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Étude de législation comparée n° 256 - juin 2015 - Enseignement éthique, enseignement du fait religieux, enseignement religieux

22 juin 2015 : Enseignement éthique, enseignement du fait religieux, enseignement religieux ( etude de législation comparée )

Étude de législation comparée n° 256 - juin 2015

Étude au Format PDF (985 Koctets)


Mai 2015

- LÉGISLATION COMPARÉE -

Enseignement éthique, enseignement du fait religieux, enseignement religieux

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Allemagne - Belgique - Espagne - Italie - Pays-Bas - Royaume-Uni - Suède

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Cette note a été réalisée à la demande de

Madame Françoise LABORDE, Sénatrice de la Haute-Garonne,
Présidente de la Commission d'enquête sur le fonctionnement
du service public de l'éducation, sur la perte de repères républicains
que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignants dans l'exercice de leur profession

AVERTISSEMENT

Les notes de Législation comparée se fondent sur une étude de la version en langue originale des documents de référence cités dans l'annexe.

Elles présentent de façon synthétique l'état du droit dans les pays européens dont la population est de taille comparable à celle de l'Hexagone ainsi que dans ceux où existe un dispositif législatif spécifique. Elles n'ont donc pas de portée statistique.

Ce document constitue un instrument de travail élaboré à la demande des sénateurs par la division de Législation comparée de la direction de l'Initiative parlementaire et des délégations. Il a un caractère informatif et ne contient aucune prise de position susceptible d'engager le Sénat.

REMERCIEMENTS

La division de Législation comparée remercie l'Institut européen en sciences des religions - École pratique des hautes études, Mme Isabelle Saint-Martin, sa directrice, et M. Louis Hourmant, responsable administratif, des informations qu'ils ont bien voulu lui communiquer lors de la préparation de cette note.

SYNTHÈSE

Cette note porte sur l'enseignement de l'éthique, l'enseignement du fait religieux et l'enseignement religieux dans sept pays de l'Union européenne : Allemagne, Belgique, Espagne, Italie, Pays-Bas, Royaume-Uni et Suède dans l'enseignement primaire et dans l'enseignement secondaire général.

Elle repose sur l'étude de textes officiels de portée nationale et n'analyse pas les initiatives prises dans certains établissements de façon décentralisée.

Elle ne prend pas en compte les questions ayant trait au statut des enseignants, s'attachant à l'organisation disciplinaire propre de la matière ou à son traitement dans d'autres disciplines.

Elle évoque pour chacun de ces pays, lorsqu'ils existent :

- l'enseignement d'une éthique entendue comme une morale laïque ou philosophique ;

- l'enseignement du « fait religieux »1(*) ou ses équivalents ;

- et l'enseignement de la religion.

Elle sera complétée par une note relative à l'enseignement de la citoyenneté.

A. SITUATION EN FRANCE

L'article L. 311-4 du code de l'Éducation dispose : « Les programmes scolaires comportent, à tous les stades de la scolarité, des enseignements destinés à faire connaître la diversité et la richesse des cultures représentées en France. L'école, notamment grâce à un enseignement moral et civique, fait acquérir aux élèves le respect de la personne, de ses origines et de ses différences, de l'égalité entre les femmes et les hommes ainsi que de la laïcité ».

L'» instruction civique et morale », précise une circulaire applicable dans l'enseignement primaire, constitue un enseignement à part entière destiné à « aider chaque élève à édifier et renforcer sa conscience morale dans des situations concrètes et en référence aux valeurs communes à tout "honnête homme" [afin de] met[tre] en place un ensemble de principes, de maximes et de règles qui guident et doivent guider l'action de chacun »2(*).

Le conseil supérieur des programmes a publié, en juillet 2014, un projet relatif à l'« Enseignement moral et civique » qui a servi de base à une consultation. Cet enseignement entrera en vigueur dans le cadre d'un "parcours citoyen" de l'école élémentaire à la terminale à compter de septembre 20153(*).

En ce qui concerne l'enseignement des faits religieux proprement dits, un arrêté du 26 juin 2002 a créé, à l'École pratique des hautes études, l'Institut européen en sciences des religions qui a, notamment, « [...] pour mission de participer à la formation initiale et continue des enseignants et des formateurs des établissements d'enseignement et de formation, pour la connaissance des faits religieux, notamment par des cours et séminaires, en favorisant la publication d'ouvrages pédagogiques et par la constitution d'une documentation directement accessible, en particulier par internet ».

L'enseignement du fait religieux entendu comme une « lecture distanciée et critique »4(*) ne constitue pas une discipline autonome mais passe par l'intermédiaire de l'enseignement d'autres disciplines, à commencer par l'histoire et la géographie et, dans ce cadre, principalement par des programmes de sixième et de cinquième qui évoquent les religions monothéistes. Il y est fait référence, par la suite, de façon ponctuelle, dans le cours de la scolarité, au gré des programmes5(*).

L'annexe visée à l'article D. 122-1 du code de l'Éducation relatif au socle commun de connaissances, de compétences et de culture fait au titre de la « culture humaniste », référence à l'objectif consistant à « comprendre l'unité et la complexité du monde par une première approche [...] du fait religieux en France, en Europe et dans le monde en prenant notamment appui sur les textes fondateurs (en particulier des extraits de la Bible et du Coran) dans un esprit de laïcité respectueux des consciences et des convictions [...] »6(*).

La nouvelle rédaction de cet article, résultant du décret n° 2015-372 du 31 mars 2015 relatif au socle commun de connaissances, de compétences et de culture qui entrera en vigueur à la rentrée 2016, fait quant à elle référence à l'histoire des faits religieux au titre des « représentations du monde et de l'activité humaine ». Elle dispose que « Pour mieux connaître le monde qui l'entoure comme pour se préparer à l'exercice futur de sa citoyenneté démocratique, l'élève pose des questions et cherche des réponses en mobilisant des connaissances sur [...] les éléments clés de l'histoire des idées, des faits religieux et des convictions [...] »7(*).

L'enseignement de la religion n'entre pas dans le programme de l'enseignement public, à l'exception de l'Alsace et de la Moselle8(*).

B. ANALYSE DES EXPÉRIENCES ÉTRANGÈRES

On examinera successivement :

- la nature des textes qui déterminent le régime de l'enseignement d'éthique, de l'enseignement du fait religieux et/ou de l'enseignement religieux ;

- l'existence, le contenu et la durée de l'enseignement d'éthique, de l'enseignement du fait religieux et/ou de l'enseignement religieux lorsqu'ils existent ;

- et enfin le caractère facultatif ou obligatoire de ces enseignements.

1. Quels textes déterminent le régime de l'enseignement d'éthique, de l'enseignement du fait religieux et/ou de l'enseignement religieux ?

Le fondement du cours de religion, de morale ou d'étude du « fait religieux » peut être constitutionnel, législatif ou conventionnel.

Ont un fondement constitutionnel :

- le cours de religion en Allemagne en général et dans le Bade-Wurtemberg, en particulier ;

- l'obligation pour les pouvoirs publics d'offrir le choix entre « l'enseignement d'une des religions reconnues », catholique, protestante, israélite, islamique ou orthodoxe, et celui de « la morale non confessionnelle » dans la Fédération Wallonie-Bruxelles.

Ont un fondement législatif :

- l'enseignement d'« éthique » dans le Bade-Wurtemberg ;

- l'enseignement de « valeurs sociales ou civiques » dans le primaire et de « valeurs éthiques » dans le secondaire en Espagne ;

- l'enseignement religieux destiné à la « formation d'une conception de la vie » aux Pays-Bas ;

- l'éducation religieuse au Royaume-Uni, mais son contenu est déterminé de façon décentralisée ;

- et l'enseignement de « connaissance des religions » en Suède.

Ont un fondement conventionnel :

- l'enseignement de la religion catholique et celui des autres religions dans le Bade-Wurtemberg et en Espagne, respectivement en vertu d'un concordat et d'accords de coopération ;

- l'enseignement de la religion catholique en Italie, en vertu d'un concordat ;

- et les activités concernant l'étude du « fait religieux » et de ses implications en Italie qui peuvent être organisées dans les établissements scolaires pour compléter l'offre de formation.

2. Existe-t-il un enseignement d'éthique ?

Après avoir évoqué le caractère de cet enseignement, on envisagera son contenu et sa durée, tout en soulignant que la comparaison est triplement biaisée par le fait que :

- dans certains systèmes, l'enseignement de l'éthique confine avec celui de la « citoyenneté » (Espagne, Italie pour certaines activités, Royaume-Uni pour certaines modalités de religious education) ;

- dans d'autres, il a trait à une forme de « développement personnel » si l'on peut risquer l'expression (Pays-Bas) ;

- dans d'autres enfin, il emprunte à chacune de ces deux orientations (Belgique, Espagne depuis 2014).

· L'enseignement d'éthique : une « alternative » à l'enseignement religieux ?

Cet enseignement revêt la forme d'un cours obligatoire d'» éthique » dispensé aux élèves qui ne suivent pas de cours de religion dans le Bade-Wurtemberg, en vertu de la loi sur l'école.

Cet enseignement, qui a une nature facultative, porte sur :

- la « morale non confessionnelle » dans la Fédération Wallonie-Bruxelles ;

- les « valeurs sociales ou civiques » dans le primaire et les « valeurs éthiques » dans le secondaire en Espagne ;

- la « formation d'une conception de la vie » aux Pays-Bas, où un tel enseignement est organisé par l'État, dans une école, à la demande d'au moins quatre parents ;

- certaines modalités de l'» éducation religieuse » peuvent, au Royaume-Uni, comprendre un volet éthique.

Il n'est en revanche prévu :

- ni en Italie, où des activités « de remplacement » sont déterminées par chaque établissement dans le cadre de son autonomie didactique ;

- ni en Suède, où les questions éthiques sont cependant évoquées dans l'enseignement de « connaissance des religions ».

· Contenu de l'enseignement d'éthique

Le contenu du cours d'éthique est :

- fondé sur les valeurs et les principes éthiques généraux tels qu'ils sont définis par la Constitution du Bade-Wurtemberg ;

- destiné à permettre aux enfants de résoudre des problèmes moraux sans se référer à une puissance transcendante ni à un fondement absolu, au moyen d'une méthode basée sur le principe du libre examen dans la Fédération Wallonie-Bruxelles ;

- composé de trois blocs en Espagne dans le primaire : identité et dignité de la personne, compréhension et respect dans les relations interpersonnelles et enfin « convivence » (convivencia9(*)) et valeurs sociales ; et de deux parties dans le secondaire : l'une axée sur l'étude de la dignité de la personne et l'autre sur l'application des valeurs éthiques ;

- centré sur l'analyse de thèmes existentiels, notamment l'amour, la mort et l'identité aux Pays-Bas.

Quant aux activités « de remplacement » prévues en Italie, elles ne constituent pas des disciplines scolaires à proprement parler mais doivent concourir au processus de formation de la personnalité des élèves.

L'enseignement d'éthique confine parfois à l'enseignement de la citoyenneté -comme le montre le système en vigueur en Espagne de 2006 à 2013.

· Durée de l'enseignement d'éthique

Le volume horaire de cet enseignement est, au lycée, de :

- 2 heures (cas général) à 4 heures hebdomadaires (enseignement renforcé) dans le Bade-Wurtemberg ;

- 2 heures par semaine, du primaire au secondaire dans la Fédération Wallonie-Bruxelles ;

- d'au plus 120 heures par an aux Pays-Bas dans le primaire comme dans le secondaire.

En Italie, les activités « de remplacement » susceptibles d'être organisées de la maternelle au lycée ont la même durée que le cours de religion catholique (2 heures dans l'enseignement primaire et 1 heure par la suite).

En Espagne, le volume horaire est déterminé par les autonomies.

3. Existe-t-il un enseignement du fait religieux ?

L'enseignement du « fait religieux » est pour partie inclus dans l'enseignement de morale en Bade-Wurtemberg où le cours d'éthique qui doit ouvrir les élèves aux questions philosophiques et religieuses, en vertu de la loi, leur permet d'étudier le judaïsme avant la classe 9 (équivalent à la troisième) puis le christianisme et l'islam en classes 9 et 10 (équivalent à la seconde), avant d'étudier, dans les deux dernières années précédant l'Abitur, au titre du cours d'éthique, la phénoménologie de la religion, la religion et la raison, ainsi que les perspectives de la religion.

La loi sur l'enseignement primaire néerlandaise prévoit qu'une attention est portée aux « courants spirituels ».

Cet enseignement n'est pas prévu en Italie sous la forme de tout ou partie d'une discipline, cependant, les ententes conclues entre l'État et les diverses confessions autres que le catholicisme portent qu'en garantissant le caractère pluraliste de l'école, l'État assure aux personnes mandatées par les divers cultes le droit de répondre à d'éventuelles demandes émanant des élèves, de leur familles ou des organes de l'école en ce qui concerne l'étude du fait religieux et de ses implications, ces activités s'insérant dans le cadre des activités culturelles prévues par l'organisation scolaire, les coûts financiers afférents restant à la charge des divers cultes (la recherche n'a pas permis d'établir si l'on avait recours à cette modalité en pratique).

Au Royaume-Uni, l'une des modalités de l'» éducation religieuse », dont les contours sont fixés par des commissions décentralisées, se rapproche d'un enseignement des faits religieux concernant les différentes religions présentes dans le pays (bouddhisme, christianisme, hindouisme, islam, judaïsme et sikhisme), à l'attention de tous les élèves d'une même classe. Il peut aussi tendre à réunir les adeptes des diverses croyances afin de favoriser la compréhension et le respect mutuels.

En Suède, l'enseignement de la « connaissance des religions », qui reconnaît sa filiation par rapport à la « science des religions » (religionsvetenskap) a pour objet de développer les connaissances des élèves sur les religions et les autres conceptions de la vie, dans la société suédoise comme dans le reste du monde, pour que les élèves considèrent la façon dont les hommes, dans différentes traditions religieuses, vivent avec ou expriment leur religion et leur foi de différentes manières. Il éclaire le rôle que les religions peuvent jouer dans la société, donne les connaissances nécessaires à la compréhension de la façon dont les traditions chrétiennes ont influencé la société suédoise et ses valeurs, et offre la faculté d'interpréter les expressions culturelles par rapport aux traditions religieuses. Cet enseignement a donc un caractère interdisciplinaire ancré dans la « science des religions ».

4. Existe-t-il un enseignement religieux ?

Après avoir distingué entre ceux des sept États étudiés dans lesquels existe un enseignement religieux a lieu à l'école publique, on évoquera :

- les religions qui en font l'objet ;

- le contenu de l'enseignement et sa durée ;

- et l'autorité qui mandate les enseignants.

· L'organisation de l'enseignement religieux par l'État dans les écoles publiques

L'enseignement religieux est organisé par la puissance publique dans les écoles publiques, dans six des sept exemples étudiés puisque la Suède ne prévoit pas ce type d'enseignement. Il est en revanche présent :

- en Allemagne ;

- dans la Fédération Wallonie-Bruxelles de Belgique ;

- en Espagne, où les parents ont toutefois la possibilité de lui préférer un enseignement de « valeurs sociales et civiques » dans le primaire et de « valeurs éthiques » dans le secondaire ;

- en Italie, en vertu du concordat de 1929 modifié en 1984 ;

- et au Royaume Uni, selon des modalités qui semblent ne pas en faire un enseignement confessionnel.

Aux Pays-Bas, la loi prévoit que les pouvoirs publics accueillent l'enseignement religieux dans les locaux des écoles primaires et secondaires (à la demande des autorités religieuses locales dans ce second cas).

· Quelles religions l'enseignement religieux concerne-t-il ?

L'enseignement religieux concerne :

- le catholicisme ou la religion évangélique, en vertu du programme de formation du Bade-Wurtemberg, où un cours peut cependant être créé pour une autre religion pour au moins huit élèves ;

- » les religions reconnues » dans la Fédération Wallonie-Bruxelles : catholicisme, protestantisme, judaïsme, islam ou orthodoxie ;

- le catholicisme et les religions qui ont conclu des accords de coopération avec l'État en Espagne ;

- le catholicisme en Italie ;

- les paroisses communales et les églises locales aux Pays-Bas.

· Contenu de l'enseignement religieux

Le contenu de l'enseignement religieux :

- est détaillé, pour le Land de Bade-Wurtemberg, par le programme de formation (Bildungsplan) propre à chaque type d'école (Grundschule et Gymnasium), qui indique les compétences à atteindre et le programme de la discipline ;

- fait l'objet d'un référentiel de compétences communes -articulé avec les référentiels propres à chaque religion et dans la Fédération Wallonie-Bruxelles ;

- est fixé par des arrêtés ministériels concernant la religion catholique, la religion islamique et la religion évangélique en Espagne ;

- est publié par décret du Président de la République italienne.

· Durée de l'enseignement religieux

L'enseignement religieux a une durée de :

- 2 heures par semaine, du primaire au secondaire dans la Fédération Wallonie-Bruxelles ;

- de la maternelle au lycée en Italie, à raison de 2 heures dans l'enseignement primaire et d'1 heure par la suite ;

- d'au plus 120 heures par an dans le primaire et le secondaire aux Pays-Bas.

En Espagne, le volume horaire est déterminé par les autonomies.

· Qui désigne les enseignants de religion ?

Les enseignants de religion sont désignés par les autorités religieuses en Bade-Wurtemberg, dans la Fédération Wallonie-Bruxelles, en Italie (église catholique pour l'enseignement organisé par l'État et autorités des autres religions pour les éventuelles actions concernant « le fait religieux et ses implications ») et aux Pays-Bas.

5. Le droit de ne suivre aucun enseignement de ce type est-il reconnu ?

On distinguera ici :

- le droit de ne suivre ni l'enseignement religieux ni l'enseignement d'une morale laïque ou philosophique ;

- du devoir de participer à une autre activité.

· Droit de ne suivre ni l'enseignement religieux ni l'enseignement d'une morale laïque ou philosophique

Le droit de ne suivre ni l'enseignement religieux ni l'enseignement d'une morale laïque ou philosophique est reconnu :

- par une décision de la Cour Constitutionnelle italienne de 1991 ;

- par une décision de la Cour Constitutionnelle belge de mars 2015 ;

- au Royaume-Uni où s'exerce un « droit de retrait ».

La loi de Bade-Wurtemberg ne prévoit pas la possibilité de ne suivre aucun des enseignements de religion ou d'éthique, tandis qu'en Espagne il est loisible de choisir l'un d'entre eux, en premier lieu, et l'autre ou une autre discipline, en second lieu.

· Devoir de participer à une autre activité

Les élèves qui ne participent à aucun des enseignements précités :

- peuvent quitter l'école (Italie) ;

- ne suivent aucun autre enseignement s'ils le souhaitent (Pays-Bas) ;

- devront suivre un enseignement alternatif de 2 heures par semaine destiné à la réalisation de prestations visant à éveiller à la citoyenneté et aux questions liées à l'éducation à la démocratie, à la solidarité, au questionnement philosophique ainsi qu'au bien-être et à la connaissance de soi et des autres (Fédération Wallonie-Bruxelles).

MONOGRAPHIES PAR PAYS
ALLEMAGNE (BADE-WURTEMBERG)

L'enseignement général allemand se compose :

- de l'école primaire (Grundschule), pour les élèves de 6 à 10 ans ;

- et du collège-lycée (Gymnasium), proposant une formation générale durant 8 à 9 ans.

D'autres écoles secondaires existent, comme les Realschule ou les Hauptschule, qui proposent un enseignement s'adressant aux élèves désireux d'entrer rapidement sur le marché du travail ou de poursuivre une formation professionnelle comme l'apprentissage. Enfin un type d'école réunit les trois filières scolaires (hors Grundschule), les Gesamtschule.

Le système scolaire (Schulwesen) relève de la compétence des Länder, dont les constitutions prévoient des dispositions ad hoc.

S'agissant des alternatives aux cours d'enseignement religieux, un observateur note que « depuis plusieurs années déjà, il existe des offres alternatives pour les enfants qui ne participent pas aux cours d'enseignement religieux. Dès les années 1970, quelques Länder ont instauré des matières alternatives à l'enseignement religieux : "éthique" (Bade-Wurtemberg, Hesse, Rhénanie-Palatinat, Saxe, Saxe-Anhalt), "valeurs et normes" (Basse-Saxe) ou "philosophie pratique" (Brême, Schleswig-Holstein, Mecklembourg-Poméranie occidentale, Rhénanie-du-Nord-Westphalie) »10(*). Le Land de Hambourg a également pris des initiatives dans ce domaine11(*).

À titre d'exemple, on retiendra ici le Land de Bade-Wurtemberg. Celui-ci compte, en 2012, 10,5 millions d'habitants, en faisant le 3ème Land le plus peuplé d'Allemagne (13% de la population allemande).

Les dispositions en matière éducative relèvent de :

- la Constitution du Land ;

- la loi sur l'école du Land et ses textes d'application ;

- et des programmes de formation (Bildungsplan) élaborés pour chaque type d'école par le ministère des Affaires culturelles, de la jeunesse et du sport (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport).

Enfin, un projet-pilote de cours de religion islamique a été mis en place à compter de l'année scolaire 2006/2007 dans plusieurs écoles du Land (voir infra).

1. Enseignement d'une morale laïque ou philosophique

Aux termes de l'article 100a de la loi sur l'école, les cours d'éthique (Ethik) sont obligatoirement dispensés aux élèves qui ne prennent pas part aux cours de religion.

Ces cours servent à amener l'élève à une conduite responsable et consciente des valeurs. Leur contenu concerne les valeurs et les principes éthiques généraux définis dans la Constitution et l'article 1er de la loi sur l'école relatif aux missions de l'éducation et de la formation. Le cours doit transmettre ces valeurs et principes ainsi qu'ouvrir un accès aux questions philosophiques et religieuses (article 100a(2)).

Le ministère de la Culture détermine par un règlement en fonction des conditions personnelles et matérielles, le moment auquel le cours d'éthique doit être suivi dans les différents types d'écoles et de classes.

Il s'agit, selon le programme de formation 2004, de la prise en compte théorique (theoretische Beschäftigung) de la morale. Les standards de formation en éthique dans toutes les classes prennent en considération, d'une part, le niveau d'exigence scientifique et argumentatif des débats relatifs aux questions de morale et s'orientent, d'autre part, vers le champ des problématiques dans lesquelles émergent des questions d'explication et d'évaluation des valeurs, de motivation et d'application des normes.

Le programme des enseignements, jusqu'en classe 8, se compose :

- d'anthropologie : individualité, sociabilité et conflits ;

- de philosophie morale : bonheur et sens, valeurs et normes ;

- des espaces de débat concernant la morale : consommation, médias et nature ;

- de religion : judaïsme ;

- et d'argumentation morale et éthique : dimension analytique, dimension herméneutique et communicative, dimension créative et constructive.

Le contenu du cours jusqu'en classe 10, quant à lui, repose sur :

- l'anthropologie : individualité, sociabilité et conflits ;

- la philosophie morale : conception de la vie et éthique philosophique ;

- l'espace de débat concernant la morale : la nature et les Hommes, l'amour, le mariage et la famille, la vieillesse, mourir et la mort, la violence et la non-violence ;

- la religion : christianisme et islam ;

- et l'argumentation morale et éthique : dimension analytique, dimension herméneutique et communicative, dimension créative et constructive.

Dans les deux dernières années avant l'Abitur (équivalent au baccalauréat), le programme est le suivant :

- si le cours est suivi en tant que cours de base (2 heures) : anthropologie (liberté et déterminisme, conception de l'Homme, pluralisme), philosophie morale (éthique du bonheur et de l'ambition, de l'utilitarisme, des devoirs et des responsabilités), espaces de débat concernant la morale (éthique du droit, de la science et de la technique, et de la médecine), religion (phénoménologie de la religion, religion et raison) et argumentation morale (dimension analytique, dimension herméneutique et communicative, dimension créative et constructive) ;

- et si le cours d'éthique est suivi en tant que cours renforcé (4 heures) : anthropologie (liberté et déterminisme, conceptions de l'Homme, pluralisme et analyse de l'histoire), philosophie morale (éthique du bonheur et de l'ambition, de l'utilitarisme, des devoirs et des responsabilités, et fonction et critique de la morale), champs des débats concernant la morale (éthique du droit, de la science et de la technique, de l'écologie et de la médecine), religion (phénoménologie de la religion, religion et raison, perspectives de la religion) et argumentation morale et éthique (dimension analytique, dimension herméneutique et communicative, dimension créative et constructive).

2. Enseignement de la religion et du fait religieux

Aux termes de l'article 7 de la Loi fondamentale allemande, « [...] (2) Les personnes investies de l'autorité parentale ont le droit de décider de la participation des enfants à l'instruction religieuse. (3) L'instruction religieuse est une matière obligatoire dans les écoles publiques sauf dans les écoles non-confessionnelles12(*). L'instruction religieuse est dispensée conformément aux principes (Grundsätze) des communautés religieuses, sans préjudice du droit de contrôle de l'État. Aucun enseignant ne peut être obligé de dispenser l'instruction religieuse contre son gré ».

L'article 18 de la Constitution du Land de Bade-Wurtemberg prévoit, quant à lui, que « Le cours de religion est à l'école publique une matière obligatoire. Il est dispensé et contrôlé conformément aux principes des communautés religieuses, sans préjudice du droit de contrôle du Land, par des personnes mandatées à cet effet. La participation aux cours de religion et aux fêtes religieuses de l'école relève de la libre appréciation des personnes investies de l'autorité parentale, l'enseignement du cours de religion est laissé à la libre appréciation du professeur ».

Enfin, selon la neuvième partie de la loi sur l'école, les cours de religion constituent un enseignement obligatoire. Un cours est ouvert pour une minorité religieuse si celle-ci compte au moins 8 élèves dans une école. Lorsqu'un cours est accordé à une minorité religieuse comportant moins de 8 élèves, le chef d'établissement doit mettre à disposition gratuitement la salle de cours (article 96).

La participation à ces cours, quant à elle, est décidée par les personnes investies de l'autorité parentale puis, lorsqu'ils atteignent leur « majorité religieuse » (Religionsmündigkeit), par les élèves. La déclaration de désinscription du cours de religion doit être remise par écrit au directeur de l'école par l'élève ayant atteint sa « majorité religieuse ». Le retrait n'est possible qu'au début d'un semestre scolaire (article 100).

Le programme de formation 2004 précité prévoit qu'à l'école primaire (Grundschule) des cours de religion évangélique ou de religion catholique sont dispensés aux élèves.

Au collège-lycée (Gymnasium), tous les élèves doivent avoir une idée de la diversité des religions dans le monde. L'enseignement est prescrit par la loi et prend la forme de cours de religion évangélique, catholique et juive, les élèves ne confessant aucune religion pouvant suivre des cours d'» éthique » (voir supra). Toutefois, ces derniers doivent pouvoir prendre part aux cours de religion. Le cours de religion évangélique est ainsi ouvert à tous les élèves de différentes convictions, constituant « une contribution pour la compréhension dans la pluralité ».

Enfin, depuis l'année scolaire 2006/2007, un projet-pilote (Modellprojekt) de cours de religion islamique a été mis en place dans le Land de Bade-Wurtemberg. Initialement ouvert dans 12 écoles (soit 10 cours d'inspiration sunnite et 2 cours d'inspiration alévie), il comprenait 24 écoles primaires (Grundschulen) et 8 établissements d'enseignement à visée professionnelle (Werkrealschulen, Realschulen et Hauptschulen) durant l'année scolaire 2013/2014. Les cours, de 2 heures par semaine, sont dispensés en allemand par des professeurs appartenant à la communauté musulmane13(*).

BELGIQUE (FÉDÉRATION WALLONIE-BRUXELLES)

Le système éducatif général belge se compose, pour la communauté francophone :

- de l'enseignement primaire, lequel compte 6 classes et accueille les enfants de 6 à 12 ans ;

- et de l'enseignement secondaire, lequel dure généralement 6 ans et se subdivise en trois degrés : le 1er degré (ou degré d'observation, de 12 à 14 ans, au maximum 16 ans), le 2e degré (ou degré d'orientation, de 14 à 16 ans) et le 3e degré (degré de détermination, de 16 à 18 ans).

Deux types d'enseignement coexistent :

- l'enseignement officiel, organisé par les pouvoirs publics et neutre ;

- et l'enseignement libre, qui est soit confessionnel, s'il est organisé par des congrégations religieuses, soit non-confessionnel, s'il est organisé par des associations.

Aux termes de l'article 24 de la Constitution, « § 1er [...] La communauté organise un enseignement qui est neutre. La neutralité implique notamment le respect des conceptions philosophiques, idéologiques ou religieuses des parents et des élèves.

Les écoles organisées par les pouvoirs publics offrent, jusqu'à la fin de l'obligation scolaire, le choix entre l'enseignement d'une des religions reconnues et celui de la morale non confessionnelle. [...]

§ 3. [...] Tous les élèves soumis à l'obligation scolaire ont droit, à charge de la communauté, à une éducation morale ou religieuse ».

Le décret du 31 mars 1994 définissant la neutralité de l'enseignement de la Communauté dispose, quant à lui, que :

- « la diversité des idées est acceptée, l'esprit de tolérance est développé et chacun est préparé à son rôle de citoyen responsable dans une société pluraliste » (article 1er) ;

- « L'école de la communauté [...] ne privilégie aucune doctrine relative à ces valeurs. Elle ne s'interdit l'étude d'aucun champ du savoir. Elle a pour devoir de transmettre à l'élève les connaissances et les méthodes qui lui permettent d'exercer librement ses choix. Elle respecte la liberté de conscience des élèves » (article 2) ;

- « Les élèves y sont entraînés graduellement à la recherche personnelle; ils sont motivés à développer leurs connaissances raisonnées et objectives et à exercer leur esprit critique. L'école de la Communauté garantit à l'élève ou à l'étudiant, eu égard à son degré de maturité, le droit d'exprimer librement son opinion sur toute question d'intérêt scolaire ou relative aux droits de l'Homme. Ce droit comprend la liberté de rechercher, de recevoir et de répandre des informations et des idées par tout moyen du choix de l'élève et de l'étudiant, à la seule condition que soient sauvegardés les droits de l'Homme, la réputation d'autrui, la sécurité nationale, l'ordre public, la santé et la moralité publiques, et que soit respecté le règlement intérieur de l'établissement. La liberté de manifester sa religion ou ses convictions et la liberté d'association et de réunion sont soumises aux mêmes conditions » (article 3) ;

- « [...] le personnel de l'enseignement [...] traite les questions qui touchent la vie intérieure, les croyances, les convictions politiques ou philosophiques, les options religieuses de l'homme, en des termes qui ne peuvent froisser les opinions et les sentiments d'aucun des élèves. [...] il veille à ce que sous son autorité ne se développe ni le prosélytisme religieux ou philosophique, ni le militantisme politique organisés par ou pour les élèves » (article 4) ;

- et qu'« une formation à la neutralité est organisée à raison de 20 heures par : 1° les hautes écoles organisées par la Communauté française dans les sections de l'enseignement supérieur de la catégorie pédagogique; 2° les établissements d'enseignement supérieur de promotion sociale organisés par la Communauté française dans le cadre des études menant au certificat d'aptitude pédagogique et d'éducateur spécialisé, 3° les institutions universitaires, les hautes écoles et les écoles supérieures des arts organisées par la Communauté française dans le cadre de l'agrégation de l'enseignement secondaire supérieur » (article 6).

Enfin, l'article 5 du décret du 17 décembre 2003 organisant la neutralité inhérente à l'enseignement officiel subventionné et portant diverses mesures en matière d'enseignement dispose qu' « Afin notamment de garantir le choix entre l'enseignement d'une des religions reconnues et celui de la morale non confessionnelle, le personnel de l'enseignement officiel subventionné :

1° adopte une attitude réservée, objective et constamment alertée contre le risque d'induire chez les élèves ou étudiants des préjugés qui compromettent ce choix;

2° traite les questions qui touchent la vie intérieure, les croyances, les convictions politiques ou philosophiques et les options religieuses de l'homme, en des termes qui ne peuvent froisser les opinions et les sentiments d'aucun des élèves;

3° s'abstient, devant les élèves, de toute attitude et de tout propos partisan dans les problèmes idéologiques, moraux ou sociaux, qui sont d'actualité et divisent l'opinion publique. Il amène les élèves à considérer les différents points de vue dans le respect des convictions d'autrui. De même, il refuse de témoigner en faveur d'un système philosophique ou politique quel qu'il soit. II veille toutefois à dénoncer les atteintes aux principes démocratiques, les atteintes aux droits de l'Homme et les actes ou propos racistes, xénophobes ou révisionnistes. Il veille, de surcroît, à ce que, sous son autorité, ne se développent ni le prosélytisme religieux ou philosophique, ni le militantisme politique organisé par ou pour les élèves ».

1. Enseignement d'une morale laïque ou philosophique

Comme on l'a vu supra, aux termes de l'article 24 de la Constitution belge, « les écoles organisées par les pouvoirs publics offrent, jusqu'à la fin de l'obligation scolaire, le choix entre l'enseignement d'une des religions reconnues et celui de la morale non confessionnelle ».

L'article 8 de la loi du 29 mai 1959 modifiant certaines dispositions de la législation relative à l'enseignement dispose que « Dans les établissements officiels ainsi que dans les établissements pluralistes d'enseignement primaire et secondaire de plein exercice, l'horaire hebdomadaire comprend deux heures de religion et deux heures de morale.

Dans les établissements libres subventionnés se réclamant d'un caractère confessionnel, l'horaire hebdomadaire comprend deux heures de la religion correspondant au caractère de l'enseignement.

Par enseignement de la religion, il faut entendre l'enseignement de la religion (catholique, protestante, israélite, islamique ou orthodoxe) et de la morale inspirée par cette religion. Par enseignement de la morale, il faut entendre l'enseignement de la morale non confessionnelle ».

Enfin, l'article 5 du décret du 31 mars 1994 et l'article 6 du décret du 17 décembre 2003 précités précisent que « Les titulaires des cours de religions reconnues et de morale inspirée par ces religions, ainsi que les titulaires des cours de morale inspirée par l'esprit de libre examen, s'abstiennent de dénigrer les positions exprimées dans les cours parallèles ». Ces cours « [...], là où ils sont légalement organisés, le sont sur un pied d'égalité. Ils sont offerts au libre choix des parents ou des étudiants. Leur fréquentation est obligatoire ».

Initialement, les cours de morale confessionnelle étaient obligatoirement dispensés aux élèves ne suivant pas de cours de religion. Suite à l'arrêt de la Cour Constitutionnelle du 12 mars 2015 (voir infra), les parents pourront désormais décider que leur enfant ne suivra ni les cours de religion ni ceux de morale non confessionnelle.

En 2012, dans l'enseignement officiel, le cours de morale non confessionnelle aurait été choisi par :

- 27,9% des élèves de primaire et 37,2% des élèves de secondaire à Bruxelles ;

- et 37,3% des élèves de primaire et 64,2% des élèves de secondaire en Wallonie14(*).

 Dans l'enseignement primaire

Aux termes du programme du cours présenté par le ministère de la Communauté française dans le document 512/14, édition 2005, « le cours de morale à l'école primaire exercera les enfants dont les parents se réclament d'une forme de pensée laïque à résoudre leurs problèmes moraux sans se référer à une puissance transcendante ni à un fondement absolu par le moyen d'une méthode de réflexion basée sur le principe du libre examen. Cette éducation préparera les enfants à atteindre, devenus adolescents, un état d'autonomie et de disponibilité qui leur permettra d'aboutir à des prises de position personnelles et responsables dans tous les cas, où, confrontés à des problèmes, tant individuels que sociaux, ils se trouveront dans l'obligation de faire un choix » (page 7).

Ce cours se compose de 4 phases (la sensibilisation affective, l'information, l'engagement et la pratique de l'engagement) à travers deux thèmes généraux repris pour chaque classe :

- la recherche d'une personnalité autonome, toutes les classes ayant pour objectif que l'enfant soit capable de faire preuve de dignité personnelle par la connaissance et le respect de soi ;

- et « pour une société humaniste ». En premier cycle (deux premières années de l'enseignement primaire), la compétence recherchée dans ce thème est la capacité de l'enfant à témoigner du respect aux personnes et aux droits des autres. En deuxième cycle (deux années suivantes), l'enfant est capable de s'intéresser aux progrès accomplis ou en voie d'accomplissement par le désir de s'informer, de connaître et par l'analyse critique des résultats. Enfin, en troisième cycle (deux dernières années de l'enseignement primaire), l'enfant sera capable de faire preuve de « tolérance par ses paroles et par ses actes ».

 Dans l'enseignement secondaire

Le programme du cours de morale est défini par le document 181/2002/240 entré en application à compter de l'année scolaire 2002-2003. La finalité de ce cours est « d'exercer les élèves et les étudiants, dont les parents ne se réclament d'aucune confession, à résoudre leurs problèmes moraux sans se référer à une puissance transcendante ni à un fondement absolu, par le moyen d'une méthode de réflexion basée sur le principe du libre examen. Le cours de morale se propose d'amener les adolescents à un état d'autonomie et de disponibilité, qui leur permette d'aboutir à des prises de position personnelles et responsables, dans tous les cas où, confrontés à des problèmes tant individuels que sociaux, ils se trouvent dans l'obligation de faire un choix. Dans cette perspective, la formation morale se présente comme un entraînement à la prise de décision. Le cours sera donc, à la fois, méthode d'approche des interrogations humaines dans leur réalité actuelle et recherche de réponses cohérentes et lucides ».

Trois objectifs majeurs sont poursuivis :

- se situer par rapport à la société ;

- développer l'autonomie morale ;

- et encourager l'engagement social.

Les cours sont organisés chaque année autour de thèmes ou modules, à la fin desquels il est demandé à l'élève d'établir un bilan personnel sur les apports au point de vue des valeurs et des attitudes, ou intégrant les différents concepts développés lors du cours.

Le contenu varie en fonction des classes. Il s'agit :

- en première année, de trois modules autour du thème central du « vivre ensemble » :

ð Le premier module « s'ouvrir, s'enrichir » vise à se situer par rapport à soi et par rapport à la société, à travers des compétences et problématiques telles que « connais-toi toi-même : état des lieux », prendre conscience de soi et de l'autre, de soi avec l'autre, de soi grâce à l'autre et de soi sans l'autre, oser exprimer son individualité et être à l'écoute de celle des autres, appréhender les valeurs (propres et celles des autres dans leurs diversités), oser exprimer son individualité et être à l'écoute de celles des autres, « tendre vers la tolérance : avec des limites ? » ;

ð Le deuxième module « apprendre, comprendre, raisonner » a pour objectif de développer des compétences et problématiques autour du « vivre pour apprendre et apprendre pour vivre » : prendre conscience de ses multiples acquis et de ses potentialités, s'ouvrir à ses propres questions et à celles des autres, identifier des liens entre soi, les autres et le monde, donner sens à ses rapports aux autres et au monde, apprendre à penser, à établir des liens, à classifier et à argumenter, sentir et partager le plaisir d'apprendre ;

ð Enfin, le troisième module « changer, douter, choisir » s'oriente vers une morale du doute et du choix autour de thèmes que sont : se percevoir en termes de dynamisme et de changement, percevoir le monde en termes de changement, positiver le changement et se percevoir comme un agent de celui-ci, mettre en doute en vue de progresser et de changer, oser des choix, les formuler et les clarifier, apprendre à ne pas abandonner et à ne pas se résigner, confronter ses choix aux valeurs défendues par la laïcité.

- en deuxième année, de trois modules autour du thème général « devenir auteur-acteur de sa vie » :

ð Le premier module « s'assumer » vise à permettre aux élèves de devenir eux-mêmes par l'étude de sujets tels que » à la recherche de soi-même » : définir son héritage biologique, identifier ce qui l'a conditionné, ce qui l'a construit (aux plans éducatif, social et culturel), se découvrir et s'accepter comme personne en évolution et en transformation (puberté, adolescence). « Prendre conscience de ses besoins et clarifier leur hiérarchie » : le quotidien, un univers de besoins, être fille ou garçon ? « Devenir "soi-même", développer sa personnalité » : découvrir et utiliser positivement ses atouts, découvrir sa personnalité et oser s'exprimer d'un point de vue intellectuel, artistique, affectif et physique, reconnaître et accroître ses potentialités par l'échange et la coopération ;

ð Le deuxième module « choisir » vise à développer la notion d'être soi-même et s'articule autour de divers thèmes : prendre conscience des simulacres du choix, des choix conflictuels et des alternatives possibles qui permettent d'élargir le choix, des valeurs impliquées (évaluer les implications et les conséquences de ses choix) ;

ð Enfin, le troisième module « s'engager » se développe autour de l'idée d'agir pour défendre la dignité humaine. Deux thèmes sont au programme, d'une part, « Être acteur de sa propre vie » : oser s'exprimer à travers des démarches individuelles et collectives, résister aux conditionnements, oser affirmer ce que l'on pense, ce que l'on sent, vivre sa différence et aller vers les autres dans leurs différences et s'exposer aux critiques et, d'autre part, « Épanouissement personnel et collectif » : agir pour la dignité de chaque personne, agir contre la déshumanisation, et agir contre la destruction de l'environnement.

- en troisième année, de trois modules autour du thème général « de l'intimité à l'humanité » :

ð Le premier module « l'altérité, l'intimité et l'interdit. Respect et "reliance"15(*) » s'inscrit dans la prise de conscience de ses cercles d'intimité, de ce qui relie aux autres et des interdits qui sont adressés ou qu'on formule, autour des notions de la prise de conscience de l'existence de l'autre comme faisant partie intégrante de ses cercles d'intimité, du rapport à l'autre qui construit et structure, des formes, des sentiments et des rôles qui peuvent entrer en jeu dans le rapport à l'autre, de la prise de conscience de la nécessité de faire respecter son intimité, de formuler et de faire respecter des limites et des interdits, de se découvrir, découvrir l'autre, s'épanouir dans la famille et avec les amis, de se construire dans la relation (modes et exigences de la communication, de l'expression et de la créativité), éviter les dérives de la « reliance » (loi du silence, tribalisme, complicité douteuse), et être en projet ;

ð Le deuxième module « La cité et la loi - Justice et politique » s'articule autour de l'objectif de prendre conscience, se situer, identifier les critères de légitimité des coutumes, des règles, des lois et des valeurs, et s'engager au niveau de la Cité. Les thèmes abordés sont ceux de l'origine et de la construction de la règle, des garanties du respect de la règle, de l'origine et de la construction de la loi, de la garantie du respect de la loi, de la relation entre équité, justice et loi, ainsi que du lien entre l'éthique et le politique ;

ð Enfin, le troisième module « L'humanité et les droits de l'Homme - Éthique et universalité » favorise la prise de conscience de la responsabilité personnelle au niveau de l'humanité et des droits de l'Homme autour de thèmes tels que les formes que peut prendre le pouvoir, la compatibilité de la démocratie avec une globalisation économique, culturelle ou médiatique, la démocratie : un devoir d'intégration sans limites ?, la démocratie : l'enrichissement par la diversité ?, les droits de l'Homme : ethnocentrisme ou universalité ?, les droits de l'Homme : idéal ou réalité ?, l''ingérence : un droit ou un devoir ?, ainsi que le devoir de mémoire et le travail de mémoire.

- en quatrième année, de trois modules autour du thème général « que signifie être un Homme ? » :

ð Le premier module « de l'animal à l'homme » présente les « chemins hésitants vers l'humanité » à travers des problématiques philosophiques : être animal et/ou Homme et la spécificité de l'Homme ;

ð Le deuxième module « être un homme » cherche à s'interroger sur la spécificité de l'être humain autour de diverses problématiques philosophiques : qu'est-ce que la perception ?, comment l'être humain perçoit-il le monde, identifier et accepter ses émotions, pour mieux les vivre, les gérer, les exprimer, qu'est-ce que le désir ?, besoins / envie / désir ?, du désir partagé à l'amour, qu'est-ce que la conscience ?, qu'est-ce que la pensée ? ;

ð Enfin le troisième module « l'homme une liberté » étudie l'homme au monde et l'homme dans le monde à travers des problématiques philosophiques telles que qu'est-ce que l'étonnement ?, s'étonner, l'étonnement d'être au monde, se choisir une morale, les actions, attitudes et actions de chacun (participation, contestation, refus).

- en cinquième année, deux thèmes sont étudiés autour du rapport à soi, aux autres et au monde :

ð « Suis-je seul au monde ? », qui vise à questionner, à partir de « situations-problèmes », l'identité personnelle sous l'angle d'une tension philosophique (singularité, universalité) et du jugement moral et de l'implication personnelle (autonomie, authenticité, communication et instrumentalisation) ;

ð « Dans quelle société je veux vivre ? », qui cherche à questionner à partir de « situations-problèmes », dans leurs dimensions locale, nationale ou internationale, le politique, la démocratie, ses dérives et ses détracteurs, la légitimité du pouvoir politique, la citoyenneté : droits et devoirs, la justice, les doctrines politiques, nationalisme et cosmopolitisme, guerre et paix.

- enfin en sixième année, deux thèmes sont également développés :

ð « Qu'est-ce que je tiens pour vrai ? », lequel questionne, à partir de situations-problèmes, les évidences et préjugés, les contraires de la vérité, les fondements de la vérité, la recherche de la vérité, les types de vérité et la prétention à la vérité et ses limites ;

ð « Quel sens je donne à ma vie ? », visant à sensibiliser, à partir de situations-problèmes, au questionnement sur « la vie a-t-elle un sens ? » : le sens et le non-sens, la transcendance et la finitude, le bonheur et la souffrance, l'éthique et la question « donner sens à ma vie, comment ? » : le sujet comme créateur de sens et de valeurs, la liberté, la responsabilité ainsi que l'engagement.

Aux termes de l'article 10 §1 de la loi du 29 mai 1959 précitée, « Dans l'enseignement primaire officiel, le cours de morale non confessionnelle est confié par priorité à un titulaire d'un diplôme délivré par un établissement d'enseignement officiel, dont le porteur a, si possible, suivi pareil cours de morale.

Dans l'enseignement secondaire officiel, il est confié par priorité à un titulaire d'un diplôme d'agrégé délivré par un établissement non confessionnel ».

2. Enseignement de la religion

Prévu par l'article 24 de la Constitution, l'article 8 de la loi du 29 mai 1959 et l'article 5 du décret du 31 mars 1994 précités, l'enseignement de la religion prend la forme d'un cours de deux heures par semaine du primaire au secondaire.

Cinq cours de religion sont offerts : catholique, protestante, israélite, islamique ou orthodoxe. Le contenu du cours est constitué de :

- l'enseignement de la religion ;

- et de la morale inspirée de cette religion.

Pour chaque religion, un référentiel de compétences et savoirs requis du primaire au secondaire a été publié par la Fédération Wallonie-Bruxelles. Outre les compétences terminales et disciplinaires propres à chaque religion, les compétences transversales, communes à plusieurs disciplines scolaires, sont présentées.

En mai 2013, les autorités des cultes ont proposé un référentiel de compétences communes aux cours de religion. Trois compétences ont été reconnues :

- pratiquer le questionnement philosophique ;

- pratiquer le dialogue interconvictionnel ;

- et explorer les fondements philosophiques et théologiques de la citoyenneté.

Ce référentiel commun vise à s'articuler avec les référentiels et compétences propres à chaque religion.

L'article 9 de la loi du 29 mai 1959 précitée dispose que « Dans les établissements d'enseignement de l'État, l'enseignement de la religion est donné par les ministres des cultes ou leur délégué nommés par le ministre de l'Instruction publique sur proposition des chefs des cultes intéressés.

Dans les autres établissements officiels d'enseignement secondaire, il est donné par les ministres des cultes ou leur délégué nommés par le pouvoir organisateur sur proposition des chefs des cultes intéressés.

Dans les écoles primaires officielles autres que celles de l'État, les ministres des divers cultes sont invités à donner l'enseignement de la religion ou à le faire donner sous leur surveillance soit par un instituteur de l'établissement, s'il y consent, soit par une personne agréée par le pouvoir organisateur ».

3. Droit de ne suivre ni un cours de religion ni un cours de morale non confessionnelle

Saisie par des parents qui ne souhaitaient pas que leur enfant suive obligatoirement des cours de morale non confessionnelle à la place des cours de religion, la Cour Constitutionnelle belge a jugé le 12 mars 2015 que « le législateur décrétal permet que le cours de morale non confessionnelle [...] soit un cours engagé et qu'il autorise le titulaire de ce cours à témoigner en faveur d'un système philosophique déterminé ». De ce fait, il n'est pas garanti que « les cours de religion et de morale non confessionnelle offerts au choix des parents [...] diffusent des informations ou connaissances de manière à la fois "objective, critique et pluraliste" [...] ». En conséquence, « [...] pour que soit assuré le droit des parents à ce que leurs enfants ne soient pas confrontés à des conflits entre l'éducation religieuse ou morale donnée par l'école et les convictions religieuses ou philosophiques des parents, les élèves doivent pouvoir être dispensés de l'assistance au cours de religion ou de morale ».

À la suite de cette décision, la Fédération Wallonie-Bruxelles a publié un communiqué de presse, le 12 mars 2015, indiquant que : « Cet arrêt implique notamment la modification de l'art. 8 du Pacte scolaire en vue de prévoir, dans les écoles du réseau officiel subventionné et de la Fédération Wallonie-Bruxelles, que le choix entre le cours des différentes religions reconnues ou [sic] du cours de morale non confessionnelle, n'est désormais pas obligatoire et que les parents pourront, le cas échéant, décider de n'inscrire leur enfant à aucun de ces cours car ils ne correspondent pas à leurs convictions ou souhaits.

Dans ce cas, les enfants bénéficieront d'un encadrement pédagogique au sein de l'établissement sur base de différentes possibilités et modalités qui seront prévues par arrêté. Un projet de décret sera déposé pour implémenter cet arrêt dans les mois à venir. Avec cette modification, la Fédération Wallonie-Bruxelles rejoindra la Communauté flamande qui, depuis 2002, a prévu le caractère optionnel de ces cours sans pour autant encore modifier ses décrets ».

L'avant-projet de décret visant à instaurer un mécanisme de dispense des cours de religion et de morale a été approuvé en première lecture par le Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Aux termes de celui-ci, la dispense pourra être demandée sans motivation en début d'année dans le formulaire d'option entre religion et morale non confessionnelle.

Tout élève dispensé des deux enseignements devra obligatoirement fréquenter un enseignement (encadrement pédagogique) alternatif de deux heures par semaine ayant pour objectif le développement de « prestations personnelles ou collectives visant à l'éveiller à la citoyenneté et au questionnement dans le cadre de diverses thématiques précisées dans le décret et liées à l'éducation à la démocratie, à la solidarité, au questionnement philosophique et au bien-être et à la connaissance de soi et des autres ».

Les prestations et activités devront s'inscrire dans une ou plusieurs thématiques, telles que l'éducation :

- à la démocratie ;

- au questionnement, à la méthode et à la pensée philosophiques ;

- et au bien-être et à la connaissance de soi et des autres.

Pour le premier thème, il s'agit de « sensibiliser aux fondements de la démocratie, de l'organisation de ses institutions ; à la citoyenneté politique, sociale, économique et culturelle ; aux grands enjeux de la société contemporaine. De développer la capacité de vivre ensemble de manière harmonieuse et respectueuse dans une société démocratique et interculturelle, la capacité de se développer comme sujet de droits et de devoirs. De développer l'esprit et l'analyse critiques à l'égard de la communication et des différents médias et moyens d'information ».

Le deuxième thème vise à « appréhender les religions, les courants de pensée et philosophies et leurs histoires respectives ; développer une pensée propre, un discernement éthique et des questionnements philosophiques ; développer l'accès, le traitement et l'organisation de la connaissance ».

Enfin, la troisième thématique a pour objectif « de développer la compréhension de la psychologie et des relations humaines ; de développer la maîtrise de soi, la gestion des conflits et l'éducation aux relations affectives ; d'acquérir les comportements de prévention en matière de santé et de sécurité pour soi et autrui ».

ESPAGNE

Le système d'enseignement scolaire espagnol se compose de :

- l'école maternelle en-deçà de 6 ans ;

- l'école primaire de 6 à 11 ans ;

- l'école secondaire obligatoire de 12 à 15 ans ;

- l'équivalent du lycée de 16 à 17 ans.

L'article 27.3 de la Constitution espagnole de 1978 dispose que « Les pouvoirs publics garantissent le droit des parents à ce que leurs enfants reçoivent la formation religieuse et morale en accord avec leurs propres convictions ». Cette disposition du Titre I s'impose aux pouvoirs publics en vertu de l'article 53 du même texte.

L'État espagnol a conclu avec les diverses religions des accords qui déterminent les conditions dans lesquelles est dispensé l'enseignement religieux16(*).

1. Enseignement d'une morale laïque ou philosophique

Une loi votée en 2013 ayant modifié la loi applicable depuis 2006, on présentera chacun des deux systèmes établis par ces textes en notant l'accent mis sur les questions de « citoyenneté » dans le dispositif institué de 2006 à 2013.

· À l'école primaire

On examinera successivement le régime en vigueur jusqu'à 2013 et celui institué à compter de 2014.

Le régime en vigueur de 2006 à 2013 :

L'article 18 de la loi organique n° 2 du 3 mai 2006 sur l'éducation prévoyait que dans le troisième des trois cycles de deux ans que compte l'école primaire (de 6 à 12 ans) était dispensé un enseignement relatif à « l'éducation pour la citoyenneté et les droits de l'Homme dans lequel on prêtait une attention spéciale à l'égalité entre les hommes et les femmes ». On distinguera infra les compétences de base de celles visées dans le dernier cycle.

ð Compétences de base

En pratique, cet enseignement se composait de trois blocs :

- » Individus et relations interpersonnelles et sociales » ;

- » La vie en communauté » ;

- et « Vivre en société ».

Le premier bloc « Individus et relations interpersonnelles et sociales » traitait « des aspects personnels : l'autonomie et l'identité, la reconnaissance des émotions personnelles et de celles des autres personnes. Il proposait un modèle de relations basées sur la reconnaissance de la dignité de toutes les personnes, et du respect vis-à-vis de l'autre, même si celui-ci avait des opinions et des croyances différentes des siennes, ainsi que la diversité et les droits des personnes. À partir de situations quotidiennes, il abordait l'égalité des hommes et des femmes dans la famille et dans le monde du travail. Un aspect prioritaire lié à l'autonomie personnelle était toujours le fait de prendre ses responsabilités. »17(*)

Le deuxième bloc était relatif à « la convivence (convivencia18(*)) dans les relations avec l'environnement, aux valeurs civiques sur lesquelles sont fondées la société démocratique (respect, tolérance, solidarité, justice, égalité, aide mutuelle, coopération et culture de la paix), à la façon d'aborder la convivence et le conflit dans les groupes d'appartenance (famille, école, amis, localité) et à l'exercice des droits et devoirs qui incombent à chaque personne au sein de ces groupes, en identifiant la diversité, rejetant la discrimination, mettant en valeur la participation et les canaux par lesquels elle passe. De même, à partir de la reconnaissance de la diversité culturelle et religieuse présente dans l'environnement immédiat et en partant de l'égalité de toutes les femmes et des hommes en termes de droits et de devoirs, on pouvait travailler sur le respect critique des coutumes et des modes de vie différents du sien propre et permettre de procurer des éléments pour identifier et lutter contre les situations de marginalisation, discrimination et injustice sociale ».

Le troisième bloc proposait « un positionnement social plus vaste, la nécessité et la connaissance des règles et des principes de convivence fixés par la Constitution, la connaissance et la mise en valeur des services publics et des biens communs, ainsi que les devoirs des administrations publiques et ceux des citoyens dans leur maintien. Certains des services publics et des biens communs faisaient l'objet d'un traitement spécial adapté à l'âge de ces élèves, comme la protection civile, la sécurité, la défense au service de la paix et l'éducation aux règles de circulation routière ».

Dans cette étape de base, l'éducation, à la citoyenneté et aux droits de l'Homme avait pour objectif d'accroître les compétences suivantes :

- développer l'estime de soi, l'affectivité et l'autonomie personnelle dans les relations avec les autres personnes, ainsi qu'une attitude opposée à la violence, aux stéréotypes et aux préjugés ;

- accroître les capacités émotionnelles, communicationnelles et sociales pour agir avec autonomie dans la vie quotidienne et participer activement aux relations de groupe, en montrant des attitudes généreuses et constructives ;

- connaître et apprécier les valeurs et les normes de convivence et apprendre à agir en accord avec elles ;

- reconnaître la diversité en tant qu'enrichissement pour la convivence, témoigner du respect pour les coutumes et les modes de vie des personnes et des populations différentes de la sienne propre ;

- connaître les mécanismes fondamentaux de fonctionnement des sociétés démocratiques et évaluer le rôle des administrations dans la garantie des services publics et l'obligation des citoyens de contribuer à leur maintien et d'accomplir leurs obligations civiques ;

- identifier et lutter contre les situations d'injustice et de discrimination, être sensible aux besoins des personnes et des groupes les plus défavorisés et mettre en oeuvre des comportements solidaires et contraires à la violence ;

- enfin prendre conscience de la situation de l'environnement et avoir des attitudes responsables dans la préservation de l'environnement immédiat.

ð Compétences visées durant le dernier cycle

Le contenu des trois blocs de ce cycle se présentait comme suit.

Au titre du premier bloc « individus et relations interpersonnelles et sociales », on faisait référence à :

- l'autonomie et à la responsabilité, à la valorisation de l'identité personnelle, des émotions et du bien-être, ainsi que des intérêts, qu'ils soient personnels ou non, outre le développement de l'empathie ;

- la dignité humaine, aux droits de l'Homme, aux droits des Enfants, aux relations entre droits et devoirs ;

- et à la reconnaissance des différences de sexe, à l'identification des inégalités entre femmes et hommes, à la valorisation de l'égalité des droits des hommes et des femmes dans la famille ainsi que dans le monde du travail et dans la société.

Dans le deuxième bloc, « la vie en communauté », on s'intéressait :

- aux valeurs civiques dans la société démocratique : respect, tolérance, solidarité, justice, coopération et culture de paix ;

- à l'application des valeurs civiques, aux situations de convivence et aux situations de conflit dans l'environnement immédiat (famille, école, amis, lieu de vie) ainsi qu'au développement des attitudes de compréhension, de solidarité et à la valorisation du dialogue pour régler tant les problèmes de convivence que les conflits d'intérêt dans la relation avec les autres ;

- aux droits et aux devoirs de participer ainsi qu'à la valorisation des différents canaux de participation ;

- à la responsabilité dans l'exercice des droits et des devoirs individuels qui incombent en qualité de membre des groupes dans lesquels on s'intègre et à la participation aux tâches et décisions de ceux-ci ;

- ainsi qu'à la diversité sociale, culturelle et religieuse, au respect critique des coutumes et des modes de vie différents du sien propre, à l'identification des situations de marginalisation, inégalité, discrimination et injustice sociale.

S'agissant du troisième bloc, « vivre en société », étaient mis en avant :

- la convivence sociale, la nécessité de se doter de règles pour vivre ensemble, les principes de convivence que fixe la Constitution espagnole ;

- l'identification, l'estime pour le respect de la protection des biens communs et des services publics que les citoyens reçoivent de l'État : commune, communauté autonome ou administration centrale de l'État, et valorisation de l'importance de la contribution de tous à leur maintien au moyen des impôts ;

- pratiques civiques : protection civile et collaboration citoyenne face aux catastrophes, sécurité entière du citoyen ;

- mise en valeur de la défense en tant qu'engagement civique et solidaire au service de la paix ;

- enfin respect des règles de la circulation routière, identification des causes et des groupes à risque dans les accidents de la route (piétons, voyageurs, cyclistes, etc.).

Cet enseignement obligatoire était mis en oeuvre durant cinquante heures par année scolaire.

Le régime en vigueur depuis 2014 :

L'article 18 de la loi organique de 2006 a été modifié par la loi organique n° 8 du 9 décembre 2013 pour l'amélioration de la qualité éducative en vertu de laquelle au cours de chaque année d'école primaire, les élèves doivent suivre des cours :

- d'éducation physique ;

- de religion ou valeurs sociales et civiques en fonction du choix des parents ;

et au moins une des disciplines suivantes :

- éducation artistique ;

- seconde langue étrangère ;

- religion si les parents ne l'ont pas choisie par ailleurs ;

- ou valeurs sociales et civiques si les parents ne l'ont pas choisie par ailleurs.

Le décret royal n° 126 du 28 février 2014 établissant le programme de base de l'éducation primaire a fixé le contenu de l'enseignement de « valeurs sociales et civiques ».

Cette matière a « une valeur fondamentale pour les personnes dans une société démocratique, d'où l'importance que l'éducation facilite la construction de l'identité individuelle et renforce des relations interpersonnelles enrichissantes pour améliorer la convivence en accord avec des valeurs civiques socialement reconnues ». Elle aide à « garantir le droit universel des enfants, garçons et filles, à recevoir une éducation qui leur permette de se développer au maximum de leurs possibilités, de se former dans le respect des droits de l'Homme et des libertés fondamentales, et de se préparer à une vie responsable dans une société libre et tolérante vis-à-vis des différences. Elle renforce la préparation des personnes à une action en qualité de citoyen investi et impliqué dans l'amélioration de la cohésion, la défense et le développement de la société démocratique. Cette formation inclut l'acquisition de compétences sociales et civiques personnelles, interpersonnelles et interculturelles pour participer, de façon efficace et constructive, à des sociétés toujours plus diversifiées »19(*).

Au plan du contenu, cet enseignement se compose de trois blocs, consacrés à :

- l'identité et la dignité de la personne ;

- la compréhension et le respect dans les relations interpersonnelles ;

- ainsi que la convivence et les valeurs sociales.

Le premier bloc repose sur vingt-sept « standards d'évaluation d'apprentissage », tels que :

- expliquer la valeur de la respectabilité et de la dignité de la personne (1.1) ;

- proposer des alternatives pour résoudre les problèmes sociaux (3.2) ;

- utiliser des stratégies de restructuration cognitive (5.2) ;

- participer à la solution des problèmes scolaires avec assurance et motivation (6.1) ;

- identifier les avantages et les inconvénients d'une possible solution avant de prendre une décision éthique (7.4) ;

Les trente-quatre « standards d'évaluation d'apprentissage » du deuxième bloc font notamment référence à :

- exprimer avec clarté et cohérence opinions, sentiments et émotions (1.1) ;

- exposer respectueusement des arguments (1.4) ;

- utiliser le langage positif (3.3) ;

- interréagir avec empathie (6.1) ;

- comprendre et apprécier positivement les différences culturelles (7.4) ;

- exposer par le biais d'histoires créatives les caractéristiques de l'amitié (9.4).

Enfin, le troisième bloc est susceptible d'être évalué sur la base de quatre-vingt-douze « standards d'évaluation » d'apprentissage, parmi lesquels :

- établir des relations de confiance avec ses égaux et avec les personnes adultes (1.1) ;

- décrire des conduites solidaires (2.6) ;

- expliquer le concept de norme (4.1) ;

- respecter les normes de l'établissement scolaire (4.5) ;

- justifier ses actes sur la base de valeurs personnelles comme la dignité, la liberté, l'estime de soi, la confiance en soi et la capacité d'affronter les problèmes (7.3) ;

- analyser les formes de discrimination : racisme, xénophobie, inégalité des chances (10.2) ;

- argumenter sur la nécessité de protéger les droits élémentaires de l'enfant (12.2) ;

- réaliser des travaux créatifs libres en recherchant des cas, présentés par les médias, de manque de responsabilité vis-à-vis de la famille (15.2) ;

- montrer de l'intérêt pour la nature environnante et s'en sentir partie intégrante (20.1) ;

- connaître les pratiques de premiers secours (23.3) ;

- exposer les conséquences des différents accidents de la route (26.3) ;

- expliquer les principales mesures que l'on pourrait prendre pour éviter les accidents de la route (27.4).

· À l'école secondaire obligatoire

On examinera successivement le régime en vigueur jusqu'à 2013, puis celui institué à compter de 2014.

Le régime en vigueur de 2006 à 2013 :

L'article 24 de la loi organique n° 2 du 3 mai 2006 précitée prévoyait que dans l'un des cycles de l'école secondaire obligatoire était dispensé un enseignement relatif à « l'éducation pour la citoyenneté et les droits de l'Homme dans lequel on prêtait une attention spéciale à l'égalité entre les hommes et les femmes ».

À l'école secondaire obligatoire, le programme d'éducation à la citoyenneté était fixé par le décret royal n° 1631 du 29 décembre 2006 y établissant les enseignements minimaux.

Comme l'indiquait ce texte, l'éducation à la citoyenneté avait pour objectifs « de favoriser le développement de personnes libres et intégrées par la consolidation de l'estime de soi, la dignité personnelle, la liberté et la responsabilité, ainsi que la formation de futurs citoyens autonomes (con criterio propio), respectueux, participatifs et solidaires, qui connaissent leurs droits, remplissent leurs devoirs, et développent des pratiques civiques afin qu'ils puissent exercer la citoyenneté d'une façon efficace et responsable. Cette [...] matière tend à ce que la jeunesse apprenne à vivre ensemble dans une société plurielle et globalisée, dans laquelle la citoyenneté, outre les aspects civils, politiques et sociaux qu'elle a incorporés dans des étapes historiques précédentes, inclue comme référent l'universalité des droits de l'Homme qui, en reconnaissant les différences, procure la cohésion sociale ».

Cet enseignement s'organisait en six blocs, consacrés :

- aux questions communes ;

- à l'identité et à l'altérité : éducation affectivo-émotionnelle, centrée sur les valeurs d'identité personnelle, de liberté et de responsabilité, en portant une attention particulière à la relation entre intelligence, sentiments et émotions ;

- aux théories éthiques et aux droits de l'Homme, ce qui incluait l'analyse des grandes lignes de réflexion éthique, et en particulier le référent éthique universel que constituent les différentes formulations des droits de l'Homme ;

- à l'éthique, à la politique et à la démocratie, les valeurs constitutionnelles étant abordées, ainsi que l'analyse des fondements politiques et juridiques du système politique démocratique espagnol considéré à un niveau d'universalité et d'abstraction rationnelle supérieur à celui des années scolaires précédentes, ceci étant possible du fait de la plus grande maturité des élèves de cet âge ;

- aux problèmes sociaux du monde actuel, ce qui incluait la mise en valeur éthique des grands problèmes et dilemmes moraux créés dans le monde actuel dans la perspective des droits de l'Homme : notamment globalisation et problèmes du développement, conflits armés et réalisation de la communauté internationale pour leur résolution, tout ceci dans la perspective de la lutte contre les discriminations et de la valorisation de l'action des mouvements internationaux et des forces internationales qui contribuent à développer la culture de la paix et la coopération ;

- enfin, l'égalité entre les hommes et les femmes qui s'applique notamment à l'étude de contenus déjà traités précédemment (égalité hommes-femmes dans la famille, le monde du travail, la lutte pour les droits des femmes,...), le choix étant de constituer un bloc spécifique rendant possible une réflexion en profondeur sur l'égalité, la liberté et les causes de la discrimination des femmes ainsi que les alternatives possibles à celles-ci.

Le régime en vigueur depuis 2014 :

L'article 24 de la loi organique n° 2 du 3 mai 2006précitée a été modifié par la loi organique n° 8 du 9 décembre 2013 pour l'amélioration de la qualité éducative en vertu de laquelle au cours de chacune des années de l'école secondaire, les élèves doivent suivre des cours :

- d'éducation physique ;

- de religion ou « valeurs éthiques » en fonction du choix de parents ;

et une à quatre des disciplines suivantes :

- culture classique ;

- arts plastiques, visuels et audiovisuels ;

- initiation à l'activité entrepreneuriale ;

- musique ;

- deuxième langue étrangère ;

- technologie ;

- religion si les parents ne l'ont pas choisie par ailleurs ;

- » valeurs éthiques » si les parents ne l'ont pas choisie par ailleurs.

Le décret royal n° 1105 du 26 décembre 2014 établissant le programme de base de l'enseignement secondaire obligatoire et du baccalauréat détermine le contenu de la matière intitulée « valeurs éthiques », qui tend à « doter les élèves des deux sexes des instruments de rationalité et d'objectivité nécessaires pour que leur jugement ait la rigueur, la cohérence et le fondement rationnel nécessaires afin que leurs options soient dignes de guider leur conduite, leur vie personnelle et leurs relations sociales. Le programme de base se structure autour de trois axes. En premier lieu, il tend à remplir le mandat fixé par la Constitution espagnole qui donne pour objectif de l'éducation le plein développement de la personnalité humaine dans le respect des principes démocratiques, de convivence et des droits et libertés fondamentaux interprétés à la lumière des dispositions de la Déclaration universelle des droits de l'Homme et des accords internationaux ratifiés par l'Espagne afin de promouvoir leur diffusion et leur développement en garantissant leur application à l'humanité toute entière. En second lieu, ce programme contribue à renforcer l'autonomie du jeune et à le préparer afin qu'il soit le principal agent de son propre développement en apprenant à construire, d'une part, grâce à un choix libre et fondé rationnellement sur des valeurs éthiques, et, d'autre part, en s'investissant dans son propre effort, une pensée et un projet de vie propres en assumant de façon consciente, critique et réflexive, l'exercice de la liberté et le contrôle de sa propre existence. Finalement, il contribue à favoriser la construction d'une société libre, égalitaire, prospère et juste grâce à la participation active de citoyens conscients et respectueux des valeurs éthiques sur lesquelles doit se fonder la convivence et la participation démocratique, en reconnaissant les droits de l'Homme comme référence universelle pour dépasser les conflits, défendre l'égalité, le pluralisme politique et la justice sociale. »20(*)

Le programme de base se compose de deux parties21(*).

La première partie débute par « l'étude de la dignité de la personne comme fondement des valeurs éthiques et la capacité qu'elle possède pour choisir ses actions et modeler sa propre personnalité en assumant la responsabilité d'être libre. Sont ensuite exposées les relations interpersonnelles, afin de les comprendre à partir du respect et de l'égalité, en mettant en évidence la nature sociale de l'être humain, la nécessité de développer la capacité relationnelle avec la communauté, l'importance et les influences sociales chez l'individu et les limites qu'elles supposent pour la pratique de sa liberté, en prenant pour critère normatif de cette relation le respect de la dignité et des droits de l'Homme. On poursuit en mettant en oeuvre une réflexion éthique sur les valeurs et leurs relations avec l'autoréalisation humaine, leur développement moral et l'analyse de quelques théories éthiques conçues par des penseurs particulièrement importants. »

La seconde partie « conduit à l'application des valeurs éthiques dans certains domaines de l'action humaine et propose l'analyse de la relation entre la justice et la politique dans le monde actuel, le rôle de la démocratie, son lien avec l'État de droit et la séparation des pouvoirs, en rendant possible une société qui garantit l'exercice des droits de l'Homme pour tous ses membres. Elle poursuit avec la réflexion sur les valeurs éthiques que mentionne la Constitution espagnole et les relations qu'elle établit entre l'État, le citoyen, ainsi que le fait historique constitué par leur intégration dans l'Union européenne. Ensuite, on parvient sur le terrain du droit et de sa relation avec l'éthique en insistant sur le rôle de la Déclaration universelle des droits de l'Homme comme critère international pour une justification éthique du droit en tant qu'instrument qui régule et garantit son respect en s'établissant comme des idéaux auxquels l'humanité ne saurait renoncer. Enfin on évalue la nécessité d'une réflexion sur la fonction de l'éthique en ce qui concerne la science et la technologie, l'élaboration de codes déontologiques professionnels et entrepreneuriaux, afin d'assurer que les avancées dans ce domaine et leur application ne violent ni le respect de la dignité ni les droits de l'Homme, non plus que la protection et la conservation de l'environnement ».

· Au lycée

L'article 34 de la loi organique n° 2 du 3 mai 2006 sur l'éducation prévoyait qu'au cours des deux années de préparation à l'équivalent du baccalauréat (bachillerato) figurait parmi les matières obligatoires dans les trois filières (« Arts », « Sciences et technologie », « Humanités et Sciences sociales ») celle de « Philosophie et citoyenneté ».

Depuis l'adoption de la loi organique n° 8 du 9 décembre 2013, cet enseignement ne concerne plus que la philosophie (article 34 bis).

En outre, au cours de chacune des deux années débouchant sur le « bachillerato », les élèves doivent suivre un « enseignement spécifique choisi dans une liste de douze matières où figure la religion, de même que, notamment, la seconde langue étrangère ou la technologie industrielle (articles 34 bis et 34 ter).

2. Enseignement de la religion

L'article 2-1.c de la loi organique n° 7 du 5 juillet 1980 sur la liberté religieuse permet à toute personne de « recevoir et donner un enseignement et une information religieuse de toute nature, oralement, par écrit ou par tout autre moyen, choisir pour soi et pour les mineurs non émancipés et les incapables sous tutelle, dans et à l'extérieur du milieu scolaire, l'éducation religieuse et morale qui est en accord avec ses propres convictions ».

Le texte initial de la loi organique n° 2 du 3 mai 2006, sur l'Éducation, avait rendu l'étude de la religion catholique optionnelle. Les élèves pouvaient choisir de ne pas étudier cette matière sans obligation de choisir une matière de substitution (deuxième disposition additionnelle).

La loi organique n° 8 du 9 décembre 2013 pour l'amélioration de la qualité de l'éducation a rétabli l'obligation de suivre un cours de religion et/ou de valeurs éthiques dans le primaire comme dans le secondaire (articles 18 et 24) et jusqu'au baccalauréat.

Au lycée, l'étude de la religion reste une option, des cours de religion sont proposés mais l'étude reste au choix libre des représentants de l'élève (article 34 bis).

La troisième disposition additionnelle au décret royal n° 1105 du 26 décembre 2014 établissant le programme de base de l'éducation secondaire obligatoire et de l'équivalent du baccalauréat, précise que « la détermination du programme de l'enseignement de religion catholique et des différentes confessions religieuses avec lesquelles l'État espagnol a conclu des accords de coopération en matière éducative sera de la compétence, respectivement, de la hiérarchie ecclésiastique et des autres autorités religieuses ».

Pour ne prendre que ces exemples, trois arrêtés ministériels ont publié le contenu de l'enseignement dans le primaire et le secondaire, jusqu'à l'équivalent du baccalauréat :

- de la religion catholique (arrêtés du 11 et du 13 février 2015) ;

- de la religion islamique (arrêtés du 26 novembre 2014 et du 11 janvier 1996) ;

- et de la religion évangélique (arrêté du 28 juin 1993)22(*).

Selon le ministère espagnol de l'Éducation, le pourcentage des élèves qui ne suivraient pas d'enseignement de religion s'élevait, en 2012-2013, à 29,40 % dans le primaire, 46,38 % dans le secondaire et 66,94 % dans les classes préparant au baccalauréat23(*).

ITALIE

Le système d'enseignement scolaire italien se compose de :

- l'école maternelle (scuola dell'infanzia), de 3 à 5 ans ;

- de l'école primaire, de 6 à 10 ans ;

- de l'école secondaire du premier degré, de 11 à 13 ans ;

- et du lycée et de ses équivalents, de 14 à 18 ans.

Le régime applicable à l'enseignement -facultatif- de la religion catholique (Insegnamento della religione cattolica, Irc) en Italie conditionnant l'organisation du système applicable dans les écoles de ce pays, on a choisi de le présenter, en premier lieu, dans cette notice, avant d'examiner le régime applicable aux autres cultes et enfin la question de l'activité « de remplacement » qui peut se substituer à l'enseignement de la religion catholique.

1. Enseignement de la religion catholique

Les rapports de l'État italien et de l'Église catholique sont régis par un accord signé à Rome le 18 février 1984 modifiant le concordat du Latran du 11 février 1929, dont l'article 2 prévoit que la République italienne reconnaît à cette Église « la pleine liberté d'exercer sa mission pastorale, éducative et caritative [...] ».

L'article 9 de la loi n° 121 du 25 mars 1985 portant ratification et exécution de l'accord modifiant le Concordat du Latran du 11 février 1929 entre la République italienne et le Saint-Siège dispose que : « La République italienne, reconnaissant la valeur de la culture religieuse et tenant compte du fait que les principes du catholicisme font partie du patrimoine historique du peuple italien, continuera à assurer, dans le cadre des finalités de l'école, l'enseignement de la religion catholique dans les écoles publiques non universitaires de toutes catégories et tous degrés. Dans le respect de la liberté de conscience et de la responsabilité éducative des parents, est garanti à chacun le droit de choisir de suivre ou non cet enseignement. Lors de l'inscription, les élèves ou leurs parents exerceront ce droit, à la demande de l'autorité scolaire, sans que leur choix puisse donner lieu à aucune forme de discrimination ».

L'enseignement de la religion catholique est donc dispensé aux élèves dont les parents le souhaitent de l'école maternelle au premier cycle du secondaire et, en fonction du choix de l'élève, au lycée.

Les objectifs poursuivis par cet enseignement sont publiés par un décret du Président de la République, qui les approuve pour chaque cycle scolaire24(*).

Selon la décision n° 203/1989 de la Cour constitutionnelle, l'État italien se trouve, parce qu'il est signataire des accords du Latran, tenu d'assurer un enseignement de la religion catholique dispensé dans les écoles publiques tout comme dans l'équivalent des écoles privées sous contrat.

Les élèves peuvent :

- le choisir ;

- choisir une activité « de remplacement »25(*) (alternativa) ;

- ou bien ne pas fréquenter l'école au moment où cet enseignement est dispensé et où ces activités sont effectuées.

Par une décision n° 13 de 1991, la Cour constitutionnelle italienne a en effet jugé que les élèves qui ne suivent pas l'enseignement de religion catholique peuvent quitter l'école lorsque celui-ci a lieu.

En pratique, les parents (de l'école maternelle au premier cycle du secondaire) ou les élèves eux-mêmes au lycée remplissent, lors de l'inscription, un formulaire où ils précisent si l'élève suivra l'enseignement de religion ou effectuera des activités « de remplacement ». L'un et les autres devront être suivis jusqu'à la fin de l'année scolaire.

En vertu d'un accord passé entre le ministre de l'Enseignement, de l'université et de la recherche et le président de la Conférence épiscopale italienne du 28 juin 2012, le nombre d'heures est de :

- deux par semaine dans l'enseignement primaire ;

- une par semaine dans le premier et dans le second cycle du secondaire.

Selon la Conférence épiscopale italienne, environ 88 % des élèves de l'école publique fréquentaient l'Irc en 2013-2014 contre environ 93 % vingt ans plus tôt26(*).

2. Les autres cultes

L'article 8 de la Constitution italienne dispose que les rapports des confessions religieuses autres que le catholicisme avec l'État sont déterminés par la loi, sur la base d'ententes conclues avec les représentants de chacune de ces religions.

Les relations entre les autres cultes et l'État italien sont, en conséquence, régies par des accords (intese) approuvés par des lois ad hoc, adoptées de 1984, concernant la plus ancienne entente, conclue avec la Table vaudoise, à 2012 pour la plus récente, approuvant un accord avec l'Union Hindouiste italienne, Sanatana Dharma Samgha, dont on trouvera les références en annexe.

À l'instar de la loi n° 517 du 22 novembre 1988 portant règles relatives au régime des relations entre l'État et les Assemblées de Dieu en Italie, retenue ici à titre d'exemple, ces lois comportent des dispositions dont l'économie générale est très semblable, voire identique, s'agissant du régime applicable.

Elles garantissent, tout d'abord, l'exercice de la liberté de conscience dans les écoles publiques non universitaires et reconnaissent de ce fait « le droit de ne pas choisir de suivre d'enseignement religieux [catholique ndt] » (il diritto di non avvalersi di insegnamenti religiosi).

Elles précisent ensuite qu'à cette fin l'organisation scolaire « pourvoit à ce que l'enseignement religieux [catholique ndt] n'ait pas lieu dans des horaires qui auraient des effets discriminants pour les élèves et que ne soient pas prévues de formes d'enseignement religieux diffus dans la mise en oeuvre des programmes des autres disciplines », ajoutant que « dans tous les cas, aucune pratique religieuse ou acte de culte ne pourra être demandé ».

Enfin elles disposent que la République italienne « en garantissant le caractère pluraliste de l'école, assure aux personnes mandatées » par les divers cultes « le droit de répondre à d'éventuelles demandes émanant des élèves, de leur familles ou des organes de l'école en ce qui concerne l'étude du fait religieux (fatto religioso) et de ses implications. Ces activités s'insèrent dans le cadre des activités culturelles prévues par l'organisation scolaire ». Les coûts financiers y afférents sont à la charge des organes des divers cultes.

À compter de la loi n° 126 du 30 juillet 2012 portant règles relatives au régime des rapports entre l'État et le sacré archidiocèse orthodoxe d'Italie et exarchat pour l'Europe méridionale, les lois relatives à l'approbation des ententes précisent que les activités concernant le « fait religieux et ses implications » qui peuvent être organisées pour répondre à des demandes, « s'insèrent dans le cadre de l'activité facultative destinée à compléter l'offre de formation organisée par les établissements scolaires dans l'exercice de leur autonomie [...] », tirant les conséquences des réformes intervenues pour accroître l'autonomie des établissements scolaires.

3. Enseignement « de remplacement »

Les parents ou l'élève lui-même au lycée remplissent, lors de l'inscription, un formulaire où ils précisent si l'élève suivra ou non l'Irc et s'il suivra les activités « de remplacement » (attività altenative) à cet enseignement, lesquelles sont déterminées compte tenu de la programmation par les organes collégiaux de l'école. Les établissements scolaires bénéficient, en effet, d'une marge d'autonomie didactique sous réserve du respect des règles nationales et des règles régionales27(*).

Le choix s'effectue, selon une circulaire du ministère de l'Éducation, des universités et de la recherche du 10 janvier 2014, parmi les options suivantes :

- activités didactiques et de formation ;

- activités d'étude et/ou de recherche individuelles avec l'aide de personnel enseignant ;

- activité libre d'étude et/ou de recherche individuelle sans l'aide de personnel enseignant (pour les lycéens).

Le Conseil d'État italien a, en effet, considéré que si l'organisation d'un enseignement de religion catholique revêt un caractère obligatoire pour les écoles publiques, les activités « de remplacement » n'ont qu'un caractère facultatif pour les enfants qui ne suivent pas l'Irc.

Le contenu des activités « de remplacement » n'est pas fixé par une disposition législative. Il s'agit, selon un commentateur, « de simples activités confiées à la libre organisation (programmazione) des écoles elles-mêmes, et non pas de véritables disciplines scolaires, dans la mesure où il n'existe pas de contenus, de programmes, de manuels (libri di testo) ni d'enseignants définis au niveau central »28(*). En outre, d'après la même source, ces activités ne peuvent, selon le ministère, « correspondre aux programmes scolaires, ce qui constituerait un supplément injustifié d'enseignement dans les diverses disciplines en faveur des élèves qui ne suivraient pas le cours de religion [catholique ndt] »29(*).

Plusieurs circulaires ministérielles relatives à l'Irc ont cependant évoqué ce contenu, considérant :

- qu'à l'école primaire il s'agit d'activités qui « doivent concourir au processus de formation de la personnalité des élèves [et] viseront particulièrement à approfondir les parties du programme les plus liées aux valeurs de la vie et de la vie en société » ;

- que dans le premier cycle du secondaire il s'agira du même type d'activités, en lien avec les programmes d'histoire et d'éducation civique ;

- et qu'au lycée il s'agira « [...] d'activités culturelles et d'études qui doivent concourir au processus de formation de la personnalité des étudiants [et qui] viseront particulièrement à approfondir les parties des programmes, en particulier en histoire, philosophie et éducation civique, qui ont le lien le plus étroit avec les témoignages de la pensée et de l'expérience humaine relative [sic] aux valeurs fondamentales de la vie et de l'expérience [sic] humaine »30(*).

PAYS-BAS

Le système éducatif néerlandais se compose :

- de l'enseignement de base (basisonderwijs), de 3 à 12 ans ;

- et de l'enseignement secondaire, de 12 à 18 ans.

L'article 23 de la Constitution du Royaume des Pays-Bas dispose que l'enseignement y est libre, sous réserve des contrôles qu'effectue l'État.

Certains observateurs considèrent que le système éducatif néerlandais est « dual », caractérisé par un enseignement public neutre, d'une part, et des écoles confessionnelles, d'autre part, les uns et les autres étant financés par la puissance publique sur un pied d'égalité31(*). Cette situation explique qu'en 2010 l'enseignement primaire public stricto sensu accueillait 30,2 % des élèves, contre 24,1 % pour l'enseignement privé protestant et 33,7 % pour l'enseignement privé catholique. L'enseignement secondaire public stricto sensu accueillait 26,2 % des élèves contre 18,5 % pour l'enseignement privé protestant et 25,3 % pour l'enseignement privé catholique. Le solde se répartissait, dans les deux cas, entre des écoles privées non confessionnelles et des écoles caractérisées par une coopération entre public et privé32(*).

La loi permet aux élèves de suivre un enseignement religieux ou un enseignement relatif à la « conception de la vie » (levensbeschouwelijk).

Un centre de ressources consacré à ces deux formes d'enseignement signale que, selon une étude de 2007, 56 % des écoles primaires publiques proposaient ces enseignements et qu'en 2013, 70 000 des 500 000 élèves (14 %) qui fréquentaient l'école primaire publique les suivaient33(*).

1. Enseignement d'une morale laïque ou philosophique et « enseignement destiné à la formation d'une conception de la vie »

· À l'école primaire

La loi sur l'enseignement primaire prévoit que cet enseignement :

- assure que chaque élève grandit dans une société pluriforme ;

- tend à favoriser une citoyenneté active et l'intégration sociale ;

- vise à ce que l'élève fasse connaissance avec des contextes différents et les cultures des enfants de son âge (article 8).

Dans les champs de connaissance objets de l'enseignement, la loi prévoit aussi qu'une attention est portée aux courants spirituels (geestelijke stromingen) (article 9. 2. e.).

La loi sur l'école primaire dispose aussi (article 50) que l'autorité compétente permet aux élèves de suivre un enseignement religieux (godsdienstonderwijs) ou un enseignement destiné à la « formation d'une conception de la vie » (levensbeschouwelijk vormingsonderwijs). Ces enseignements sont dispensés pendant l'horaire scolaire à raison de 120 heures par an au plus. Ils peuvent être confiés à un professeur qui ne relève pas de l'école (article 57). Les enfants qui ne souhaitent pas y participer n'y sont pas tenus.

Selon une étude publiée en 2013 « Dans les leçons d'enseignement humaniste à la formation d'une conception de la vie (Humanistisch levensbeschouwelijk vormingsonderwijs-HVO), les enfants analysent des thèmes existentiels tels que : amour, mort, identité, nature, croyance, bien et mal, d'une façon interactive, ludique et créative. Les élèves analysent leur propres expériences et idées, apprennent à faire des choix eux-mêmes et à les justifier ; ils sont encouragés à communiquer sur ce qu'ils pensent, ressentent, veulent et font, apprennent à rester ouverts à l'opinion des autres. Ainsi, chaque enfant lui-même peut ressentir ce qui est précieux dans l'existence. Ils apprennent aussi à développer leur propre idée des valeurs et leur conviction relative à la vie (levensovertuiging) et à se montrer critiques et créatifs vis-à-vis des questions de normes, de valeurs et de convictions relatives à la vie. Quelques exemples de thèmes abordés dans le cours de l'année "HVO" : être différent, devenir un exclu, harcèlement, jalousie, pauvreté et richesse, fête et chagrin. Ces thèmes sont examinés au moment où des questions des élèves se font jour. Naturellement, ces leçons sont adaptées à l'âge des élèves. L'analyse des problèmes moraux rend les enfants conscients de ce qu'ils considèrent comme ayant plus ou moins de valeur dans la vie. Cela leur permet de développer leur idée propre des valeurs et leur propre regard sur la vie »34(*).

· Dans l'enseignement secondaire

La loi sur l'enseignement secondaire prévoit qu'à la demande de quatre parents, l'école publique permet aux élèves de suivre, dans ses locaux, des cours de « formation à une conception de la vie ». Ces cours sont dispensés par une association à fondement spirituel ou moral (genootschap op geestelijke grondslag). Les locaux sont mis à disposition sans frais, ils sont chauffés et éclairés (article 47).

2. Enseignement du fait religieux

La recherche n'a pas permis de mettre en évidence un enseignement spécifique du fait religieux.

3. Enseignement de la religion

· À l'école primaire

La loi sur l'école primaire dispose (article 50) que l'autorité compétente permet aux élèves de suivre un « enseignement religieux » (godsdienstonderwijs) ou l'enseignement destiné à la « formation d'une conception de la vie » mentionné supra. Cet enseignement est dispensé pendant l'horaire scolaire à raison d'au plus 120 heures par an. Il peut être donné par un professeur qui ne relève pas de l'école (article 57). Les enfants ne sont pas tenus d'y participer.

Selon le site officiel national rijksoverheid, l'enseignement de la religion, presque toujours obligatoire dans les écoles privées, n'est la plupart du temps pas dispensé à l'école primaire publique35(*).

· Dans l'enseignement secondaire

La loi sur l'enseignement secondaire prévoit qu'à la demande des paroisses communales (kerkelijke gemeenten) ou des églises locales (plaatselijke kerken), l'école publique permet aux élèves de suivre, dans ses locaux, un « enseignement religieux ». Cet enseignement est dispensé par un professeur désigné par ces paroisses ou églises. Les locaux sont mis à disposition sans frais, ils sont chauffés et éclairés (article 46).

ROYAUME-UNI

Le système d'enseignement scolaire britannique comporte plusieurs types d'écoles organisés en fonction des étapes (stages) du cursus scolaire :

- les écoles maternelles, qu'elles soient liées à (nursery classes) ou indépendantes (nursery schools) d'une école primaire ;

- les écoles primaires (primary schools) pour les enfants âgés de 4 à 11 ans, qui dispensent des enseignements correspondant aux étapes essentielles 1 et 2 du programme scolaire britannique (key stage 1 and key stage 2 of the National Curriculum) ;

- les écoles secondaires (secondary schools) pour les élèves âgés de 11 à 16 ans, lesquelles dispensent des enseignements correspondant aux étapes essentielles 3 et 4 du même programme ;

- l'équivalent des lycées (sixth-form colleges) pour les élèves âgés de 16 à 19 ans.

Tous les élèves âgés de 5 à 16 ans ont droit à une place dans une des écoles publiques. Celles-ci sont de différents types, en fonction du degré d'implication de l'autorité locale (local authority) dans leur gestion. Dès lors qu'une autorité locale participe au financement d'une école, on parle d'» école subventionnée » (maintained school). Les « écoles de la collectivité36(*) » (community school) sont gérées par l'autorité locale qui emploie l'équipe scolaire, est propriétaire du terrain et du bâtiment et définit les critères d'admission.

L'article 78 de la loi de 2002 sur l'éducation dispose que le programme dispensé dans les écoles subventionnées doit promouvoir le développement spirituel, moral, culturel, mental et physique des élèves à l'école et de la société, et préparer les élèves à l'école aux opportunités, responsabilités et aux expériences de la vie future.

1. Enseignement d'une morale laïque ou philosophique

S'il n'est pas prévu en tant que tel et sous cette dénomination, cet enseignement semble pouvoir résulter de certaines modalités de l'» éducation religieuse » entendue au sens anglais du terme (v. infra § 2).

2. Enseignement de la religion et du fait religieux

L'article 80 de la loi de 2002 sur l'éducation a confirmé que le cours de religion ou l'éducation religieuse constituait une matière obligatoire, en disposant que le programme de toutes les « écoles subventionnées » devait inclure des dispositions en matière d'éducation religieuse pour tous les élèves. L'article 69 de la loi relative aux standards et au cadre de l'école de 1998 prévoit que l'autorité locale et le conseil d'établissement, ainsi que le chef d'établissement, doivent veiller à ce que l'éducation religieuse soit dispensée conformément aux dispositions de la loi sur l'éducation.

Le « Guide sur les programmes nationaux en Angleterre » indique, quant à lui, que « toutes les écoles publiques [...] doivent enseigner l'éducation religieuse aux élèves à chaque "étape essentielle" [...] ».

Aux termes de l'article 390 de la loi sur l'éducation de 1996, chaque autorité locale doit établir un conseil consultatif permanent sur l'éducation religieuse (standing advisory council on religious education - SACRE) ayant pour mission de conseiller cette autorité :

- sur le culte religieux (religious worship) dans les écoles qu'elle gère (community schools) et les écoles privées dépourvues de caractère religieux (foundation schools which do not have a religious character) ;

- et sur l'éducation religieuse (religious education) à dispenser.

Le « Guide de 2010 sur l'éducation religieuse dans les écoles anglaises » souligne l'» importance » de celle-ci car elle participe au développement spirituel, moral, social et culturel de l'élève, elle joue un rôle pour son développement personnel et son bien-être et favorise la cohésion de la collectivité. Elle ne fait pas l'objet d'un programme précis, toutefois le guide de 2010 fournit des exemples de « bonnes pratiques », telles la possibilité :

- d'explorer des questions religieuses controversées dans le monde moderne, dont les déformations de la religion par les medias ;

- s'agissant des représentants de communautés religieuses rarement entendues (seldom heard), de travailler avec les écoles et développer la certitude que leurs traditions sont respectées ;

- pour les élèves ayant un engagement fort, de partager leur expérience dans un contexte préservé (safe) et de constater que leur religion ou croyance est reconnue et respectée ;

- d'apprendre en-dehors de la salle de classe et d'y inviter des visiteurs, de donner aux élèves la chance d'interagir localement avec différentes religions et groupes non-religieux ;

- ou encore d'organiser des journées à thème ou des rassemblements, comme par exemple des évènements liés au jour du souvenir de l'Holocauste, ceux-ci étant en général conjoints à d'autres matières comme la citoyenneté.

En pratique le programme d'études de l' « éducation religieuse » est déterminé de façon décentralisée par les conseils consultatifs permanent sur l'éducation religieuse, étant observé que « Des représentants de l'Église anglicane et d'autres confessions et religions sont inclus dans les discussions mais dans la réalité, l'éducation religieuse a un degré élevé d'indépendance par rapport à l'Église et aux autres autorités religieuses. En fait, elle est dirigée par les spécialistes de l'éducation [...]. Les écoles publiques en Angleterre se sont éloignées d'une éducation religieuse de type catéchétique »37(*) Selon la même source, à côté de formes « expérientielles » d'éducation religieuse qui mettent l'accent sur le développement spirituel et d'une autre forme de type « débat sur des questions actuelles », on observe une forme d'éducation religieuse de type « connaissance des religions ». Celle-ci « [...] enseigne les faits religieux concernant les différentes religions présentes en Grande-Bretagne (le bouddhisme, le christianisme, l'hindouisme, l'islam, le judaïsme et le sikhisme). Ce modèle d'éducation religieuse multireligieuse [est] dispensé à tous les élèves dans une même classe [...] »38(*). Il semble enfin que depuis le début des années 2000, « Un objectif important de l'éducation religieuse était de réunir des personnes de différents segments de la communauté et de les aider à se comprendre les unes les autres et à se respecter »39(*).

3. Droit de retrait

Les parents disposent d'un « droit de retrait » (right of withdrawal) du cours de religion ou d'éducation religieuse dispensé par l'école. Aux termes de l'article 71 de la loi relative aux standards et au cadre de l'école, si le parent d'un élève demande à ce que celui-ci soit totalement ou partiellement dispensé de recevoir le cours de religion professé à l'école en vertu du programme scolaire ou de participer à la prière collective, l'élève doit être dispensé jusqu'à ce que la requête soit retirée.

Les élèves du lycée (sixth-form pupils) sont autorisés à faire la demande de dispense par eux-mêmes. Il doit y être fait droit.

Un élève dispensé mais dont les parents souhaiteraient qu'il reçoive un cours de religion autre que celui prévu par son école peut, sous certaines conditions, être retiré de l'école pour une certaine période afin de recevoir une éducation religieuse. Cette possibilité n'est accordée que si l'autorité locale est convaincue que ceci n'influera pas sur la présence de l'élève à l'école.

Le guide de 2010 précise toutefois que ce « droit de retrait » ne s'étend pas aux autres matières du programme lorsque la question de la religion résulte soit d'une interrogation spontanée d'un élève, soit du fait d'un sujet lié à la religion dans des cours tels que l'histoire ou la citoyenneté.

SUÈDE

Le système d'enseignement scolaire général suédois se compose de :

- l'école de base (grundskola), de 7 à 15 ans, « à cheval » entre l'école primaire et le premier cycle de l'école secondaire au sens français du terme ;

- et du lycée (gymnasieskola), de 16 à 18 ans.

On comptait, en 2013-2014, outre 4 882 écoles municipales, 793 écoles privées financées par l'État40(*).

1. Enseignement d'une morale laïque ou philosophique

La recherche n'a pas permis de mettre en évidence un enseignement spécifique de morale laïque ou philosophique. On note cependant que les questions existentielles et les questions morales sont évoquées dans le cadre de l'enseignement de « connaissance des religions » (voir 2. infra).

2. Enseignement du fait religieux et de la « connaissance des religions »

· Enseignement de la « connaissance des religions » à l'» école de base » (grundskola), de 7 à 15 ans

Le « plan des apprentissages » (läroplan) ou programme de 2010, applicable à l'» école de base » à compter de 2011, précise que l'enseignement dans la « connaissance des religions », « vise à ce que les élèves développent des compétences sur les religions et les autres conceptions de la vie dans leur propre société et dans d'autres endroits dans le monde. Par cet enseignement les élèves doivent être amenés à considérer la façon dont les hommes dans différentes traditions religieuses, vivent avec ou expriment leur religion et leur foi de différentes manières. L'enseignement doit, de façon diversifiée, éclairer le rôle que les religions peuvent jouer dans la société aussi bien dans les efforts pour conserver la paix que dans les conflits, afin d'oeuvrer pour la solidarité sociale qu'en tant qu'origine de la ségrégation.

Cet enseignement doit aussi donner les connaissances nécessaires à la compréhension de la façon dont les traditions chrétiennes ont influencé la société suédoise et ses valeurs.

Par cet enseignement, on doit donner aux élèves les aptitudes nécessaires pour interpréter les expressions culturelles par rapport aux traditions religieuses. On doit aussi leur donner la possibilité de développer les connaissances concernant la façon dont on vérifie les sources et les questions de société en lien avec les religions et les autres conceptions de la vie.

L'enseignement doit stimuler les élèves à réfléchir sur les diverses questions existentielles, leur identité et leurs comportements éthiques. De cette façon, il doit créer les conditions pour que les élèves développent une attitude de vie personnelle et une compréhension de leur propre façon de penser et de vivre, ainsi que de celles des autres.

L'enseignement doit contribuer à ce que l'élève acquière des connaissances relatives à la façon dont les différentes religions et conceptions de la vie considèrent ce qui concerne le sexe, l'égalité, la sexualité et les relations humaines. On doit donner, en outre, aux élèves les aptitudes pour pouvoir analyser et prendre position dans des questions éthiques ou morales. L'enseignement doit aussi contribuer à ce que les élèves développent la compréhension de la façon dont les valeurs humaines dépendent des religions et des autres conceptions de la vie. Il doit aussi contribuer à ce que les élèves se trouvent prêts à se comporter de façon responsable vis-à-vis d'eux-mêmes et de leur entourage » (page 186).

En résumé, la discipline de « connaissance des religions » doit permettre aux élèves de développer leur capacité à :

« - analyser la chrétienté, les autres religions et conceptions de la vie ainsi que les diverses interprétations et coutumes au sein de celles-ci ;

- analyser la façon dont les religions influent sur et sont influencées par la situation et les évènements dans la société ;

- réfléchir sur les questions existentielles ainsi que sur leur propre identité et sur celle d'autrui ;

- raisonner et argumenter autour des questions morales et sur les valeurs à partir des conceptions et modèles éthiques ;

- et rechercher des informations sur les religions et les autres conceptions de la vie, en évaluant les sources importantes et fiables » (page 186-187).

Le même document décrit les contenus de cet enseignement pour trois cycles de l'école de base (7-9 ans, 10-13 ans et 14-16 ans).

· Enseignement de la « connaissance des religions » au lycée

Le « plan des apprentissages » (läroplan) au programme de 2011 pour les lycées, précise que l'enseignement de la matière intitulée « connaissance des religions » « a son ancrage scientifique dans la science des religions (religionsvetenskapen) mais conserve son caractère interdisciplinaire. Elle traite de la façon dont la religion et les conceptions de la vie s'expriment en mots et en actions et de la façon dont les humains formulent et se comportent vis-à-vis de questions éthiques ou existentielles. La matière traite de l'importance de la foi et de l'éthique pour l'expérience du sens et de l'appartenance qu'ont les êtres humains. »

Cette matière tend à ce que les élèves « élargissent, approfondissent et développent des connaissances sur les religions, les conceptions de la vie et les comportements éthiques, ainsi que leurs différentes interprétations concernant ceci. Les connaissances et la compréhension du christianisme et de ses traditions revêtent une importance particulière dans la mesure où cette tradition a géré les valeurs fondamentales qui constituent la base de la société suédoise. L'enseignement doit prendre pour point de départ la vision d'une société empreinte d'ouverture dans les questions de style de vie, le comportement de vie et les différences entre les êtres humains tout en donnant aux élèves la possibilité de se tenir prêts à comprendre et vivre dans une société empreinte de diversité. Les élèves doivent avoir la possibilité de discuter de la façon dont les relations entre les religions et la science peuvent être traduites et être comprises, par exemple les questions sur la création et l'évolution.

L'enseignement doit conduire à ce que les élèves développent des connaissances sur la façon dont les comportements moraux des êtres humains peuvent être motivés à partir des religions et des conceptions de la vie. On doit leur donner la possibilité de réfléchir sur et d'analyser les valeurs et les croyances humaines et, de ce fait, de ressentir du respect et de la compréhension pour toutes les façons de penser et de vivre. L'enseignement doit aussi donner aux élèves la possibilité d'analyser et d'évaluer la façon dont les religions peuvent être liées à l'ethnicité, au sexe, à la sexualité ou au contexte socioéconomique.

Dans l'enseignement, les élèves doivent avoir la possibilité d'analyser des textes et des notions, d'examiner avec soin, de façon critique, les sources, de discuter et d'argumenter » (page 137).

Selon le même texte, les élèves doivent avoir :

- » la capacité d'analyser les religions et les conceptions de la vie sur la base de diverses interprétations et perspectives ;

- des connaissances sur l'identité humaine et la relation avec les religions et conceptions de la vie ;

- des connaissances sur les différentes conceptions des relations entre religion et science, et la capacité de les analyser ;

- ainsi que la capacité d'étudier et d'analyser des questions éthiques liées à la chrétienté et aux autres religions et conceptions de la vie » (page 137).

3. L'absence d'enseignement religieux

Il n'existe pas d'enseignement religieux dans les écoles publiques.

ANNEXE : DOCUMENTS UTILISÉS

ALLEMAGNE

· Textes législatifs et règlementaires

Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland

loi fondamentale de la République fédérale d`Allemagne

Verfassung des Landes Baden-Württemberg

constitution du Land de Bade-Wurtemberg

Schulgesetz für Baden-Württemberg

loi sur l`école du Land de Bade-Wurtemberg

Konkordat zwischen dem Heiligen Stuhle und dem Freistaate Baden

concordat entre le Saint-Siège et l'Etat libre de Bade

Vertrag des Landes Baden-Württemberg mit der Evangelischen Landeskirche in Baden und mit der Evangelischen Landeskirchen in Württemberg

accord du Land de Bade-Wurtemberg avec l'Église évangélique du Land à Bade et avec l'église évangélique du Land à Wurtemberg

Vertrag des Landes Baden-Württemberg mit der Israelitischen Religionsgemeinschaft Baden und mit der Israelitischen Religionsgemeinschaft Württemberg

accord du Land de Bade-Wurtemberg avec la communauté religieuse israélite de Bade et avec la communauté israélite de Wurtemberg

· Autres documents

Bildungsplan 2004 Grundschule, Baden-Württemberg, Ministerium für Kultus, Jugend und Sport

programme scolaire pour l'école primaire, 2004, du Land de Bade-Wurtemberg, ministère des affaires culturelles, de la jeunesse et du sport

Bildungsplan 2004 Gymnasium, Baden-Württemberg, Ministerium für Kultus, Jugend und Sport

programme scolaire pour le collège-lycée, 2004, du Land de Bade-Wurtemberg, ministère des affaires culturelles, de la jeunesse et du sport

Pressemitteilung 2006 - Islamischer Religionsunterricht startet an zwölf Grundschulen mit 235 Kindern

communiqué de presse du ministère des affaires culturelles, de la jeunesse et du sport de 2006 - les cours de religion islamique débutent dans 12 écoles primaires avec 235 enfants

Drucksache 15/6343 - Antrag der Fraktion der FDP/DVP und Stellungnahme des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport - 14/01/2015

document 15/6343 - Question du groupe FDP/DVP et réponse du ministère des affaires culturelles, de la jeunesse et du sport - 14/01/2015

Wolfram Weisse, « La religion à l'école dans le Land de Hambourg » dans Jean-Paul Willaime (dir.), Le défi de l'enseignement des faits religieux à l'école. Réponses européennes et québécoises, Paris, Riveneuve éditions, 2014, p. 67.

Peter Schreiner, « Ecole et enseignement religieux en République fédérale d'Allemagne » dans Jean-Paul Willaime (dir.), Des maîtres et des dieux, écoles et religions en Europe, Paris, éditions Belin, 2005.

Centre d'information et de documentation de l'Ambassade de la République fédérale d'Allemagne, « Le système éducatif en Allemagne, de la petite enfance à l'enseignement supérieur », avril 2013

BELGIQUE

· Textes législatifs et règlementaires

Constitution

Loi du 29 mai 1959 modifiant certaines dispositions de la législation de l'enseignement

Décret du 31 mars 1994 définissant la neutralité de l'enseignement de la Communauté

Décret du 24 juillet 1997 définissant les missions prioritaires de l'enseignement fondamental et de l'enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre

Décret du 17 décembre 2003 organisant la neutralité inhérente à l'enseignement officiel subventionné et portant diverses mesures en matière d'enseignement

· Autres documents

Arrêt de la Cour Constitutionnelle du 12 mars 2015

Communiqué de presse de la Fédération Wallonie-Bruxelles du 12 mars 2015

Communiqué de presse de la Fédération Wallonie-Bruxelles du 8 mai 2015

Document 512/14, édition 2005, programme d'études du cours de morale

Document 181/2002/240, programme d'études du cours de morale

Référentiels de compétences et savoirs requis pour les religions :

- catholique ;

- islamique 

- israélite ;

- orthodoxe ;

- et protestante

ESPAGNE

· Textes législatifs et règlementaires

Constitución Española, 1978

constitution espagnole de 1978

Acuerdo entre el Estado español y la Santa Sede sobre asuntos jurídicos [28 de julio 1976]

accord du 28 juillet 1976 entre l'État espagnol et le Saint-Siège sur des questions juridiques

Ley 24/1992 de 10 de noviembre por la que se aprueba el Acuerdo de Cooperación con la Federación de Entidades Evangélicas de España

loi n° 24 du 10 novembre 1992 approuvant l'accord de coopération de l'État avec la Fédération des entités religieuses évangéliques d'Espagne

Ley 25/1992 de 10 de noviembre por la que se aprueba el Acuerdo de Cooperación con la Federación de Comunidades Israelitas de España

loi n° 25 du 10 novembre 1992 approuvant l'accord de coopération de l'État avec la Fédération des communautés israélites d'Espagne

Ley 26/1992 de 10 de noviembre por la que se aprueba el Acuerdo de Cooperación con la Comisión Islámica de España

loi n° 26 du 10 novembre 1992 approuvant l'accords de coopération de l'État avec la Commission islamique d'Espagne

Orden de 28 de junio de 1993 por la que se dispone la publicación de los currículos de Enseñanza Religiosa Evangélica correspondientes a Educación Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato

arrêté du 11 janvier 1996 relatif à la publication des programmes d'enseignement religieux évangélique dans l'enseignement primaire et secondaire obligatoire et au niveau du baccalauréat

Orden de 11 de enero de 1996 por la que se dispone la publicación de los currículos de Enseñanza Religiosa Islámica correspondientes a Educación Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato

arrêté du 11 janvier 1996 relatif à la publication des programmes d'enseignement religieux islamique dans l'enseignement primaire et secondaire obligatoire et au niveau du baccalauréat

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación

loi organique n° 2 du 3 mai 2006 sur l'éducation

Real decreto 1513/2006 de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria

décret royal n° 1513 du 7 décembre 2006, établissant les enseignements minimaux de l'éducation primaire

Real decreto 1513/2006 de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación primaria

décret royal n° 1631 du 29 décembre 2006, établissant les enseignements minimaux dans l'éducation primaire

Real decreto 1631/2006 de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria

décret royal n° 1631 du 29 décembre 2006, établissant les enseignements minimaux dans l'éducation secondaire obligatoire

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa

loi organique n° 8 du 9 décembre 2013 pour l'amélioration de la qualité de l'éducation

Real decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secondaria Obligatoria y del Bachillerato

décret royal n° 1105 du 26 décembre 2014 établissant le programme de base de l'éducation secondaire obligatoire et du baccalauréat

Resolución de 26 de noviembre de 2014 de la Dirección General de Evaluación y Formación professional, por la que se publica el currículo del área Enseñanza Religión Islamica de la Educación Primaria

circulaire du 26 novembre 2014 de la direction générale de l'évaluation et de la formation professionnelle publiant le programme de l'enseignement de religion islamique de l'enseignement primaire

Resolución de 11 de febrero de 2015 de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial, por la que se publica el currículo de la enseñanza de Religión Católica de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria Obligatoria

circulaire du 11 février 2015 de la direction générale de l'évaluation et de la coopération territoriale publiant le programme d'enseignement de religion catholique de l'enseignement primaire et secondaire obligatoire

Resolución de 13 de febrero de 2015 de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial, por la que se publica el currículo de la enseñanza de Religión Católica de Bachillerato

circulaire du 13 février 2015 de la direction générale de l'évaluation et de la coopération territoriale publiant le programme d'enseignement de religion catholique de l'enseignement du baccalauréat

· Autres documents

Sol Tarrés et F. Javier Rosón, « La Enseñanza de las religiones minoritarias en la escuela. Análisis del caso de Andalucía » dans Revista de Ciencia de las Religiones, 14 (2009), p. 179-197

[...] « l'enseignement des religions minoritaires à l'école. Analyse du cas de l'Andalousie » [...]

FRANCE

· Textes législatifs et règlementaires

Code de l'Éducation, articles L. 311-4 et D. 122.

Arrêté du 6 mars 2006 du ministre de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche portant création à l'Ecole pratique des hautes études de l'Institut européen en sciences des religions

Décret n° 2015-372 du 31 mars 2015 relatif au socle commun de connaissances, de compétences et de culture

· Autres documents

Circulaire du ministère de l'Éducation nationale n° 2011-131 du 25 août 2011, sur l'instruction morale à l'école primaire

Stéphanie Laithier et Anna Van de Kerchove, « L'enseignement des faits religieux dans les programmes et les manuels d'histoire en France » dans Jean-Paul Willaime (dir.), Le défi de l'enseignement des faits religieux à l'école. Réponses européennes et québécoises, Paris, Riveneuve éditions, 2014, p. 259-278.

Isabelle Saint-Martin, « Enseigner les faits religieux, quelques réflexions à l'issue d'un colloque » dans « Les Religions à l'école », Histoire, Monde & Cultures religieuses, n° 32, déc. 2014, p. 135-141.

Jean-Paul Willaime, « Qu'est-ce qu'un fait religieux » dans Dominique Borne et Jean-Paul Willaime (dir.), Enseigner les faits religieux. Quels Enjeux ?, préface de Régis Debray, Paris, Armand Colin, 20092 p. 37-58.

ITALIE

· Textes législatifs et règlementaires

Legge 11 agosto 1984, n. 449 , norme per la regolazione dei rapporti tra lo Stato e le chiese rappresentate dalla Tavola valdese

loi n° 449 du 11 août 1984 portant règles relatives au régime des rapports entre l'Etat et les Eglises représentées par la Table vaudoise

Legge 25 marzo 1985, n. 121, ratifica ed esecuzione dell'accordo, con protocollo addizionale, firmato a Roma il 18 febbraio 1984, che apporta modificazioni al Concordato lateranense dell'11 febbraio 1929, tra la Repubblica italiana e la Santa Sede

loi n° 121 du 25 mars 1985 portant ratification et exécution de l'accord modifiant le concordat du Latran du 11 février 1929 entre la République italienne et le Saint-Siège

Legge 22 novembre 1988, n. 516, norme per la regolazione dei rapporti tra lo Stato e l'Unione italiana delle Chiese cristiane avventiste del 7° giorno

loi n° 516 du 22 novembre 1988 portant règles relatives au régime des rapports entre l'Etat et l'Union des Eglises chrétiennes adventistes du septième jour

Legge 22 novembre 1988, n. 517, norme per la regolazione dei rapporti tra lo Stato e le Assemblee di Dio in Italia

loi n° 517 du 22 août 1988 portant règles relatives au régime des rapports entre l'Etat et les Assembles de Dieu en Italie

Legge 8 marzo 1989, n. 101, norme per la regolazione dei rapporti tra lo Stato e l'Unione delle Comunita' ebraiche italiane

loi n° 101 du 8 mars 1989 portant règles relatives au régime des rapports entre l'Etat et l'Unions des communautés hébraïques italiennes

Legge 12 aprile 1995, n. 116, norme per la regolazione dei rapporti tra lo Stato e l'Unione Cristiana Evangelica Battista d'Italia (UCEBI)

loi n° 116 du 12 avril 1995 portant règles relatives au régime des rapports entre l'Etat et l'Union chrétienne évangélique baptiste en Italie

Legge 29 novembre 1995, n. 520, norme per la regolazione dei rapporti tra lo Stato e la Chiesa Evangelica Luterana in Italia (CELI).

loi n° 520 du 29 novembre 1995 portant règles relatives au régime des rapports entre l'Etat et l'Eglise luthérienne en Italie

Decreto del Presidente della Repubblica , 30 marzo 2004, n. 121, approvazione degli obiettivi specifici di apprendimento propri dell'insegnamento della religione cattolica nelle scuole dell'infanzia

décret du président de la République n° 121 du 30 mars 2004 approuvant les objectifs spécifiques d'apprentissage propres à l'enseignement catholique dans les écoles maternelles

Decreto del Presidente della Repubblica 30 marzo 2004, n. 122, approvazione degli obiettivi specifici di apprendimento propri dell'insegnamento della religione cattolica nelle scuole primarie

décret du président de la République n° 122 du 30 mars 2004 approuvant les objectifs spécifiques d'apprentissage propres à l'enseignement catholique dans les écoles primaires

Decreto del Presidente della Repubblica 14 ottobre 2004, n. 305, approvazione di obiettivi specifici di apprendimento propri dell'insegnamento della religione cattolica nelle scuole secondarie di primo grado

décret du président de la République n° 305 du 14 octobre 2004 approuvant les objectifs spécifiques d'apprentissage propres à l'enseignement catholique dans les écoles secondaires du premier degré

Decreto del Presidente della Repubblica 16 gennaio 2006, n. 39, approvazione degli obiettivi specifici di apprendimento per l'insegnamento della religione cattolica negli istituti statali e paritari del secondo ciclo

décret du président de la République n° 39 du 16 janvier 2006 approuvant les objectifs spécifiques d'apprentissage propres à l'enseignement catholique dans les écoles publiques et sous contrat du second cycle

Legge 30 luglio 2012, n. 126 , norme per la regolazione dei rapporti tra lo Stato e la Sacra arcidiocesi ortodossa d'Italia ed Esarcato per l'Europa Meridionale, in attuazione dell'articolo 8, terzo comma, della Costituzione

loi n° 126 du 30 juillet 2012 portant règles relatives au régime des rapports entre l'Etat et le sacré archidiocèse orthodoxe d'Italie et exarchat pour l'Europe méridionale, en application de l'article 8, alinéa trois de la Constitution

Legge 30 luglio 2012, n. 127, norme per la regolazione dei rapporti tra lo Stato e la Chiesa di Gesu' Cristo dei Santi degli ultimi giorni, in attuazione dell'articolo 8, terzo comma, della Costituzione

loi n° 127 du 30 juillet 2012 portant règles relatives au régime des rapports entre l'Etat et l'Eglise de Jésus Christ des Saints des derniers jours, en application de l'article 8, alinéa trois de la Constitution

Legge 30 luglio 2012, n. 128, norme per la regolazione dei rapporti tra lo Stato e la Chiesa apostolica in Italia, in attuazione dell'articolo 8, terzo comma, della Costituzione

loi n° 128 du 30 juillet 2012 portant règles relatives au régime des rapports entre l'Etat et l'Eglise apostolique en Italie, en application de l'article 8, alinéa trois de la Constitution

Legge 31 dicembre 2012, n. 245, norme per la regolazione dei rapporti tra lo Stato e l'Unione Buddhista Italiana, in attuazione dell'articolo 8, terzo comma, della Costituzione

loi n° 245 du 31 décembre 2012 portant règles relatives au régime des rapports entre l'Etat et l'Union bouddhiste italienne, en application de l'article 8, alinéa trois de la Constitution

Legge 31 dicembre 2012, n. 246, norme per la regolazione dei rapporti tra lo Stato e l'Unione Induista Italiana, Sanatana Dharma Samgha, in attuazione dell'articolo 8, terzo comma, della Costituzione

loi n° 246 du 31 décembre 2012 portant règles relatives au régime des rapports entre l'Etat et l'Union Hindouiste italienne, Sanatana Dharma Samgha, en application de l'article 8, alinéa trois de la Constitution

· Autres documents

Cmin 3-5-1986, n. 129 - Irc e attività alternative nella scuola elementare

circulaire ministérielle n° 123 du 3 mai 1986 - Irc et activité « de remplacement » à l'école élémentaire

Cmin 3-5-1986, n. 130 - Irc e attività alternative nella scuola media

circulaire ministérielle n° 130 du 3 mai 1986 - Irc et activités « de remplacement » dans le premier cycle du secondaire

Cmin 3-5-1986, n. 131 - Irc e attività alternative nella scuola superiore.

circulaire ministérielle n° 131 du 3 mai 1986 - Irc et activité « de remplacement » dans le second cycle du secondaire

Corte Costituzionale, sentenza n. 13 del 1991

cour constitutionnelle, décision n° 13 de 1991

Intesa per l'insegnamento della religione cattolica nelle scuole pubbliche, 28 giugno 2012

accord pour l'enseignement de la religion catholique dans les écoles publiques, 28 juin 2012

Circolare n. 28 10-1-2014, ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca : Iscrizioni alle scuole dell'infanzia e alle scuole di ogni ordine e grado per l'anno scolastico 2014/2015

circulaire n° 28 du 10 janvier 2014, du ministère de l'éducation de l'université et de la recherche, sur les inscriptions à l'école maternelle et dans les écoles de toutes catégories et degré pour l'année 2014-2015

Sergio Cicatelli, « L'Insegnamento della religione cattolica in Italia » dans José Luis Martínez López-Muñie, Jad de Groof, Gracienne Lauwers (éd.), Religious Education in Public schools : Study of Comparative law, (= Yearbook of the European Association for Education Lax and Policy, vol. VI), Dordrecht, Springer, 2006, p. 71-93.

PAYS-BAS

· Textes constitutionnel et législatifs

Grondwet

constitution

Wet van 9 december 2005, houdende opneming in de Wet op het primair onderwijs, de Wet op de expertisecentra en de Wet op het voortgezet onderwijs van de verplichting voor scholen om bij te dragen aan de integratie van leerlingen in de Nederlandse samenleving

loi du 9 décembre 2005 portant incorporation dans la loi sur l'enseignement primaire, [...] la loi sur l'enseignement secondaire de l'obligation faite aux écoles de contribuer à l'intégration des élèves dans la société néerlandaise

Wet op her primair onderwijs

loi sur l'enseignement primaire

Wet op het voortgezet onderwijs

loi sur l'enseignement secondaire

· Autres documents

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, [aan] De voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal, 16 december 2013, « Burgerschap in het onderwijs", referentie 579852

lettre du ministre de l'Enseignement, de la Culture et de la science au président de la Seconde chambre des États généraux, du 16 décembre 2013, concernant la citoyenneté dans l'enseignement

Onderwijs Raad, Advies, Verder met burgeschap in het onderwijs, Den Haag, 2012

conseil de l'Enseignement, Avis, Aller plus loin pour la citoyenneté dans l'enseignement, La Haye, 2012

site Internet : http:/gvoenhvo.nl

Diensencentrum GVO (godsdienst vormingsonderwijs) en HVO (humanistich vormingsonderwijs)

centre de service de l'enseignement religieux et de l'enseignement humaniste

C. Pater, W. Veugelers, M. Karssen, M. Vergeer, De context van G/HVO in het openbaar onderwijs. Levensbeschouwelijk vormingsonderwijs op openbare basisscholen, Amsterdam, Kohnstamm Instituut, 2013

[...] le contexte de l'enseignement religieux et de l'enseignement humaniste dans l'enseignement public [...]

Tom Geurts, Ina ter Avest, Cok Bakker, « Religious Education in the Netherlands » dans Martin Rothgangel, Robert Jackson et Martin Jäggle (éd.), Religions Education at Schools in Europe. Part 2: Western Europe, Göttingen Vienna University Press, 2014, p. 171-204.

ROYAUME-UNI

· Textes législatifs et règlementaires

Education Act 1996

loi sur l'éducation de 1996

School Standards and Framework Act 1998

loi relative aux standards et au cadre de l'école de 1998

Education Act 2002

loi sur l'éducation de 2002

· Autres documents

National curriculum in England: framework for key stages 1 to 4

guide sur les programmes nationaux en Angleterre [...]

Religious education in English schools: non-statutory guidance 2010

guide sur l'éducation religieuse dans les écoles anglaises de 2010

Julia Ipgrave, « Le débat anglais sur la "Religious education" dans les écoles publiques » dans Jean-Paul Willaime (dir.), Le défi de l'enseignement des faits religieux à l'école. Réponses européennes et québécoises, Paris, Riveneuve éditions, 2014, p. 31-42

SUEDE

· Textes réglementaires

Förordning om läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 7 oktober 2010, SKOLFS: 37

arrêté du 7 octobre 2010 portant programme pour l'école de base, l'école maternelle et les centres de loisir [...]

Skolverket, Läroplan, för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet

administration de l'éducation, programme pour l' « école de base », l'école maternelle et les centres de loisir, 2011

Skolverket, Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymansasieskola 2011

administration de l'éducation, programme, objectif des examens et disciplines communes pour le lycée, 2011


* 1 Sur la notion de « fait religieux » v. Jean-Paul Willaime, « Qu'est-ce qu'un fait religieux ? » dans Dominique Borne, et Jean-Paul Willaime (dir.), Enseigner les faits religieux. Quels Enjeux ? Préface de Régis Debray, Paris, Armand Colin, 20092 p. 37-58.

* 2 Circulaire du ministère de l'Éducation nationale n° 2011-131 du 25 août 2011, sur l'instruction morale à l'école primaire.

* 3  http://www.education.gouv.fr/cid86724/projet-de-programme-d-enseignement-moral-et-civique.html

* 4 Isabelle Saint-Martin, « Enseigner les faits religieux, quelques réflexions à l'issue d'un colloque » dans « Les Religions à l'école », Histoire, Monde & Cultures religieuses, n° 32, déc. 2014, p. 136.

* 5 V. Stéphanie Laithier et Anna Van de Kerchove, « L'enseignement des faits religieux dans les programmes et les manuels d'histoire en France » dans Jean-Paul Willaime (dir.), Le défi de l'enseignement des faits religieux à l'école. Réponses européennes et québécoises, Paris, Riveneuve éditions, 2014, p. 259-278.

* 6 http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html&cid_bo=87834

* 7 http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html&cid_bo=87834

* 8 Article D. 481-2 du code de l'éducation.

* 9 Ce néologisme a été retenu car ni le terme « coexistence » ni l'expression « vivre ensemble » ne constituent de stricts équivalents du terme convivencia qui seraient utilisables dans toutes les occurrences qui figurent dans cette note.

* 10 Peter Schreiner, « Ecole et enseignement religieux en République fédérale d'Allemagne » dans Jean-Paul Willaime (dir.), Des maîtres et des dieux, écoles et religions en Europe, Paris, Belin, 2005.

* 11 Pour la législation dans le Land de Hambourg, v. Wolfram Weisse, « La religion à l'école dans le Land de Hambourg » dans Jean-Paul Willaime (dir.), Le défi de l'enseignement des faits religieux à l'école. Réponses européennes et québécoises, Paris, Riveneuve, 2014, p. 67.

* 12 Il s'agit d'écoles laïques (bekenntnissfreie Schulen ou weltliche Schulen) ne dispensant pas de cours de religion. La recherche n'a pas permis d'identifier d'écoles de ce type en pratique.

* 13 Communiqué de presse du ministère des Affaires culturelles, de la jeunesse et du sport du Land de 2006 et réponse à la question au Gouvernement du Land de Bade-Wurtemberg du 14 janvier 2015, n°15/6343.

* 14 Le Soir du 24 août 2012, « Les cultes coûtent 300 millions par an ».

* 15 Le terme de « reliance », selon le sociologue Marcel Bolle de Bal, « possède une double signification conceptuelle : 1. l'acte de relier ou de se relier : la reliance agie, réalisée, c'est-à-dire l'acte de reliance ; 2. le résultat de cet acte : la reliance vécue, c'est-à-dire l'état de reliance ». V. Marcel Bolle De Bal, « Reliance, déliance, liance : émergence de trois notions sociologiques », Sociétés n° 80 (2003/2), p. 99-131.

* 16 V. les accords du 28 juillet 1976 entre l'État espagnol et le Saint-Siège sur des questions juridiques, ratifiés par le roi le 4 décembre 1979 et les lois n° 24, 25 et 26 du 10 novembre 1992 approuvant respectivement les accords de coopération de l'État avec la Fédération des entités religieuses évangéliques d'Espagne, la Fédération des communautés israélites d'Espagne et la Commission islamique d'Espagne.

* 17 Ce développement comme les suivants sont tirés du décret royal n° 1513 du 7 décembre 2006, établissant les enseignements minimaux de l'éducation primaire, v. Boletín Oficial del Estado, n° 293, 8 décembre 2006, p. 43080-43082.

* 18 Ce néologisme a été retenu car ni le terme « coexistence » ni l'expression « vivre ensemble » ne constituent de stricts équivalents du terme convivencia qui seraient utilisables dans toutes les occurrences qui figurent dans ce texte.

* 19 Décret royal n° 126 du 28 février 2014 établissant le programme de base de l'éducation primaire, Boletín Oficial del Estado, 1er mars 2014, p. 19415.

* 20 Ce développement est tiré du décret royal n° 1105 du 26 décembre 2014, établissant le programme de base de l'enseignement secondaire obligatoire et du baccalauréat, v. Boletín Oficial del Estado, n° 3, 3 janvier 2015, p. 534.

* 21 Idem p. 535, les tableaux détaillant le contenu de l'enseignement figurent p. 536 à 543.

* 22 La religion juive n'est pas enseignée à l'école publique, dans la mesure où des écoles privées ont été, selon un observateur, créées à cette fin, v. Sol Tarrés et F. Javier Rosón, « La Enseñanza de las religiones minoritarias en la escuela. Análisis del caso de Andalucía » dans Revista de Ciencia de las Religiones, 14 (2009), p. 185.

* 23 http://www.mecd.gob.es/dms/mecd/servicios-al-ciudadano-mecd/estadisticas/educacion/indicadores-publicaciones-sintesis/cifras-educacion-espana/2014/E4p.pdf

* 24 V. les différents décrets du président de la République italienne cités dans l'annexe.

* 25 Ce terme a été retenu car ni le terme « alternatives » ni l'expression « de substitution » ne constituent de stricts équivalents sémantiques du terme alternative, utilisables dans toutes les occurrences qui figurent dans ce texte.

* 26 http:/www.ireca.it « 9 studenti su 10 si avvalgono dell'IRC. Indagine statistica alunni avvalentesi IRC 2014/2015 ».

* 27 Voir sur ce point la note de législation comparée LC 217 sur Le statut des établissements de l'enseignement primaire et secondaire de mars 2011.

* 28 Sergio Cicatelli, « L'Insegnamento della religione cattolica in Italia » dans José Luis Martínez López-Muñiz, Jad de Groof, Gracienne Lauwers, Religious Education in Public schools : Study of Comparative law, (= Yearbook of the European Association for Education Lax and Policy, vol. VI), Dordrecht, Springer, 2006, p. 79.

* 29 Idem, p. 81.

* 30 Circulaires ministérielles Cmin 3-5-1986, n. 129 - Irc e attività alternative nella scuola elementaire, n. 130 - Irc e attività alternative nella scuola media et n. 131 - Irc e attività alternative nella scuola superiore.

* 31 Tom Geurts, Ina ted Avest et Cok Bakker, « Religious Education in the Netherlands » dans Martin Rothgangel, Robert Jackson et Martin Jäggle (éd.), Religions Education at Schools in Europe. Part 2: Western Europe, Göttingen, Vienna University Press, 2014, p. 176 et 181.

* 32 Onderwijs Raad, Advies, Artikel 23 Grondwet in maatschappelijk perspectief, La Haye, 2012, p25.

* 33 http://gvoenhvo.nl/kerncijfers/

* 34 C. Pater, W. Veugelers, M. Karssen, M. Vergeer, De context van G/HVO in het openbaar onderwijs. Levensbeschouwelijk vormingsonderwijs op openbare basisscholen, Amsterdam, Kohnstamm Instituut, 2013, p. 12.

* 35 http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/basisonderwijs/vakken-en-kerndoelen-basisonderwijs

* 36 On a ici retenu « collectivité » pour traduire community. Sur la difficulté de traduction de ce terme, voir l'article du blog de M. René Meertens :

http://vieduguide.blogspot.fr/2014/01/comment-traduire-community.html

* 37 Julia Ipgrave, « Le débat anglais sur la "Religious education" dans les écoles publiques » dans Jean-Paul Willaime (dir.), Le défi de l'enseignement des faits religieux à l'école. Réponses européennes et québécoises, Paris, Riveneuve éditions, 2014, p. 32.

* 38 Idem, p. 38.

* 39 Idem, p. 37.

* 40 OCDE Improving schools in Sweden : an OECD perspective, 2015, p. 19.