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Les conseils d'école : pour une relation de confiance dans un cadre rénové

24 juin 2015 : Les conseils d'école : pour une relation de confiance dans un cadre rénové ( rapport d'information )

B. EXPÉRIMENTER UNE NOUVELLE ORGANISATION POUR L'ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE

Il ressort d'un grand nombre de témoignages recueillis qu'un travail sur le conseil d'école ne saurait faire l'économie d'une réflexion globale sur l'école. Le conseil d'école apparaît en effet comme le lieu où se manifestent l'ensemble des défauts et des insuffisances de l'école : absence de statut du directeur d'école, absence d'autonomie administrative et de responsabilité des établissements, centralisation extrême des décisions, imbrication croissante des temps scolaire et périscolaire, etc.

Comme le soulignait M. Alain Rei, président du Groupement de défense des idées des directeurs d'école (GDID), « la structure du premier degré est aujourd'hui largement périmée ; l'école ne fonctionne plus que grâce à la bonne volonté des personnels, et en premier lieu des directeurs d'école »41(*).

Votre rapporteur a ainsi choisi d'étendre le champ de son étude, considérant qu'il ne saurait y avoir une évolution significative du conseil d'école sans qu'une réflexion soit menée sur l'organisation de l'école primaire.

1. Faire évoluer le statut du directeur d'école

En premier lieu, votre rapporteur considère comme impérieuse une évolution du statut du directeur d'école.

a) Une fonction en évolution

La fonction de directeur d'école et ses attributions sont définies par le décret n° 89-122 du 24 février 198942(*). Appartenant au corps des professeurs des écoles, le directeur d'école ne possède pas d'autorité hiérarchique sur ses pairs. Il se borne à assurer la coordination nécessaire entre les maîtres et à animer l'équipe pédagogique.

Ses responsabilités sont néanmoins nombreuses : il « veille à la bonne marche de l'école et au respect de la réglementation qui lui est applicable », répartit les élèves et les moyens d'enseignement et organise le travail des personnels communaux en service à l'école qui, pendant leur service dans les locaux scolaires, sont placés sous son autorité. Enfin, il est l'interlocuteur des maires et autorités locales, des parents d'élèves et des responsables des activités périscolaires. C'est en cette qualité qu'il organise les élections des parents d'élèves et qu'il préside le conseil d'école.

Or les réformes récentes qu'a connues l'école - réforme de l'enseignement primaire de 2008, la refondation de l'école ainsi que l'introduction des nouveaux rythmes scolaires - ont eu pour conséquences l'accroissement du champ du travail en équipe au sein de l'établissement et l'imbrication des activités scolaires et périscolaires, ce qui ne va pas sans poser la question de la responsabilité des directeurs pour les activités se déroulant à l'école en dehors du temps de classe et d'aide personnalisée.

De plus, la fonction de directeur d'école se heurte à un réel déficit d'attractivité. Tout d'abord, de l'aveu général, la formation est très limitée ; un directeur d'école bénéficie d'une formation dont la durée est fixée à trois semaines avant la prise de fonction et à deux semaines au cours de la première année d'exercice43(*).

Suite à une « grève administrative » menée par les directeurs d'école de 1999 à 2006, les décharges de service et les indemnités ont été revues. Elles demeurent cependant, de l'avis général, notoirement insuffisantes. Entre quatre et neuf classes, les directeurs d'école bénéficient d'un quart de décharge, et d'une demi-décharge de dix à treize classes ; la décharge est totale au-delà de treize classes. Avant la rentrée 2014, la part complémentaire de l'indemnité de sujétions spéciales (ISS) versée aux directeurs se limitait à 300 euros pour la direction d'une école jusqu'à quatre classes, 600 euros de quatre à neuf classes, et 900 euros au-delà. Les directeurs d'école reçoivent également une assistance administrative de la part de personnes recrutées dans le cadre des emplois de vie scolaire (EVS). Interrogés à ce sujet, de nombreux directeurs ont fait part d'un avis mitigé quant à l'intérêt de ces EVS, qui relèvent en partie d'une logique de traitement social du chômage et conduit parfois au recrutement de personnes manifestement inaptes.

Cet état de fait nourrit une désaffection certaine pour la fonction de directeur d'école. La Cour des comptes indiquait que près de 4 200 directions d'écoles n'étaient pas pourvues à la rentrée 200544(*). Les statistiques les plus récentes publiées par le ministère font état de 45 153 directeurs d'école pour un nombre d'écoles primaires et maternelles qui s'élève à 47 306 à la rentrée 201345(*). Les IA-DASEN et IEN ont fait part des difficultés rencontrées pour pourvoir les postes de direction d'école, particulièrement en milieu rural. Cela se traduit souvent par la désignation d'autorité de jeunes enseignants, parfois néo-titulaires, comme directeurs.

Enfin, l'absence de statut hiérarchique tend à brider l'autorité fonctionnelle des directeurs d'école sur leurs collègues enseignants. Cette autorité peut être mise en cause par certains enseignants, imprégnés de la culture individualiste de l'enseignement du premier degré. Plusieurs jeunes directeurs ont rapporté avoir de la peine à convaincre et à impliquer certains de leurs collègues dans le cadre de leur animation pédagogique. Comme le relevait un IA-DASEN, « l'autorité du directeur ne repose que sur son charisme et son engagement personnel, ce qui ne saurait suffire à garantir un cadre institutionnel stable ». Un rapport des inspections générales abondait dans ce sens : « la position du directeur en coordonnateur de ses pairs n'est pas toujours facile. Aux conflits habituels sur la constitution des classes et sur la répartition des services s'ajoutent désormais les divergences sur le positionnement horaire de l'aide personnalisée, sur le maintien des intervenants extérieurs dans le temps scolaire »46(*).

b) Une revalorisation de la fonction engagée

Le rapport de la concertation pour la refondation de l'école faisait lui-même état de l'urgence qu'il y avait à « définir enfin un véritable statut des directeurs d'école et leur donner les moyens pour qu'ils puissent accomplir l'ensemble de leurs missions et devenir les interlocuteurs reconnus de leurs partenaires »47(*).

En conséquence, le groupe de travail consacré au métier de directeur d'école a défini un référentiel métier des directeurs d'école48(*), qui précise leurs missions et qui constitue ainsi la première reconnaissance de la spécificité de leur métier. Le contenu de la formation des directeurs d'école a été redéfini et sa durée augmentée d'au moins trois jours en fin de première année d'exercice49(*).

Sur le plan indemnitaire, un arrêté du 22 juillet 2014 prévoit la revalorisation, à partir de la rentrée 2014, de l'ISS des directeurs d'écoles de une à neuf classes. La part complémentaire de l'ISS s'élève désormais à 500 euros pour les directeurs d'écoles d'une à trois classes et à 700 euros de quatre à neuf classes.

La revalorisation du métier de directeur d'école prend également la forme d'un accroissement progressif des décharges de service50(*).

Amélioration du régime de décharge d'enseignement

École maternelle

École élémentaire ou primaire

Décharges d'enseignement

Nombre de classes

Année scolaire

Année scolaire

À partir de l'année scolaire

2014-2015

2015-2016

2016-2017

1 à 3

 

4

quart de décharge

quart de décharge

quart de décharge

5 à 7

8

tiers de décharge

 

9

tiers de décharge

9 à 12

10 à 13

demi-décharge

13 et au-delà

14 et au-delà

décharge totale

Amélioration du régime de décharge de « rentrée et de fin d'année scolaire »

Nombre de classes de l'école

Décharges de rentrée et de fin d'année scolaire

Année scolaire

Année scolaire

À partir de l'année scolaire

2014-2015

2015-2016

2016-2017

1

4 jours fractionnables : 2 à 3 jours mobilisables de la rentrée aux vacances de la Toussaint et 1 à 2 jours mobilisables en mai et juin

4 jours fractionnables : 2 à 3 jours mobilisables de la rentrée aux vacances de la Toussaint et 1 à 2 jours mobilisables en mai et juin

4 jours fractionnables : 2 à 3 jours mobilisables de la rentrée aux vacances de la Toussaint et 1 à 2 jours mobilisables en mai et juin

2

10 jours fractionnables
(1 journée par mois)

3

10 jours fractionnables
(1 journée par mois)

Nouveau régime de décharge sur le service consacré aux activités pédagogiques complémentaires (APC)

Nombre de classes de l'école

Décharge sur le service d'APC (36 heures)

1 à 2

6 h

3 à 4

18 h

5 et au-delà

36 h

Source : Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche

Enfin, une circulaire prévoit la mise en oeuvre à partir de 2014 d'une « démarche nationale sur la simplification des tâches administratives du directeur d'école »51(*). Cela se traduit notamment par la recherche d'une réduction des saisies sur les logiciels « Base école », « ECECA » et « Affelnet sixième », ainsi que par l'élaboration d'un guide pratique pour la direction d'école.

c) Mener à bien la reconnaissance du métier de directeur d'école

Votre rapporteur estime que l'évolution du métier de directeur d'école doit aller au-delà, afin de permettre une régulation et un accompagnement véritables des enseignants à l'échelle de l'école.

La création d'un véritable statut du directeur d'école, qui emporterait le rattachement des directeurs à un corps différent de celui des professeurs des écoles, ainsi qu'une autorité hiérarchique sur les enseignants, constitue une proposition de longue date, depuis le rapport Pair en 199852(*). Le rapport de la mission commune d'information du Sénat sur le système scolaire affirmait ainsi qu'« il ne pourra pas être fait l'économie d'une rénovation du statut du directeur d'école et d'un renforcement de sa capacité à remplir pleinement sa mission d'orchestration pédagogique »53(*). De même, Mme Valérie Marty rappelait la nécessité pour l'école d'« avoir un vrai chef sur place, et de ne pas se contenter d'un pilotage automatique ou à distance »54(*).

Dans son rapport au Premier ministre, M. Frédéric Reiss, député, proposait que les directeurs d'école soient mis en situation de détachement dans le corps des personnels de direction ou dans un emploi de direction55(*).

Si de nombreux directeurs d'école ont fait part de leur attachement à la spécificité de leur fonction, alternant temps d'enseignement et travail administratif, et parfois leur réticence à exercer une autorité hiérarchique, citant un risque de « caporalisme » ou de situation de « petit chef », la professionnalisation du métier de directeur d'école semble à votre rapporteur une évolution inéluctable. En matière d'évaluation des enseignants, votre rapporteur partage la conclusion du rapport Reiss, qui recommande que « les directeurs ne devraient toujours pas assurer l'évaluation des enseignants »56(*), celle-ci devant rester du ressort des IEN. Ces responsabilités nouvelles s'accompagneraient naturellement d'une revalorisation substantielle du régime indemnitaire des directeurs d'école.

L'accroissement des marges de manoeuvre et des prérogatives du directeur d'école emporterait un recentrage du rôle des IEN sur l'animation pédagogique, la formation et l'évaluation. Une telle évolution est appelée de leurs voeux par l'ensemble des IEN rencontrés, ainsi que par les responsables du Syndicat des inspecteurs de l'éducation nationale (SIEN-UNSA)57(*).

Cependant, il est nécessaire que l'évolution du métier de directeur d'école s'inscrive dans une réflexion plus générale sur l'organisation et le pilotage de l'école élémentaire.

2. Rationaliser l'organisation territoriale du premier degré

Votre rapporteur souligne la nécessité de revoir l'organisation de l'enseignement du premier degré dans les territoires, notamment par la rationalisation de la carte des écoles.

En 2013, le nombre d'écoles élémentaires sur le territoire national s'élevait à 52 580, dont 47 306 écoles publiques. Ce nombre est en diminution constante depuis trois décennies : s'élevant à 61 660 en 1980, le nombre d'écoles publiques a diminué de plus de 23 %. Cependant, le nombre d'écoles de petite taille demeure très élevé. On dénombrait en 2013 4 384 écoles à classe unique et 6 010 à deux classes, représentant ainsi 22 % des écoles françaises. La proportion d'écoles comptant moins de six classes s'élève à 62,8 %58(*).

Proportion d'écoles selon le nombre de classes et le type d'école
à la rentrée 2013
(%)

Source : DEPP, RERS 2014

Le nombre très important d'établissements et leur grande dispersion découle logiquement des caractéristiques géographiques et démographiques du pays. On ne saurait nier l'existence d'un lien presque viscéral entre l'école et la commune, particulièrement en milieu rural. En prévoyant que « toute commune est tenue, soit par elle-même, soit en se réunissant à une ou plusieurs communes voisines, d'entretenir au moins une école primaire élémentaire », la loi du 28 juin 1833, dite « loi Guizot », a assuré un maillage fin du territoire en matière scolaire. L'existence d'une école est le gage de la vitalité d'une commune rurale ; sa préservation est en conséquence un objectif politique majeur.

Sans méconnaître la forte charge symbolique et affective liée à la présence de l'école dans les territoires, ni l'exigence de proximité du service public, votre rapporteur considère nécessaire de poursuivre le mouvement de rationalisation de la carte des écoles, avec pour objectifs la garantie à tous les élèves d'une offre éducative de qualité et le maintien de moyens humains et financiers en milieu rural.

Les IEN et IA-DASEN interrogés ont unanimement souligné les difficultés engendrés par la dispersion des écoles, le grand nombre de classes isolées ou d'écoles de petite taille ainsi que l'absence d'organisation rationnelle du réseau éducatif :

- un pilotage du système éducatif difficile ;

- l'absence de travail collectif des enseignants et donc d'animation pédagogique, rendant difficile l'acquisition de certaines compétences ;

- les fortes inégalités en matière d'offre éducative et d'équipement, liées à la situation financière des communes ;

- une mixité sociale réduite ;

- un fort cloisonnement entre l'école maternelle et élémentaire, d'une part, et, de l'autre, entre l'école et le collège ;

- le maintien problématique des écoles de petite taille et la difficile adaptation des communes aux nouvelles normes, notamment en matière d'accessibilité.

La mise en oeuvre de regroupements pédagogiques intercommunaux (RPI), qui repose sur l'accord des communes, permet de réunir les effectifs d'élèves à scolariser et de mettre en commun les moyens et les équipements, afin de proposer une offre éducative de qualité. Ces RPI peuvent être sur plusieurs sites - il s'agit alors d'un RPI dispersé - ou sur un site unique - le RPI concentré. Au cours de l'année scolaire 2013-2014, on comptabilisait 4 872 RPI qui scolarisent 566 588 élèves, soit 10,16 % des effectifs scolarisés dans l'enseignement public du premier degré. La part des RPI concentrés, quoique minoritaire (28,41 %), tend à augmenter. De l'aveu des personnels d'encadrement interrogés, il s'agit de la forme la mieux adaptée, puisque les RPI concentrés permettent la concentration - et donc la préservation dans le territoire - d'un maximum de moyens, permettant ainsi d'optimiser l'offre scolaire et éducative.

Les pôles éducatifs en Haute-Saône

Caractéristiques du département de la Haute-Saône, les pôles éducatifs constituent une alternative aux RPI. Ils regroupent sur un même site des classes maternelles et élémentaires, un ensemble de services scolaires et périscolaires ainsi que des équipements sportifs.

Les trente-cinq pôles éducatifs constituent l'unique école des communes associées et ont ainsi permis de réduire de près de moitié le nombre d'écoles que compte le département. Dans une démarche volontariste, leur construction est en partie financée par l'État et par le conseil général.

Mis en oeuvre depuis 1993, ils découlent de la volonté de garantir de meilleures conditions d'apprentissage aux élèves issus du milieu rural, notamment en remédiant à la baisse des effectifs dans les petites écoles et à la faiblesse de l'offre périscolaire. En concentrant les effectifs d'élèves et d'enseignants, les pôles éducatifs permettent un travail pédagogique collectif, une meilleure utilisation des moyens ainsi qu'une rationalisation de l'offre de transports scolaires.

Source : Dossier de rentrée 2014 de la DSDEN de Haute-Saône

Votre rapporteur estime ainsi que ce mouvement de concentration des écoles, particulièrement en milieu rural mais également dans les agglomérations, doit être encouragé, notamment par la facilitation des regroupements d'école.

3. Expérimenter des organisations alternatives pour le premier degré

Votre rapporteur considère qu'il est plus que temps de mener à bien l'expérimentation de nouvelles formes d'organisations de l'école, qui seraient mieux adaptées à la réalité de l'école aujourd'hui et qui permettraient un fonctionnement plus démocratique.

Deux modalités d'organisation, différentes mais complémentaires, devraient faire l'objet d'une expérimentation et d'une évaluation rigoureuses.

a) L'établissement public du premier degré, une proposition récurrente

En premier lieu, la création d'établissements publics du premier degré, qui, à l'instar des collèges et des lycées, posséderaient la personnalité juridique, constitue une proposition récurrente.

Dès 1998, le rapport de Claude Pair envisageait la mise en place d'établissements du premier degré : « cet établissement peut être de taille variable : une école urbaine lorsqu'elle atteint une quinzaine de classes, le groupement d'une école maternelle et d'une école élémentaire proches, au plus une dizaine d'écoles à trois classes en milieu rural, par exemple. Une taille de quinze à trente classes semble permettre la masse critique nécessaire à un travail collectif efficace et à une première régulation du travail des maîtres »59(*).

L'article 86 de la loi n° 2004-809 du 13 août 2004 relative aux libertés et responsabilités locales ouvrait la possibilité de l'expérimentation de l'établissement public de l'enseignement primaire : « Les établissements publics de coopération intercommunale ou plusieurs communes d'un commun accord, ou une commune, peuvent, après avis des conseils des écoles concernées et accord de l'autorité académique, mener, pour une durée maximum de cinq ans, une expérimentation tendant à créer des établissements publics d'enseignement primaire ». En l'absence du décret d'application prévu par le même article, cette disposition n'a jamais été appliquée et a été abrogée par la loi n° 2011-525 du 17 mai 2011 de simplification et d'amélioration de la qualité du droit.

Malgré cette « occasion manquée »60(*), l'idée de la création d'établissements publics du premier degré, sur le modèle des établissements publics locaux de l'enseignement (EPLE) revient fréquemment. Une proposition de loi en ce sens a été déposée par trois députés en octobre 200861(*), alors que plusieurs rapports recommandent son expérimentation62(*).

Comme l'écrivait M. Frédéric Reiss, « les raisons d'envisager une école établissement public n'ont pas disparu, au contraire »63(*). La mise en place d'établissements publics du premier degré permettrait à l'école de gagner en autonomie dans son fonctionnement, d'avoir davantage de liberté dans l'allocation de ses ressources, comme dans le recrutement des emplois de vie scolaire. Il permettrait également de mieux coordonner les différents temps scolaire, périscolaire et extrascolaire, en plaçant leur organisation sous une autorité unique, celle de l'établissement. Enfin, par la mise en place d'un conseil d'administration exerçant de véritables pouvoirs de décision et de contrôle, l'établissement public du premier degré permettrait de rendre la concertation plus démocratique et de mieux associer les parents d'élèves comme les élus.

Enfin, facteur non négligeable, plusieurs fédérations de parents d'élèves et syndicats d'enseignants ou de personnels d'inspection ont affirmé être prêts à soutenir, sous certaines conditions, la mise en oeuvre de ces établissements.

Toutefois, votre rapporteur considère que cette solution ne va pas sans inconvénients. Selon toute vraisemblance, la transformation des écoles en établissements publics n'irait pas sans générer des coûts importants, liés au recrutement de chefs d'établissement ainsi que de personnels d'intendance. De plus, certains intervenants ont pointé le risque d'un renforcement du cloisonnement entre l'enseignement primaire et le collège, à l'heure où l'amélioration de la liaison entre les classes de CM2 et de sixième constitue une priorité.

b) Expérimenter les réseaux du socle commun

Un autre modèle d'organisation possible est celui du réseau du socle commun, proposé notamment par M. Jean-Claude Carle64(*). Ces réseaux « réuniraient un collège et l'ensemble des écoles de son bassin administratif de recrutement (...). Cette rénovation aurait le mérite de ne pas nécessiter de réforme juridique préalable du statut des écoles pour les doter de la personnalité morale. Elle n'impliquerait que peu de modifications réglementaires, ni de grandes restructurations urbanistiques puisqu'elle n'impose pas de regroupement physique en un seul lieu commun (...) ». Recommandée par M. Frédéric Reiss dans son rapport précité, l'expérimentation d'établissements du socle commun a également fait l'objet d'une proposition de loi déposée à l'Assemblée nationale65(*).

Ainsi, l'EPLE réunirait le collège et les écoles de son secteur, sous la direction du principal, dont les directeurs d'école seraient les adjoints et siégeraient au comité de direction de l'établissement. Cette organisation est déjà mise en oeuvre au sein de certains établissements dépendant de l'Agence pour l'enseignement français à l'étranger (AEFE) : l'établissement peut regrouper un lycée, un collège ainsi que plusieurs écoles sur des sites multiples. Le chef d'établissement est secondé par un principal du collège ainsi que par les directeurs d'école. Ces derniers président le conseil d'école, auquel le chef d'établissement assiste avec voix consultative.

Cette solution a l'avantage de nécessiter moins de moyens, notamment financiers, pour sa mise en oeuvre, et de s'inscrire pleinement dans la logique de l'acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Sur le plan de la concertation, outre le conseil d'établissement, seraient maintenus les conseils d'école de chacune des écoles rattachées, qui permettraient de maintenir un lien de proximité avec les familles et dont les débats seraient centrés sur les objectifs et les résultats pédagogiques, ainsi que sur la progression des élèves.

Toutefois, votre rapporteur n'ignore pas que le rapprochement entre l'enseignement primaire et le secondaire n'ira pas sans difficultés, la principale étant la crainte, formulée par plusieurs personnes interrogées, que l'établissement du socle commun ne se traduise par la « mainmise du secondaire sur le premier degré ».

Si ce n'est là nullement l'intention de votre rapporteur, il convient de prendre en considération ces craintes, qui reflètent également la profondeur de la séparation des cultures du premier et du second degrés. Afin de répondre à ces interrogations, votre rapporteur estime nécessaire de mener une politique volontaire de recrutement des personnels de direction parmi les enseignants du premier degré, qui à ce jour représentent moins d'un cinquième des admis au concours66(*).


* 41 Audition du 24 mars 2015.

* 42 Décret n° 89-122 du 24 février 1989 relatif aux directeurs d'école.

* 43 Note de service n° 97-069 du 17 mars 1997.

* 44 Cour des comptes, Les communes et l'école de la République, décembre 2008.

* 45 Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), Repères et références statistiques - édition 2014, septembre 2014.

* 46 IGEN-IGAENR, Troisième note de synthèse sur la mise en oeuvre de la réforme de l'enseignement primaire, n° 2009-072, juillet 2009.

* 47 Nathalie Mons, Christian Forestier, François Bonneau, Marie-Françoise Colombani et Alain Dulot, Refondons l'école de la République, rapport de la concertation, octobre 2012.

* 48 Circulaire n° 2014-163 du 1er décembre 2014 relative au référentiel métier des directeurs d'école.

* 49 Arrêté du 28 novembre 2014 portant organisation de la formation des directeurs d'école et circulaire n° 2014-164 du 1er décembre 2014 relative à la formation des directeurs d'école.

* 50 Circulaire n° 2014-115 du 3 septembre 2014 relative aux décharges de service.

* 51 Circulaire n° 2014-138 du 23 octobre 2014 relative aux protocoles de simplification des tâches.

* 52 Rénovation du service public de l'éducation nationale : responsabilité et démocratie, rapport de M. Claude Pair au ministre chargé de l'éducation nationale, février 1998.

* 53 De la pyramide aux réseaux : une nouvelle architecture pour l'école, rapport d'information n° 649 (2010-2011) de M. Jean-Claude Carle, fait au nom de la mission commune d'information sur l'organisation territoriale du système scolaire et sur l'évaluation des expérimentations locales en matière d'éducation, déposé le 21 juin 2011.

* 54 Audition du 25 mars 2015.

* 55 Quelle direction pour l'école du XXIe siècle ? Rapport au Premier ministre de M. Frédéric Reiss, député, septembre 2010.

* 56 Idem.

* 57 Audition du 24 mars 2015.

* 58 Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), Repères et références statistiques - édition 2014, septembre 2014.

* 59 Rénovation du service public de l'Éducation nationale : responsabilité et démocratie, Claude Pair, février 1998.

* 60 Quelle direction pour l'école du XXIe siècle ?, rapport au Premier ministre de M. Frédéric Reiss, député, septembre 2010.

* 61 Proposition de loi n° 1188 relative à la création des établissements publics d'enseignement primaire, présentée par MM. Benoist Apparu, Guy Geoffroy et Frédéric Reiss, enregistrée à la présidence de l'Assemblée nationale le 15 octobre 2008.

* 62 Voir notamment IGEN-IGAENR, Troisième note de synthèse sur la mise en oeuvre de la réforme de l'enseignement primaire, n° 2009-072, juillet 2009.

* 63 Quelle direction pour l'école du XXIe siècle ?, ibid.

* 64 De la pyramide aux réseaux : une nouvelle architecture pour l'école, rapport d'information n° 649 (2010-2011) de M. Jean-Claude Carle, fait au nom de la mission commune d'information sur l'organisation territoriale du système scolaire et sur l'évaluation des expérimentations locales en matière d'éducation, déposé le 21 juin 2011.

* 65 Proposition de loi n° 3170 visant à créer, à titre expérimental, des établissements publics du socle commun, présentée par Mme et MM. Frédéric Reiss, Dominique le Mèner, Jacques Grosperrin, Guy Geoffroy et Claude Greff, enregistrée à la présidence de l'Assemblée nationale le 15 février 2011.

* 66 Rapport du jury de la session 2014 du concours des personnels de direction du ministère de l'éducation nationale.