européen de la recherche (ERC) représente 16 milliards d'euros sur la même période.

L'échelle de décision s'est déplacée. Plus le financement est orienté, plus il influence les objets de recherche. En vingt ans, nous sommes passés d'un programme-cadre européen de l'ordre de 50 milliards d'euros à un programme Horizon Europe dépassant aujourd'hui les 95 milliards. Cette évolution traduit un changement d'échelle considérable dans la capacité des institutions européennes à orienter les politiques scientifiques et les priorités de recherche. Plus le volume de financement orienté augmente, plus la définition des thèmes éligibles, des mots-clés, des priorités stratégiques et des critères d'évaluation devient un enjeu académique majeur.

Le problème n'est pas que l'Europe finance la recherche. Le problème est de savoir qui définit les priorités scientifiques lorsqu'une part croissante du financement dépend de programmes orientés. Or nous avons progressivement évolué vers une définition plus administrative des priorités scientifiques, sans que soient toujours pleinement prises en compte les spécificités nationales des systèmes universitaires ni l'organisation disciplinaire.

Les chercheurs ont progressivement perdu une partie de leur capacité collective à déterminer eux-mêmes les priorités de leur recherche et ils sont progressivement conduits à intégrer dans leur stratégie scientifique les priorités définies par les dispositifs de financement. Cette évolution modifie mécaniquement les dynamiques de recrutement, de formation doctorale et de structuration des équipes de recherche. Dans de nombreux secteurs, les recrutements tendent alors à suivre prioritairement les logiques de labellisation et de financement des équipes plutôt que les besoins propres de l'enseignement et de la recherche.

Pour le dire abruptement : autrefois, l'excellence universitaire reposait sur une hiérarchie simple, qui partait de la discipline, structurée par les concours jusqu'au doctorat, pour remonter jusqu'à la communauté savante via l'évaluation par les pairs ; aujourd'hui, certaines approches thématiques ou transdisciplinaires tendent à entrer en concurrence avec les cadres disciplinaires traditionnels, notamment lorsqu'elles correspondent plus directement aux catégories mobilisées dans les appels à projets, quand elles ne se constituent pas ad hoc pour se valoriser au sein de clusters de recherche par objectifs fondés sur des priorités thématiques.

Il ne s'agit pas de condamner cette évolution, mais de constater qu'elle modifie profondément les conditions d'exercice de la souveraineté académique, et donc de ce que vous appelez encore « l'excellence ». Une démocratie peut légitimement définir des priorités de recherche, mais elle doit évidemment veiller à ce que les chercheurs conservent la capacité de définir eux-mêmes une part significative des questions qu'ils jugent importantes, sans que cette souveraineté académique n'apparaisse comme une concession, voire un moindre mal.

La souveraineté institutionnelle est mise à mal. On demande à l'université de tout faire : former, intégrer, certifier, accueillir, professionnaliser, internationaliser, démocratiser. Mais aucune de ces missions n'est financée ni pilotée de façon cohérente.

La souveraineté académique ne dépend pas uniquement des disciplines ou des mécanismes de financement : elle repose sur des formes de gouvernance capables de maintenir une cohérence entre les missions confiées à l'université et les moyens dont elle dispose pour les accomplir.

L'autonomie des universités, qui avait pour ambition de rapprocher la décision du terrain, a produit des effets contrastés. Bien souvent, elle a renforcé la capacité d'initiative des établissements, incontestablement ; mais elle a aussi contribué à une fragmentation croissante du paysage universitaire. Les établissements sont désormais soumis à une multiplicité de procédures d'évaluation, d'appels à projets, de mécanismes de reporting, qui mobilisent une part croissante de leurs ressources humaines. Une activité entière s'est développée autour de la gestion des indicateurs, des réponses aux appels à projets et des procédures d'accréditation. Cette bureaucratisation progressive détourne une partie des énergies de leur objet premier - l'enseignement et la recherche.

Cette évolution s'accompagne d'une difficulté plus profonde. Les universités demeurent juridiquement autonomes, mais les structures de décision qui les encadrent se sont multipliées : agences d'évaluation, financeurs nationaux ou européens, dispositifs réglementaires et exigences administratives interviennent désormais dans la définition des priorités académiques, et donc de l'évaluation de l'excellence. L'autonomie proclamée se traduit parfois par une dépendance accrue à l'égard de mécanismes extérieurs de pilotage.

Cette situation appelle une réflexion sur la gouvernance elle-même. L'université ne saurait être administrée comme une entreprise ni abandonnée à une logique gestionnaire : elle exerce une mission de service public qui justifie à la fois une autonomie scientifique réelle et une exigence élevée de transparence dans l'utilisation des fonds publics. Cette exigence pourrait conduire à renforcer la présence des compétences administratives et financières de l'État auprès des exécutifs universitaires, aujourd'hui en partie abandonnés.

La question de la formation illustre cette difficulté. Depuis plusieurs années, les universités sont encouragées à décrire leurs diplômes en termes de compétences. Cette orientation est légitime, mais elle demeure paradoxale lorsqu'elle n'est pas articulée aux besoins réels des recruteurs professionnels concernés. Or les référentiels de formation sont élaborés sans dialogue avec les branches professionnelles. Il en résulte un décalage croissant entre le vocabulaire de l'université et celui des métiers, au bénéfice d'établissements privés qui apparaissent plus lisibles aux yeux des recruteurs, tout simplement parce qu'ils emploient les mots des métiers.

Enfin, l'université assume aujourd'hui des missions considérables d'intégration académique et culturelle. Dans certaines formations, la proportion d'étudiants étrangers atteint des niveaux très élevés. Voyez ainsi telle université, en région parisienne, qui accueille 27 % d'étudiants étrangers en LMD (licence-master-doctorat) et 37 % au niveau master, sans que les moyens nécessaires à leur accompagnement - linguistique et méthodologique - soient toujours prévus. Cette situation crée une tension permanente entre l'ambition d'ouverture internationale et les capacités réelles d'encadrement des établissements. Une politique cohérente de souveraineté académique suppose que les missions confiées à l'université soient effectivement financées et accompagnées.

Les débats contemporains sur le genre, la race, l'intersectionnalité ou les théories critiques affectent la science, la discipline et voient la manifestation d'idéologies paradoxales. Ces débats ne doivent pas être compris seulement comme l'irruption d'idées nouvelles : ils révèlent aussi une transformation des mécanismes de légitimation scientifique.

Certaines approches thématiques ont progressivement acquis une visibilité institutionnelle disproportionnée par rapport à leur enracinement disciplinaire traditionnel, notamment parce qu'elles correspondent davantage aux catégories mobilisées par les dispositifs contemporains de financement. Ces approches se substituent progressivement à des catégories disciplinaires stabilisées, des catégories davantage fondées sur l'expérience, le vécu ou la finalité sociale de la recherche. Leur diffusion au-delà de leur champ d'origine favorise alors la constitution d'agrégats disciplinaires aux contours incertains.

C'est là, sans doute, que se situe le point névralgique des frictions permanentes entre studies et disciplines : un déplacement progressif du centre de gravité de l'analyse, depuis les procédures de vérification propres aux disciplines, vers des catégories davantage fondées sur l'expérience vécue, l'engagement et l'affinité sociale.

L'université a toujours connu des débats intellectuels, philosophiques et politiques. Ce qui change aujourd'hui n'est pas l'existence de ces débats, mais la manière dont certaines catégories d'analyse tendent parfois à se soustraire au mécanisme de la critique disciplinaire.

Cette évolution touche à l'un des fondements de l'éthique scientifique. Toute discipline repose sur une distinction essentielle entre la personne du chercheur et l'objet de sa recherche. L'objectivité n'est pas une posture abstraite, elle constitue la condition même de la discussion rationnelle. Une discipline scientifique repose sur une idée très simple : le droit et la possibilité permanente d'avoir tort.

Si l'on me démontre que mes travaux sur la Bible historiale reposent sur une erreur d'interprétation, je serai déçu, mais je réviserai mes conclusions et j'aurai appris quelque chose. C'est la progression du savoir qui suppose précisément cette disponibilité à la réfutation.

La situation est différente lorsque certaines démarches tendent à faire de l'expérience personnelle, du vécu, de la conviction, de la foi, de l'engagement du chercheur, une composante centrale de sa démonstration. Dans ce cas, la critique de l'analyse peut être perçue comme une mise en cause de la personne elle-même : l'erreur scientifique cesse alors d'être une étape normale pour devenir une atteinte, non pas à ce que tu sais, mais à ce que tu es.

Cette évolution contribue à expliquer les crispations contemporaines du débat académique. Le problème n'est pas l'existence d'idées nouvelles ; il apparaît lorsque l'adhésion à certaines catégories devient un préalable implicite à l'accès au financement, au recrutement ou à la reconnaissance académique, ou lorsque l'engagement personnel du chercheur tend à prendre le pas sur les procédures de vérification scientifique. Si l'on prouve qu'ils ont tort, c'est non leur représentation que l'on met en danger, mais leur personne même - leur pathos, leur identité. Ces chercheurs perdent le droit d'avoir tort. Le wokisme n'est pas la cause principale : il est le symptôme visible d'une transformation plus profonde des mécanismes de légitimation académique et du refus d'avoir tort.

Pour répondre à votre questionnaire m'invitant à esquisser quelques pistes de réforme, je dirais qu'il faut, de manière générale, rendre à l'université la maîtrise de ce qu'elle enseigne, de ce qu'elle certifie et de ce qu'elle recherche. Les tensions s'apaiseront d'elles-mêmes dès lors que l'université, légitimée sur un socle disciplinaire incontestable, retrouvera la maîtrise de ses enseignements et de sa prospection.

Voici six pistes de réflexion.

Premièrement, restaurer la centralité certificative de l'université : aucun diplôme reconnu nationalement ne devrait être complètement détaché d'une université.

Deuxièmement, réhabiliter les disciplines : une démocratie doit savoir quels savoirs elle considère comme fondamentaux et adopter une hiérarchie des disciplines.

Troisièmement, consolider le contrôle étatique des institutions de régulation académique : les institutions académiques ne sont pas parfaites, mais elles demeurent les meilleurs remparts contre les effets de mode.

Quatrièmement, réformer la gouvernance : moins de procédures, plus de responsabilités, transparence des fonds, simplification, participation étudiante réelle.

Cinquièmement, repenser la relation entre formation et emploi au sein des universités : une formation universitaire ne devrait pas être décrite uniquement à travers des compétences abstraites, mais à travers des réalités professionnelles.

Sixièmement, faire de l'intelligence artificielle un levier de démocratisation exigeante. Pendant longtemps, l'université de masse et l'excellence ont été perçues comme contradictoires ; l'intelligence artificielle offre peut-être la possibilité historique de concilier les deux. Nous avons passé vingt ans à opposer excellence et massification, au détriment de l'université. L'intelligence artificielle est peut-être la première technologie qui permettra enfin à un enseignant de parler à 1 000 étudiants comme s'il ne parlait qu'à un seul.

De façon plus générale, l'université française ne manque ni de talents, ni de chercheurs, ni d'idées, encore moins d'étudiants. Elle manque parfois de cohérence institutionnelle. Restaurer sa souveraineté académique, ce n'est pas revenir en arrière : c'est lui permettre d'aborder les transformations technologiques à venir depuis une position de confiance plutôt que de dépendance.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Vous êtes l'un des auteurs de Face à l'obscurantisme woke. La plupart des universités sont-elles concernées par ce phénomène, ou s'agit-il d'une minorité ? Entre une grande université parisienne et une université de territoire, dans l'est de la France par exemple, les réalités sont probablement différentes... Certaines disciplines sont-elles davantage concernées, quand d'autres seraient plus protégées ?

M. Xavier-Laurent Salvador. - Je pense que le phénomène est généralisé et je ne crois pas qu'il y ait de terrain protégé, en termes géographiques ou sociologiques. Les universités de centre-ville sont sans doute parfois plus concernées que les autres. C'est toutefois dans les universités de l'Est de la France que l'on trouvera le plus d'études paramédicales liées à l'anthroposophie dans les filières de médecine. Aucun secteur ne me semble épargné.

D'après notre observatoire, c'est dans les sciences humaines, la littérature, l'histoire, que l'on a trouvé, dans un premier temps, la propagation la plus rapide de tensions idéologiques identitaires liées à ces transversalités. C'est, selon moi, lié à la paupérisation de ces disciplines, qui ont sans doute vu dans ces appels à projets une planche de salut. On ne peut pas en vouloir à des collègues d'avoir cherché à reconfigurer leur recherche pour s'en sortir. Mais aujourd'hui, on voit bien qu'en médecine, notamment en oncologie, de plus en plus de collègues nous rejoignent, à la faveur de questionnements autour de la place de la biologie dans la description des pathologies. C'est également vrai dans les autres sciences. À l'étranger, je ne crois pas qu'il y ait de discipline véritablement protégée non plus. Dans les sciences dures, comme les mathématiques fondamentales, à un très haut niveau de doctorat, on est peut-être un peu plus protégé, encore que cela ne soit pas certain... Et c'est sans doute plus lié à une timidité de la part de nos collègues plus qu'à une étanchéité.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Dans votre propos liminaire, vous avez évoqué la question des studies. Je cite le document que vous nous avez fait parvenir : « Les tensions observées dans certains secteurs de l'université apparaissent moins comme la conséquence directe de la présence d'idées nouvelles que comme le symptôme d'un affaiblissement des mécanismes disciplinaires qui encadrent traditionnellement la production du savoir. » Pouvez-vous nous donner un exemple précis nous permettant de mieux comprendre le lien entre l'affaissement de la discipline et cette transversalité qui, selon vous, affaiblit la connaissance disciplinaire et nourrit ces studies ?

M. Xavier-Laurent Salvador. - De mon point de vue, qui embrasse à la fois littérature et son exposition aux théories modernes issues notamment des sciences humaines, ce sont deux phénomènes distincts.

La transversalité tient à la diffusion des critères des sciences humaines dans d'autres disciplines qui, autrefois, étaient protégées. La littérature, qui n'est pas une science humaine, se met par exemple à adopter les méthodes issues des sciences humaines, parce qu'elles sont à la mode, lisibles et financées. Cela aboutit à ce que les critères de jugement propres à la discipline et tels qu'incarnés par le CNU - production scientifique, publication dans des revues internationales, participation à des colloques internationaux - se trouvent brouillés par les critères des sciences humaines : publication dans des revues de sciences humaines ; création de revues de sciences humaines ad hoc dédiées à une thématique comme les études queer au Moyen Âge, ou encore les études transversales sur les pratiques féministes de la microédition ; participation à des colloques organisés autour de ces thématiques ; etc. Cela finit par créer un effet boule de neige qui entraîne les disciplines vers ce qu'elles ne savent pas forcément faire.

Les disciplines traditionnelles - qui étaient celles de l'université il y a encore vingt ans, caractérisées par leur organisation interne, leur champ disciplinaire, le rôle du CNU, et les revues à portée nationale ou internationale vers lesquelles tout convergeait - sont aujourd'hui marginalisées par des productions pléthoriques, alors même que le publish or perish demeure le premier critère d'évaluation de la carrière d'un chercheur.

La fragmentation des supports de publication finit par dévaloriser des carrières qui mériteraient d'être considérées, face à d'autres curriculum vitae qui s'alourdissent de publications parascientifiques. Ce phénomène conduit à la création d'écoles et des disciplines, qui recrutent des doctorants, et qui finissent par occuper une place majeure au sein des universités.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Vous avez rappelé le rôle de filtre joué par CNU : c'est ainsi que Tariq Ramadan n'a pas obtenu de poste universitaire en France, le CNU ayant joué son rôle. Joue-t-il toujours ce rôle ? Est-il amené à le jouer différemment au regard des phénomènes que vous venez de décrire ?

M. Xavier-Laurent Salvador. - L'institution est prête à fonctionner.

Pendant dix ans, j'ai été membre de la section 07 - linguistique - du CNU, en ma qualité de qualifié en linguistique et littérature. Je faisais partie du bon tiers de la commission à avoir été nommé par le ministre, les autres membres étant issus des élections internes à l'université, alors qu'aujourd'hui la proportion de personnes nommées est d'un pour trente... Il y a donc une surreprésentation de membres issus du vote syndical au sein des institutions. Ce n'est pas en soi une critique, et cela ne suffit pas à caractériser une défaillance probable du CNU, mais, à partir du moment où l'on entre dans une démarche politique d'élection et de conviction, l'État perd en partie le contrôle de la qualité scientifique du travail mené par le CNU, et des voix discordantes ou parascientifiques - qui mériteraient parfois d'être minorées, encadrées ou atténuées - trouvent des relais plus forts dès lors qu'elles obtiennent une représentation au sein des différentes sections du CNU.

Lorsqu'on parle de l'université, on évoque souvent le travail coopératif et la transversalité disciplinaire ; mais il faut bien voir que lorsqu'on parle de transversalité dans l'université, on effondre en réalité la construction de ce qu'est l'université, son épistémologie.

Lorsque vous recrutez un jeune maître de conférences, c'est une promesse d'espoir : vous le recrutez en linguistique médiévale, par exemple, parce que cela correspond à une formation en licence - qui est un cadre national -, à des concours - le Capes et l'agrégation - et à une typologie d'enseignement. Si, au lendemain de son élection, le collègue décide que son rattachement disciplinaire est mineur par rapport à son engagement au sein d'une study - Les genres fluides : de Jeanne d'Arc aux saintes trans, par exemple -, qui lui rapporte davantage, alors vous en avez pour trente ans : une discipline a été créée, qui orientera ensuite le recrutement de doctorants.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Pouvez-vous nous rappeler le titre de l'ouvrage que vous venez de citer ?

M. Xavier-Laurent Salvador. - C'est un ouvrage qui a été publié : Les genres fluides : de Jeanne d'Arc aux saintes trans. Mais je pourrais vous en citer d'autres.

Voici quelques titres d'ouvrages, revues, colloques pour lesquels j'ai reçu une alerte en l'espace d'un mois : le 1^er février, publication de la revue Pratiques féministes et queer de la microédition ; le 3 février, séminaire du cluster Gender « Sexisme, penser les racines du mâle » et rencontre avec l'auteur de Les genres fluides : de Jeanne d'Arc aux saintes trans ; le 4 février, publication de Imaginaires queer. Transgressions religieuses et culturelles à travers l'espace et le temps et séminaire « Femmes, féminisme, genre, sexualités. Nouveaux enjeux dans les études littéraires » ; le 5 février, publication en revue de Écriture inclusive/non genrée. Comment la mettre en oeuvre tout en restant accessible ; le 7 février, séminaire du Centre national de la recherche scientifique (CNRS) « Philosophie et féminisme », et appel à communication pour un colloque « Corporéités féministes et queer dans les pratiques circassiennes et performatives » ; le 14 février, publication d'un article « Dans les coulisses du désir spontané. Sexualité hétérosexuelle, travail des femmes et ordre du genre » ; le 15 février, publication d'un article « Incarner l'autorité arbitrale dépend-il du genre ? » ; « Théorie et pratique de l'écoféminisme » ; « Genre et subjectivité : enjeux épistémologiques et didactiques » ; « Étudier les littératures lesbiennes : une gouine et une folle enquêtent en territoire hétérosexuel » ; dans le cadre du mois du genre, publication d'un numéro de revue sur la féminisation des noms et la construction des stéréotypes, sur les voix trans et féministes en musique, sur la douleur chronique comme enjeu féministe ; traduction d'un article sur le discours anti-trans dans la médecine ; « GenderedNews : une approche computationnelle des écarts de représentation de genre dans la presse française » , etc. Nous voilà au 21 février, mais je n'évoquais là que les appels à contribution. Je pourrais revenir au 3 février pour les colloques : « Art et décolonialité » ; « Enjeux du présent au nom du passé : qui peut parler de quoi ? » ; « Les études décoloniales d'Amérique latine et des Caraïbes » ; etc.

C'est ce que j'appelle la transversalité : à chaque fois, l'entrée est disciplinaire - la littérature par exemple -, mais l'objet revendique d'être la nouvelle université.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Merci pour cette énumération, très évocatrice.

M. Xavier-Laurent Salvador. - Sous serment, je me dois de préciser qu'elle concerne l'année 2023 ; j'ai d'autres listes plus actualisées, mais celle-ci a été validée.

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Vous avez montré le rôle des appels à projets, notamment européens, dans la façon dont les disciplines ont évolué vers les studies. Votre propos était toutefois modéré : « une démocratie peut légitimement définir des priorités de recherche » - oui, c'est légitime et sans doute aussi nécessaire. Mais où positionner le curseur entre les subventions-socles, qui confèrent une liberté académique totale de l'enseignant-chercheur, et les financements nécessairement fléchés afin d'orienter la recherche vers un certain nombre d'enjeux, de souveraineté nationale par exemple ?

M. Xavier-Laurent Salvador. - Effectivement, on confond souvent militantisme et science - et nous y sommes aujourd'hui confrontés.

Dans le cadre des appels à projets, une première avancée serait de mieux informer la Commission européenne du mode de fonctionnement des disciplines françaises. Nous sommes aujourd'hui confrontés à une administration technocratique qui n'a pas les mots de l'université française, parce qu'elle ne s'en soucie pas, qu'elle est anglo-saxonne et parle l'anglais, et que la France n'y pratique aucun lobbying. Nous n'y sommes représentés ni en tant que chercheurs ni en tant que communauté scientifique. Je pense donc qu'il ne s'agit pas de lutter contre les mécaniques de ce financement, mais de s'en saisir et d'y participer pleinement.

L'une des premières missions de souveraineté nationale que devrait se fixer l'État serait d'accompagner cette évolution, en atténuant les effets de cette confrontation entre, d'un côté, la common law, et, de l'autre, le droit continental. La technocratie européenne fonctionne avec ses propres mots, habitudes et éthique, ce qui heurte de plein fouet l'organisation épistémologique disciplinaire française, et notamment le CNU. Rendre la France présente dans les structures d'évaluation des appels à projets me semblerait déjà une première avancée.

La liberté académique n'est pas une concession faite aux chercheurs ni un moindre mal : c'est la condition même de la recherche. Faire de la recherche, c'est accepter qu'un chercheur ait tort. Les idées nouvelles, si elles se constituent en discipline ou en study, pourront être réfutées. Financer un chercheur qui pourrait avoir tort ce n'est pas perdre du temps ni de l'argent - même si cela peut être contesté en termes de business model. Donner leur autonomie et leur légitimité aux chercheurs au sein d'une école doctorale, favoriser le recrutement de chercheurs, donner le temps de la recherche, c'est fondamental.

Rendez-vous compte qu'aujourd'hui, que ce soit dans nos disciplines ou dans les disciplines scientifiques, on ne recrute plus en doctorat que des étudiants financés par les écoles doctorales dans le cadre d'un contrat doctoral. Un agrégé du secondaire qui voudrait rédiger sa thèse en cinq ans au lieu de trois parce qu'il enseigne - c'était le modèle traditionnel dans les études littéraires, mais aussi scientifiques autrefois -, est aujourd'hui refusé par les écoles doctorales, faute de temps ; elles vont en revanche financer la thèse d'un étudiant qui, sur la base d'un projet un peu flou, disparaîtra dans les limbes au bout de deux ans, sans jamais avoir rien produit... Que préfère-t-on : voir disparaître un étudiant qu'on a financé pendant deux ans, ou soutenir la recherche d'un étudiant autofinancé pendant cinq ans ? Quelle place accorde-t-on au doctorat ? Comment le sauver ?

Mme Laurence Garnier, rapporteure. - Vous avez récemment fait état de pressions à l'égard d'enseignants-chercheurs et dénoncé l'instrumentalisation des instances disciplinaires de l'université. Pouvez-vous nous en dire plus ? C'est d'ailleurs à ce sujet que nous souhaitions vous entendre. Pouvez-vous nous parler de l'association que vous présidez ?

M. Xavier-Laurent Salvador. - Je suis président d'une association : le Laboratoire d'analyse des idéologies contemporaines (LAIC), qui anime l'Observatoire du décolonialisme, dont la création date officiellement de 2021. Toutefois, le premier ouvrage que nous avons publié avec Jean Szlamowicz, qui marque la naissance de cette fédération d'enseignants-chercheurs regroupés pour documenter ce que nous vivions à l'université, date de 2017. Nous avions en effet publié un petit pamphlet au titre provocateur - Le Sexe et la langue -, mais dont le contenu était parfaitement scientifique, notamment dans sa partie historique sur l'histoire de la langue.

Alors que nous avions été invités en Sorbonne en 2017, une vingtaine de collègues avaient demandé au président de l'université d'interdire notre intervention en séminaire doctoral au motif que nous n'étions ni légitimes ni capables de parler de l'écriture inclusive, puisque nous ne la pratiquions pas. Nous nous étions alors rendu compte que notre légitimité et nos études ne comptaient pas, puisque nous ne manifestions pas notre idéologie. Nous avons donc créé cette association, qui compte aujourd'hui 2 000 abonnés, 250 membres permanents, une centaine de membres actifs et une dizaine de membres du bureau.

Nous nous attachons à documenter ce que vous retrouvez sur le site, et publions tous les ans depuis cinq ans un rapport sur la pénétration des idéologies identitaires. Il s'agit d'un rapport « matter of fact » : nous ne commentons pas, nous documentons. D'où la liste qui vous a fait sourire tout à l'heure, mais malheureusement tout ne prête pas à rire...

Les pressions subies par les enseignants-chercheurs sont de différents ordres. Ce que nous avons vécu en 2017 avec Jean Szlamowicz, désormais professeur à Dijon, était une agression larvée. La plupart des pressions subies par les collègues sont liées aux modes de sélection et d'élection dans les universités. Les carrières y sont gérées par les pairs, ce qui est tout à fait légitime : nous sommes élus à nos postes et promotions. C'est intériorisé par de nombreux collègues comme une menace permanente s'ils sortent de ce qu'ils identifient comme le phénomène majeur conditionnant leur autonomie au sein de leur université. Ainsi, de très nombreux collègues viennent nous voir en nous disant : « Vous avez raison. Je ne peux rien dire, mais dès ma retraite, je vous rejoindrai. » Les collègues peuvent s'émanciper de cette pression en participant à nos travaux.

Il existe aussi des pressions plus fortes, vécues par les collègues au sein de leurs unités de recherche, laboratoires, écoles doctorales, quand on leur refuse budgets ou doctorants, au seul motif qu'ils n'appartiennent pas à la bonne mouvance ; leur courant peut être financé, mais les portes des écoles doctorales leur sont fermées.

On voit aussi, de plus en plus, les commissions disciplinaires, dont les membres sont nommés par les présidents d'université, être utilisées comme substituts d'une justice immanente. J'ai été vice-président de commissions disciplinaires de mon université ; j'ai moi-même été attaqué en commission disciplinaire autrefois - M. Mayol également. Les commissions disciplinaires sont parfois utilisées comme des outils de pression idéologique : leurs membres sont en quelque sorte affidés au président de l'université, qui voit souvent dans cette commission le moyen de faire régner l'ordre dans l'établissement. Je ne présuppose pas que tous les procès sont politiques, mais notre observatoire suit dix instances devant des commissions disciplinaires.

D'où la création d'une association de défense de la liberté académique (ADLA), qui finance en partie les frais d'avocats, puisque c'est l'université qui à la fois mène les poursuites disciplinaires contre un collègue et lui refuse la protection fonctionnelle. Certains collègues se retrouvent dans des situations financières absolument sidérantes. Nous suivons ainsi trois dossiers de collègues dont les frais d'avocats s'élèvent à plus de 60 000 euros, qui n'ont jamais pu rentrer dans leurs frais et qui n'ont jamais bénéficié de la protection fonctionnelle. Voilà qui incite à la modestie et à la discrétion...

Bien souvent, les universités sont désavouées par le Conseil national de l'enseignement supérieur et de la recherche (Cneser) lorsque les commissions sont illégitimes. Une commission est légitime, par exemple, lorsqu'une action publique est entreprise par un tribunal, qu'une enquête a lieu, qu'une plainte est déposée dans un commissariat, qu'une enquête conclut à un comportement déviant : il faut alors protéger immédiatement l'université - c'est le fonctionnement normal de la commission disciplinaire.

Elle l'est beaucoup moins lorsque, par exemple, un collègue - accusé de sexisme pour être sorti de sa salle de cours avec cinq minutes de retard et avoir répondu, sur un ton un peu vif, à la collègue qui devait lui succéder et qui lui faisait une réflexion, qu'elle n'avait qu'à attendre dans le couloir - est mis à pied et écarté de tous ses cours : c'est arrivé dans une université parisienne.

Je pense à autre collègue qui dirigeait un master et qui, sur la base de dénonciations très tardives, s'est retrouvé mis à pied à deux ans de la retraite par la commission disciplinaire, alors qu'aucune autre démarche n'était entreprise contre lui : le voilà pieds et poings liés, écarté de son master, avec un demi-traitement pendant deux ans.

Ces fonctionnements, peu médiatiques, insaisissables, relèvent de dynamiques de groupes que l'on retrouve certainement dans l'entreprise. Mais à l'université, ils témoignent de comportements institutionnels portés par la voix d'un président.

Nous devons donc tirer le signal d'alarme. Oui, la commission disciplinaire doit protéger le campus, et ses 30 000 étudiants, des agissements d'une personne dangereuse. Non, la commission disciplinaire n'est pas le moyen de régler des désaccords entre collègues sur la gestion d'un master ou d'autres cours.

Mme Christine Lavarde. - Je suis édifiée par ce que je viens d'entendre. Je n'imaginais même pas qu'il pouvait y avoir autant travaux financés par nos impôts dont l'intérêt pour la nation est douteux. Je ne dis pas qu'il ne faut pas en faire, mais en faire autant, alors que d'autres disciplines manquent de crédits de recherche...

Une question peut-être plus terre à terre et pragmatique. Vous avez récemment publié une tribune invitant à enseigner le plaisir de lire. J'ai constaté au cours des différents travaux que j'ai menés au Sénat, notamment dans le cadre de la délégation à la prospective, que les modules d'enseignement se multiplient au collège et au lycée, alors que le temps de présence des élèves dans les établissements n'augmente pas. Que restera-t-il pour l'enseignement des matières classiques ?

À la rentrée scolaire, l'éducation aux médias et à l'information (EMI), censée être enseignée depuis les années 1980, devrait faire l'objet d'un programme validé et d'un module spécifique, au même titre que l'éducation à la vie affective, relationnelle et sexuelle (Évars). Le ministère de l'économie et des finances a, quant à lui, récemment communiqué en grande pompe pour annoncer l'introduction d'un cours d'initiation à l'économie pour tous les élèves, distinct de l'enseignement en sciences économiques - domaine où nous étions très mauvais. Je pourrais ainsi établir tout un catalogue de ce que nos enfants sont censés apprendre au collège.

Comment concilier ces nouvelles exigences avec l'objectif d'enseigner le simple plaisir de lire, de revenir aux classiques ? Et ce que vous décrivez à l'université n'est-il pas aussi la conséquence de ces choix faits au collège ? Vos étudiants étaient au collège il y a dix ans et n'ont donc connu ni l'EMI, ni l'Évars, ni le module d'éducation financière, ni tout ce que je ne connais pas encore et que je découvrirai si je poursuis mes travaux...

En tant que mère d'enfants qui feront peut-être des études supérieures, je suis sidérée : où aller pour apprendre des choses simples, utiles à la vie de tous les jours, et qui contribueront au pays ?

M. Xavier-Laurent Salvador. - Vous avez parfaitement raison. Dans la tribune que j'ai signée sur le plaisir de lire - le titre a été choisi par le journal -, je critiquais le fait qu'on assigne aujourd'hui au livre et à la lecture des missions qui ne sont pas les leurs. À l'école, on a glissé progressivement d'un enseignement de savoirs à un enseignement de comportements, qui est en réalité un enseignement de morale - mais une morale qui ne dit pas son nom et que personne n'assume.

Les étudiants qui entrent dans l'enseignement supérieur ne savent ni lire ni écrire - un constat qui fait consensus parmi les collègues. La moyenne de mes étudiants de première année de licence (L1) ne dépasse pas 8 sur 20, non pas sur des critères de contenu disciplinaire, mais sur des critères de maîtrise orthographique et lexicale. Dans les couloirs, on ne parle que de créer une, deux, voire cinq années tampons entre l'université et le lycée ! Les collègues rêveraient de revenir à une université d'étudiants émancipés, parlant couramment le français ; ce n'est pas le cas aujourd'hui. À force de multiplier les voies dans le supérieur, les bons étudiants ne viennent plus à l'université rencontrer les bons chercheurs qui écrivent les bons livres qu'ils devraient lire. Nous avons ainsi réussi ce tour de force que des étudiants mal formés viennent à l'université, tandis que des élèves bien formés s'acharnent, eux, à essayer de la contourner. C'est une gigantesque gabegie.

Vous avez raison : à chaque fois que l'on ajoute un module dans le secondaire ou dans le primaire, il faudrait se poser la question de ce que l'on supprime - en l'occurrence l'apprentissage des savoirs fondamentaux. S'agissant de l'Évars, je pense que mieux vaudrait apprendre aux enfants à manier un vocabulaire pour mettre des mots sur les relations affectives et connaître leurs nuances - amour, affection, fraternité, agapè... -, plutôt que de les initier brutalement à des notions que même les adultes ne maîtrisent pas.

L'université hérite d'un public qui a parfois une vision biaisée de ce qu'est la recherche, des compétences lexicales et orthographiques absentes, et qui entend faire des études auxquelles il sait très bien qu'il ne peut pas prétendre. Il ne faut pas prendre cette jeunesse pour ce qu'elle n'est pas : elle sait très bien qu'on lui ment ; et nous lui mentons, avec un cynisme qui ne nous honore pas. Rendons à notre jeunesse la maîtrise de sa langue, de sa culture, et offrons-lui les moyens de s'épanouir dans ce monde commun. Je le dis de manière très brutale, parce que je pense que cette jeunesse nous en veut de ne pas le faire.

La critique sous-jacente qui est adressée à l'école comme à l'université, c'est qu'enseigner c'est coloniser les esprits ; or coloniser, c'est mal, donc enseigner les savoirs, c'est mal... Cet aphorisme destructeur justifie qu'on soit passé d'une école des savoirs à une école des comportements. Résultat : nous n'avons ni les savoirs ni les comportements. On ne peut pas en vouloir à notre jeunesse de se révolter contre un système qui l'emmène dans le mur.

M. Stéphane Piednoir. - Je rejoins les propos de Christine Lavarde.

Vous parlez justement d'années tampons, que j'appelle les années propédeutiques.

J'ai été enseignant de mathématiques pendant 25 ans et un calcul assez simple montre que, sur les quinze dernières années, le cumul des heures de mathématiques - mais c'est valable aussi pour la physique, voire le français - perdues sur tout le secondaire correspond à un déficit d'une année scolaire. Par ailleurs, des besoins nouveaux de formation sont apparus, qui n'existaient pas il y a dix ou quinze ans : intelligence artificielle, réseaux sociaux, esprit critique - qui doit être beaucoup plus développé pour les nouvelles générations que pour les nôtres, parce qu'autrefois les canaux d'information étaient moins nombreux et sans doute moins sujets à manipulation.

Comme il y a toujours autant d'heures de cours, si l'on ne veut pas surcharger l'emploi du temps de nos élèves et de nos étudiants - car les faire travailler en dehors des horaires habituels, ou rogner sur les vacances scolaires, serait sacrilège pour certains... -, ne faudrait-il pas prévoir une année supplémentaire d'enseignement des matières fondamentales ?

Cela pose la question des programmes. Je pense aux cours d'empathie, à l'éducation au bien-être animal - c'est important, mais ce n'est pas la vocation première de l'école -, à la sensibilisation à l'hygiène corporelle... J'ai été très surpris d'apprendre que mes enfants avaient appris à l'école primaire qu'il fallait changer de maillot de corps tous les jours - nous le savions pourtant tous déjà...

Comment intégrer tous ces nouveaux enjeux et ces nouveaux besoins de formation - je pense au numérique - tout en reconstruisant un socle ? Ce n'est pas parce que le ministre annonce que la notation sera plus sévère au baccalauréat que l'orthographe va subitement s'améliorer.

M. Xavier-Laurent Salvador. - Vous avez parfaitement raison sur le constat. Ce que vous décrivez, c'est ce même glissement de l'école des savoirs vers l'école des comportements, ou l'école de la morale - une école qui n'enseigne plus les savoirs, et consacre son temps à adapter les comportements.

J'ai insisté dans mon propos liminaire sur l'idée d'une hiérarchie des disciplines. Ce « projet des disciplines » démarre par l'identification des savoirs fondamentaux. Sachons reconnaître qu'il faut avoir appris à lire pour beaucoup lire, qu'il faut beaucoup lire pour être cultivé, que l'expérience de l'autre passe par la littérature, parce que la littérature - j'ai écrit de nombreux articles pour dire que nous sommes les « avocats des morts » - c'est la pensée de la rencontre avec une civilisation par-delà la mort. C'est cela, l'éducation à la connaissance de l'autre : ce n'est pas en allant toucher les autres qu'on apprend qui ils sont, c'est en lisant des livres ; sinon, on n'apprend rien. Lisez Montaigne, vous en saurez plus sur qui sont les gens que si vous les touchez pour vérifier qu'ils existent. Toucher des gens, c'est une attitude de science humaine ; lire des livres, c'est une attitude littéraire. La littérature n'est pas une science humaine, mais on transforme aujourd'hui toutes les disciplines en sciences humaines.

La langue, et les capacités de calcul, doivent constituer de nouveau le socle de l'enseignement. Reconnaissons que de cela dépend la littérature, que de la littérature dépend la psychologie, que de la psychologie dépend la psychanalyse. Repyramidons les disciplines, et vous verrez qu'à l'école primaire, vous n'enseignerez plus l'économie avant d'avoir appris aux enfants le calcul. Malheureusement, la hiérarchie des disciplines s'est effondrée.

Je suis contre les cautères sur les jambes de bois : ajouter une année à des enfants qui passent déjà un temps considérable à l'école n'est pas souhaitable. Un enfant en école primaire y est de 8 h à 18 h30, si l'on compte les temps d'activité périscolaire (TAP) ; au collège, de 8 h à 17 h ; à l'université, parfois de 8 h à 19 h, tous les jours de la semaine, dix mois par an. L'élève passe ses journées assis à l'école, pendant vingt ans, sans rien y apprendre ! Je ne suis donc pas particulièrement enthousiaste à l'idée d'ajouter une année...

En revanche, je serais plutôt favorable à ce que l'on diminue un peu les heures de ces pauvres enfants, pour les recentrer sur des savoirs qui seront des sensibilisations à la nature de l'autre, au comportement, à l'économie, etc. C'est la méthode Freinet : on les emmènera voir des oiseaux et des arbres ; ils sauront reconnaître le tilleul, la mésange et le lièvre ; mais cela passera par l'expérience de l'école.

Je propose de remettre l'université au centre de tous les dispositifs de certification, en revenant à l'idée que l'université ne sait faire qu'une seule chose : certifier un niveau de progression dans une discipline. Je considère également qu'on ne peut pas former un enseignant sans un passage par l'université ; alors que des universités privées et des écoles délivrent le doctorat. Remettons l'université au centre du dispositif, arc-boutons-la sur ses disciplines, lions les disciplines à l'agrégation : ainsi nous retisserons rapidement le lien entre les savoirs fondamentaux à l'école, les disciplines à agrégation et les enseignements de l'université. Et ainsi les choses iront mieux.

M. Pierre Ouzoulias, président. - À l'oral, on ne distingue pas entre minuscules et majuscules. J'ai eu le sentiment que vous parliez de l'Université, avec un grand U, c'est-à-dire de l'institution. Quel lien entre Université et université ? Il me semble que, pour vous, l'Université n'est pas la somme des universités. Je vise ici le lien entre l'institution universitaire et les processus de différenciation des universités, engagés depuis une vingtaine d'années sur un modèle anglo-saxon - pour simplifier - qui ne connaît pas du tout les modes de régulation que vous avez évoqués - le CNU, la qualification, l'habilitation à diriger des recherches (HDR), l'agrégation de droit, etc.

J'ai retenu votre expression, qui me semble très juste, de « moyen de légitimation académique ». Mais toutes les institutions que vous évoquez sont régulièrement remises en question. La qualification pour les professeurs a été abandonnée ; l'agrégation de droit est remise en cause. Je crois avoir été le seul ici à avoir défendu très récemment le monopole de la collation des grades pour les universités publiques.

Je doute que l'on puisse revenir en arrière sur l'autonomie des universités, telle qu'engagée depuis vingt ans - je l'espère, mais n'y crois pas. Comment mieux organiser l'interaction entre le niveau national, nécessaire, et la différenciation des universités, grandissante ?

M. Xavier-Laurent Salvador. - Je ne sais pas... Cela dit, différents points de réflexion méritent d'être soulevés.

Tout d'abord, j'ai le sentiment que les grandes figures de l'État n'ont pas forcément fréquenté les grandes universités françaises : ils ne les connaissent pas, et cette méconnaissance conduit parfois à des timidités ou à des craintes. L'université est un territoire à part, que le personnel politique ne comprend pas bien et auquel il ne s'intéresse pas suffisamment - hélas. Il y a là un lien à retisser, via la formation des futurs personnels politiques - c'est du très long terme - et via le renforcement du contrôle de l'État sur les institutions universitaires. Il ne s'agit pas de remettre en cause la liberté académique des chercheurs, mais de réimplanter l'État dans la gestion des universités, pour épauler la démocratie universitaire.

Les présidents d'université ne sont coupables de rien ; il y a parfois un problème de formation, car nulle compétence en gestion n'est requise. Une université de 30 000 étudiants, c'est une grande communauté, presque une grande ville. Les étudiants s'y acquittent de 250 euros d'impôts - je pense non pas aux frais d'inscription, mais à la contribution de vie étudiante et de campus (CVEC) qui alimente le fonds de solidarité et de développement des initiatives étudiantes (FSDIE). Cela représente des sommes colossales, gérées par des communautés universitaires, sans aucun contrôle, ni de la chambre régionale des comptes ni de la Cour des comptes - dont le rapport, publié tous les cinq ans, n'a aucun effet, puisque la gouvernance a été entièrement renouvelée entre-temps.

Le dialogue entre l'État et les institutions universitaires - qu'il ne faut pas remettre en cause - existe, mais il mériterait d'être approfondi. Les rectorats ne sont guère associés au fonctionnement des conseils d'administration dans les universités ; les représentants de l'État ne sont pas nommés et les membres nommés par les régions ne viennent que pour les élections, avant de disparaître pendant cinq ans. Ce recul de la présence de l'État conduit à faire de l'université un territoire autonome, ce qui n'est pas bon pour la démocratie universitaire et ce qui aboutit à la balkanisation des universités.

On assigne à nos 71 universités la mission de former environ 65 % de la jeunesse française chaque année, quand les 2 700 établissements du supérieur - écoles de commerce, écoles d'ingénieurs, écoles paramédicales, etc. - accueillent les 30 % restants.

Les droits d'inscription à l'université étant ce qu'ils sont, l'autonomie a été synonyme d'abandon. L'État finance les salaires, mais ne pilote pas. Il n'épaule pas la démocratie universitaire qui, autonome ou pas, ne dispose pas de compétences de gestion.

D'où mon idée, non pas d'une mise au pas des universités, mais d'un meilleur accompagnement des universités par l'État, du rectorat jusqu'à la Cour des comptes. Les conseils d'administration ne peuvent pas être l'émanation d'une sorte de démocratie éclairée de collègues qui ne votent pas et ne sont même pas présents. Il y aurait beaucoup à dire sur le fonctionnement de cette démocratie universitaire, largement dévoyée. Je suis favorable au vote étudiant obligatoire.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Au risque de paraître, au choix, abscons ou pédant, je voudrais revenir sur la relation entre disciplines et thématiques.

Certains d'entre nous étaient hier soir au Panthéon pour honorer la mémoire de Marc Bloch, auteur de L'Apologie pour l'histoire ou Métier d'historien, qui disait à Lucien Febvre qu'il n'y a rien de plus beau qu'un cartulaire. Avec Les Caractères originaux de l'histoire rurale française, il est complètement sorti de sa discipline pour aborder des questions thématiques avec les outils de la géographie et de la sociologie rurale, et créer un objet spécifique, l'histoire rurale - dont je me réclame. Qu'est-ce qui distingue cette capacité de travailler sur la discipline et d'en sortir, des dérives que vous avez évoquées tout à l'heure ? En quoi le travail de Bloch serait-il légitime et celui que vous avez décrit le serait-il moins ?

M. Xavier-Laurent Salvador. - Très belle question, qui mérite un temps de réflexion...

Sans vouloir être ni abscons ni pédant, je considère que la légitimité académique est une affaire de discussion collective - c'est d'ailleurs une des raisons pour lesquelles nous avons créé l'association. Vous ne m'avez jamais entendu dénoncer frontalement des travaux de recherche de collègues. Nous discutons la frontière entre militantisme et science, mais n'attaquons jamais la légitimité de ces travaux. Nous considérons simplement qu'il faut que ce tiers médian qu'est le grand public intervienne dans le débat et soit informé de cette transformation qui aura des conséquences sur l'école de demain et la société d'après-demain. C'est une des raisons pour lesquelles la question de la légitimité est évidemment fondamentale.

Un chercheur peut s'aventurer dans des chemins de traverse. Je pense à Marc Bloch, à Jacques Le Goff, à Georges Duby. Je suis profondément convaincu que le Moyen Âge est l'époque de toutes les transversalités. Nos disciplines sont toujours à la pointe des technologies, pour des raisons évidentes liées au corpus de la langue : il faut donc absolument tout essayer. La dynamique change dès lors que l'objet d'étude est quelque peu modifié, et dès lors que la discussion académique ne repose plus sur les critères du débat scientifique - la reproductibilité, l'évaluation, l'objectivité de l'analyse et l'appropriation des travaux par un tiers.

Mais parfois la recherche sort de sa discipline pour y substituer une grille de lecture qui n'est plus prospective, mais morale - au nom de dogmes moraux admis comme tels, par exemple la conscientisation. Vous trouvez, dans le vocabulaire de ces nouvelles études ou de cette nouvelle université, un objectif, un telos, qui n'est plus la recherche en soi, mais qui est de modifier les comportements, de conscientiser les gens : c'est une démarche de militantisme actif. Lorsque Bloch utilise la géographie, lorsque Le Goff fait éclater les cadres de la pensée, lorsque Mircea Eliade fait de l'anthropologie et de l'ethnologie pour en tirer des livres sur le chamanisme, son but n'est pas de conscientiser les populations au chamanisme ni de convertir la France au chamanisme : il documente.

On revient à quelque chose qui est peut-être abscons et pédant, mais qui est la nature autotélique de la recherche. Le telos, c'est le but ; ce qui est autotélique ne doit avoir que soi-même comme objectif. Si le but est politique, si la visée est morale ou sociologique, alors la recherche n'est plus au service de la vérité, elle est au service du bien : elle n'est plus de la recherche, elle devient une morale. Travailles-tu sur le bien ou sur le vrai ? Le vrai n'est pas forcément bon pour la société, et le bien n'est pas forcément vrai. On revient là sur des choses anciennes, mais je pense que Bloch en était conscient, alors que certains de nos collègues l'ont oublié.

M. Pierre Ouzoulias, président. - Nous resterons sur cette très bonne conclusion. Je vous remercie.

Ce point de l'ordre du jour a fait l'objet d'une captation vidéo, disponible en ligne sur le site du Sénat.

La réunion est close à 14 h 45.