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Projet de loi de finances pour 2019 : Enseignement scolaire

22 novembre 2018 : Budget 2019 - Enseignement scolaire ( avis - première lecture )

B. UNE RÉALISATION EN-DEÇÀ DES ATTENTES, UNE LÉGITIMITÉ QUI RESTE À FONDER

1. Un bilan décevant sur le plan quantitatif
a) Une stagnation globale de la scolarisation des enfants de moins de trois ans, y compris dans les territoires prioritaires

Depuis 2012, la scolarisation des enfants de moins de trois ans progresse lentement ; elle a même ralenti à la rentrée 2017. À cette date, près de 92 900 enfants de deux ans étaient scolarisés dans les écoles publiques et privées, soit 11,7 % des enfants de cet âge. On estime à 14 300 le nombre d'enfants de deux ans qui ont rejoint l'école entre octobre et janvier, ce qui porte le taux de scolarisation à 12,9 %.

Malgré un discours volontariste, le nombre d'enfants de deux ans scolarisés demeure globalement stable depuis 2013, fluctuant autour de 75 000 enfants accueillis à la rentrée scolaire dans l'enseignement public et autour de 20 000 dans le privé - où il baisse de manière continue dans les établissements sous contrat d'association mais augmente nettement dans le hors contrat.

Évolution des effectifs d'enfants de deux ans scolarisés
depuis 2010 selon le secteur

 

2010

2011

2012

2013

2014

2015

2016

2017

Public

84 852

72 107

69 206

75 129

74 285

73 239

76 163

73 526

Privé

26 963

22 638

21 878

22 027

22 114

20 345

20 393

19 359

dont privé sous contrat

25 925

21 546

20 644

20 748

20 643

18 922

18 571

17 243

dont privé hors contrat

1 038

1 092

1 234

1 279

1 471

1 423

1 822

2 116

Ensemble

111 815

94 745

91 084

97 156

96 399

93 584

96 556

92 885

* Y compris classes sous et hors contrat
Champ : France métropolitaine + DOM, écoles publiques et privées.

Source : MENJ-DEPP, Constat 1er degré.

L'objectif de scolariser 30 % des enfants de deux ans en REP et 50 % en REP+ n'est pas atteint : à la rentrée 2017, le taux de scolarisation s'élève à 22,3 % en REP+ et ne dépasse pas 20 % en REP (19,3 %).

Évolution du taux de scolarisation des enfants de moins de trois ans en éducation prioritaire depuis 2010

Source: MENJ-DEPP

N.B. Rupture de série entre 2014 et 2015,

du fait du changement de périmètre de l'éducation prioritaire

La situation demeure très contrastée selon les territoires et n'est proche des objectifs annoncés que dans ceux où la scolarisation des enfants de deux ans s'était maintenue (cf. supra). À la rentrée 2016, l'objectif de scolariser 30 % des enfants de deux ans en REP était atteint par douze académies (elles étaient neuf dans ce cas en 2015). A contrario, quatre académies ne dépassaient pas les 10 %, dont Créteil (7,6 %) et Paris (5,6 %). De même, l'objectif d'un taux de scolarisation à 50 % en REP+ n'était atteint que par les académies de Rennes et Dijon (avec respectivement des taux de scolarisation de 83,4 % et 58,5 %).

Taux de scolarisation à deux ans par département à la rentrée 2017

Champ : France métropolitaine + DOM, écoles publiques et privées.

Source: MENJ-DEPP, Constat 2017 + Démographie des enfants de 2 ans

Conformément à l'esprit de la réforme, dans certains départements à l'instar de celui du Jura, le choix a été de privilégier les dispositifs spécifiques dans les zones prioritaires et la qualité de l'accueil plutôt que de viser l'augmentation brute des effectifs. La progression du nombre d'enfants accueillis au sein de ces dispositifs, qui a quasiment doublé depuis 2013, va de pair avec une baisse globale du nombre d'enfants de deux ans scolarisés.

Nombre d'enfants de deux ans scolarisés dans le département du Jura

Source : direction académique du Jura

Moins de la moitié des postes devant être créés en direction de la scolarisation des enfants de deux ans l'ont effectivement été. Alors que le rapport annexé de la loi du 8 juillet 2013 prévoyait la création à cet effet de 3 000 postes, 1 413 ETP étaient recensés comme dédiés à la scolarisation des enfants de moins de trois ans à la rentrée 2017 (contre 1 274 l'année précédente), principalement en éducation prioritaire :

- 393,5, soit 27,8 %, étaient affectés en REP+ ;

- 517, soit 36,5 %, en REP ;

- 503, soit 35,6 %, hors de l'éducation prioritaire.

b) Des freins nombreux et difficilement surmontés
(1) L'absence de demande, voire d'adhésion, des publics prioritaires

Le premier frein invoqué est l'absence de demande, voire la réticence, de la part des populations cibles de la politique de scolarisation précoce ; l'inspection générale observait que « la demande sociale n'apparaît pas vraiment, surtout là où les besoins semblent avérés »25(*). Pour les familles les plus éloignées de l'école et de la culture scolaire, inscrire son enfant à l'école dès son deuxième anniversaire n'est souvent pas souhaité ; lorsque ces réticences d'ordre culturel ont été surmontées, c'est au prix d'un long travail de conviction associant caisse des allocations familiales, services sociaux et PMI, etc.

Au-delà de la fréquentation de l'école, des responsables académiques pointent l'impératif d'une meilleure « compréhension, par les parents, des enjeux de la scolarisation »26(*) .

A contrario, d'autres acteurs ont pointé le risque d'une « vampirisation » du dispositif par des familles plus favorisées, qui y voient une solution de garde gratuite.

(2) Une tension sur le bâti scolaire et les emplois dans les territoires prioritaires, des problèmes liés aux transports scolaires en milieu rural

L'autre difficulté majeure est celle liée aux conditions matérielles d'accueil, en particulier le manque de locaux en éducation prioritaire.

La pression démographique et la saturation des infrastructures scolaires en éducation prioritaire s'observe particulièrement en Île-de-France, mais également dans d'autres académies. La direction académique du Doubs fait état que « le taux de TPS accueillis en REP+ dans les écoles maternelles de Besançon reste limité par le manque de salles de classes »27(*).

La tension sur les infrastructures scolaires a été encore accrue par le dédoublement des classes de CP et de CE1 de l'éducation prioritaire. Votre rapporteur pour avis rappelle l'importance de la mobilisation effective des dotations de l'État afin de soutenir l'investissement des communes concernées (cf. supra).

Enfin, en milieu rural et périurbain peut se poser le problème des transports scolaires, inadaptés à la prise en charge d'enfants de deux ans.

(3) Un coût financier important pour les collectivités territoriales

Parce qu'elle nécessite la mise à disposition d'un ATSEM et de locaux et de mobilier adaptés, l'accueil des enfants de deux ans, particulièrement au sein de classes spécifiques, exige un investissement conséquent des communes ou, le cas échéant, des EPCI.

Au-delà de l'opposition de principe de certains élus, les responsables académiques se heurtent au scepticisme des maires ; l'IGAENR indique « les communes sont réticentes à implanter ce type de structure compte tenu du coût, toujours en ATSEM, souvent en mobilier, voire en garderie pré et post scolaire et au niveau de la restauration »28(*). Ces réticences peuvent également être fondées par des considérations sur la préservation de l'emploi local, notamment des assistantes maternelles.

La politique de scolarisation des enfants de deux ans s'est déployée dans un contexte financier peu favorable, marqué par la baisse des dotations versées aux collectivités territoriales. Ces dernières en effet « ont beau jeu de mettre l'État face à ses contradictions au moment où le Gouvernement leur demand[ait] de réduire leurs dépenses et de limiter les recrutements de personnels et donc d'ATSEM »29(*). De même, le retour concurrent de la semaine de quatre jours et demi à l'école primaire - qui a exigé des communes des dépenses importantes, supérieures à un milliard d'euros, et que très insuffisamment compensées par l'État30(*) - ont obéré les marges de manoeuvre des communes.

Compte tenu des revirements politiques récents en la matière, le peu de confiance quant à la pérennité du dispositif constitue l'un des motifs invoqués pour expliquer le peu d'entrain de certains élus à consentir les investissements nécessaires.

2. Des conditions pour un accueil de qualité qui ne sont pas toujours réunies
a) Les conditions d'accueil
(1) L'accueil au sein d'une classe dédiée demeure largement minoritaire

Comme l'observait le correspondant académique de l'académie de Créteil, « il apparaît très nettement que le développement de la scolarisation des moins de trois ans passe principalement par la création de classe dédiée. A contrario, lorsque, dans un souci d'optimisation des moyens, l'option consistant à compléter les capacités d'accueil des petites sections est privilégiée, les résultats s'avèrent décevants »31(*).

Ainsi, dès 2013, les inspections générales constataient que « toutes les sources d'observation convergent pour indiquer que les classes spécifiques ou dispositifs partenariaux sont mieux placés pour satisfaire l'ensemble [des conditions d'un accueil adapté aux besoins des enfants de deux ans] » ; elles préconisaient en conséquence de « favoris[er] à chaque fois que possible les classes spécifiques ou les dispositifs partenariaux »32(*).

Faute d'évaluation (cf. infra), les considérations sur le sujet se fondent essentiellement sur des constats empiriques. Agnès Florin, professeure émérite de psychologie de l'enfant à l'université de Nantes, rappelait qu'« il n'a pas été démontré à ma connaissance que des classes « pures » du point de vue de l'âge avaient des impacts différents des classes « mixtes » du type « petite famille » ; or il est tout à fait possible d'avoir dans la journée, pour certaines activités, des groupes de besoins (ou d'âges) différenciés dans la classe, tout en offrant à d'autres moments l'opportunité aux tout-petits d'échanger avec des plus grands, comme cela se fait naturellement dans bien des familles ; de telles situations de tutorat s'avèrent bénéfiques pour les plus jeunes (stimulations, imitations, etc.) et pour les plus âgés (adaptation aux plus petits, valorisations de leurs responsabilités), notamment dans les interactions sociales »33(*).

Le constat des inspections générales - privilégier les classes spécifiques et les dispositifs passerelles - est néanmoins très largement partagé, à condition que la taille des groupes soit adaptée. Pascale Garnier, docteure en sociologie et professeure en sciences de l'éducation à l'université Paris-13, souligne que dans une classe mixte où les enfants de deux ans sont minoritaires - selon la DEPP, ils ne sont en moyenne que cinq par classes - le risque est avéré que leurs besoins spécifiques ne soient pas pris en compte34(*).

Toutefois, l'accueil en classe dédiée demeure très largement minoritaire, en dépit des préconisations des inspections générales : elles ne représentaient que 7 % des classes de maternelle en 2015, une proportion toutefois en nette augmentation depuis 2012, quand elle s'élevait qu'à 2 %35(*). Si une part importante des moyens nouveaux a été fléchée vers la constitution de classes spécifiques, cela n'a pas été le cas partout. En 2017, l'IGEN observait que « la recommandation (...) de favoriser les classes dédiées n'a pas toujours été relayée, même quand des opportunités existaient (...). Les IA-DASEN font alors parfois observer qu'il est difficile de trouver des enseignants pour exercer auprès d'enfants de deux ans, ce qui autorise à s'interroger sur la spécificité - et la qualité - de la prise en charge de ces enfants dans des classes qui accueillent aussi de plus grands »36(*).

(2) Une adaptation nécessaire de l'école maternelle

Pour qu'elle soit réussie, la scolarisation des enfants de deux ans exige que l'école soit, sans cesser d'être éducative, moins scolaire.

Outre les conditions matérielles et liées à la qualité de l'encadrement, Pascale Garnier cite comme nécessaires à un accueil de qualité :

- une souplesse dans les modalités d'accueil, échelonné à partir de la rentrée en fonction de la maturité des enfants, et les horaires d'entrée et de sortie ;

- le respect des besoins spécifiques des enfants de deux ans, en particulier s'agissant de l'aménagement de l'espace, des activités de la journée - en particulier concernant la sieste ;

- l'acceptation de modalités moins conventionnelles pour l'école : repas dans la classe, admission des enfants portant encore des couches, etc.37(*)

L'inscription dans un projet pédagogique concerté et partagé par l'ensemble de l'école constitue également une des conditions de réussite citées.

S'agissant du contenu des activités, les nouveaux programmes de l'école maternelle élaborés en 201538(*) sont perçus comme positifs par la grande majorité des interlocuteurs, en ce qu'ils prennent en compte la spécificité de l'accueil des enfants de toute petite section.

Il semble toutefois que leur application effective laisse parfois à désirer. Observant une classe mixte de toute petite section et de petite section, Pascale Garnier concluait que « les exigences scolaires auxquelles [les enfants de deux ans] sont d'emblée confrontés font obstacle à la réalisation des objectifs d'une politique de scolarisation précoce, en même temps qu'elles mettent en question leur bien?être (Brougère, 2010). Dans une maternelle devenue « école de plein exercice » (MEN, 2002), la scolarisation des enfants en fait d'emblée des élèves, au lieu de constituer une transition souple entre le milieu familial et le cadre scolaire (Garnier, 2016c) »39(*).

b) La qualité des professionnels

La qualité de l'accueil des enfants de deux ans à l'école maternelle dépend bien sûr de celle des professionnels qui les prennent en charge.

L'encadrement d'une classe de maternelle se compose d'un professeur des écoles et, souvent mais pas systématiquement à temps plein, d'un ATSEM mis à disposition par la commune40(*). Ces derniers sont recrutés sur concours et sont le plus souvent titulaires d'un CAP « Petite enfance », même si, par le biais de concours internes, des ATSEM peuvent exercer sans qualification.

Dans les classes passerelles, ce binôme est complété par un éducateur de jeunes enfants (EJE), spécialiste de l'éveil des jeunes enfants et titulaire d'un diplôme d'État de niveau III.

(1) Les enseignants : une formation et des règles d'affectation qui ne sont pas à la hauteur des enjeux

S'agissant des professeurs des écoles, les insuffisances encore nombreuses, reflètent les difficultés de gestion des ressources humaines de l'éducation nationale. Elles portent sur :

- la formation initiale dispensée au sein des ÉSPÉ, qui prend insuffisamment en compte les spécificités de la scolarisation des enfants de deux ans et, plus largement, de l'école maternelle et ne prépare pas à exercer dans ces classes ;

- l'affectation des enseignants ; malgré le caractère très spécifique de l'exercice auprès d'enfants aussi jeunes, qui amène d'ailleurs des enseignants interrogés à dire qu'il s'agit là d'un « autre métier », le recrutement sur profil n'est pas systématique et parfois limité aux seuils classes dédiées ; l'inspection générale a même pu constater l'affectation de stagiaires dans des classes de maternelle de petite section ou accueillant des enfants de deux ans, sans accompagnement spécifique, qu'elle ne considère « pas souhaitable »41(*) ;

- la formation continue, organisée dans le cadre départemental sous la responsabilité de l'IEN « maternelle » ou d'un conseiller pédagogique de circonscription référent, est tributaire des capacités de remplacement et son volume demeure globalement insuffisant ; dans certains départements, un effort important a été fait pour assurer la formation à la prise de poste des professeurs des écoles concernés.

ð Recommandation n° 1 : Rendre systématique le recrutement sur profil des professeurs des écoles exerçant dans une classe accueillant des enfants de deux ans.

ð Recommandation n° 2 : Proposer une formation spécifique à la prise de poste en faveur de ces enseignants.

(2) Les ATSEM : reconnaître et mieux former

L'ensemble des interlocuteurs mettent en avant l'importance du rôle de l'ATSEM dans l'accueil des enfants de deux ans et, plus généralement, dans le bon fonctionnement de l'école maternelle.

Si la pédagogie doit demeurer du ressort de de l'éducation nationale, la reconnaissance du rôle éducatif et d'assistance pédagogique des ATSEM est nécessaire et méritée, comme l'ont recommandé deux rapports consacrés à leur métier42(*). Le décret du 1er mars 2018 a largement consacré cette évolution, en affirmant qu'ils « appartiennent à la communauté éducative » et « peuvent participer à la mise en oeuvre des activités pédagogiques prévues par les enseignants et sous la responsabilité de ces derniers »43(*). Un projet de charte pour une meilleure reconnaissance professionnelle de ces agents est en cours de négociation entre l'État et l'Association des maires de France.

Le contenu de la formation initiale des ATSEM a fait l'objet d'une refonte afin d'en accroître la dimension éducative ; suivant les préconisations de Sylviane Giampino44(*), un CAP rénové intitulé « Accompagnant éducatif petite enfance » a été institué en 201745(*), la première session devant avoir lieu en 2019. L'hypothèse d'un allongement de la formation, à l'instar de ce qui a cours dans d'autres pays européens où un diplôme de niveau IV ou III est requis46(*), n'a pas été retenue.

La création d'une culture commune avec les professeurs des écoles et l'association effective à la vie de l'équipe éducative sont également citées comme des facteurs importants d'un accueil de qualité des enfants. Cette culture commune procède en partie de l'organisation de formations communes entre les enseignants et les ATSEM.

c) Un travail partenarial essentiel

Enfin, le partenariat entre l'école, les parents et les autres acteurs de la petite enfance - commune, PMI, CAF, etc. - est cité comme l'une des conditions de réussite de la scolarisation des enfants de deux ans.

Avec les parents d'élèves, il permet de mener un travail de conviction et d'association au projet de scolarisation de leur enfant. Les représentants du SI.EN-UNSA ont souligné que celle-ci offrait l'occasion de mener un travail plus global sur la parentalité, associant les CCAS et la PMI47(*). Dans certaines écoles, des ateliers parentalité sont organisés ; il s'agit de rencontres régulières au cours desquelles une assistante sociale et l'enseignant explicitent les attendus du dispositif et aident à la compréhension du sens de cette scolarisation.

La CAF joue également un rôle important, notamment dans la promotion du dispositif. Dans certains départements, elle adresse aux familles des secteurs jugés prioritaires un courrier les incitant à scolariser leurs enfants de deux ans révolus.

Les liens avec les autres structures de la petite enfance sont variables : les remontées font état de liens inexistants pour les classes mixtes ; ils semblent en revanche plus développés dans les classes dédiées.

Dans son rapport sur la scolarisation en petite section de maternelle, l'inspection générale de l'éducation nationale préconise un renforcement des relations avec les partenaires de l'école, notamment par :

- la mise en place de comités de pilotage locaux des dispositifs dédiés aux enfants de moins de trois ans ;

- l'engagement d'une « mise en oeuvre d'une démarche qualité sur la scolarisation des moins de trois ans », celle-ci supposant « le développement d'une vraie professionnalité des enseignants et des personnels qui exercent auprès de ce public » et appelant à cet effet « un engagement conjoint de la collectivité et de l'éducation nationale autour de quelques principes structurants »48(*).

3. Un manque criant d'évaluation

Aucune évaluation par l'éducation nationale des effets sur les élèves d'une scolarisation précoce n'a été réalisée ou prévue ; comme le souligne l'inspection générale, « la question de l'évaluation des dispositifs est un angle mort du système »49(*), y compris s'agissant de la comparaison entre l'accueil dans des classes dédiées ou des classes mixtes.

Ce manque constitue une nouvelle illustration de ce que l'éducation nationale peine à faire sienne une véritable culture de l'évaluation.

Cela est d'autant plus urgent que les travaux d'évaluation réalisés par le passé, qui visent à mesurer l'efficacité scolaire de l'accueil à l'école maternelle dès deux ans, ne mettent pas clairement en évidence un effet positif de celle-ci.

Les témoignages recueillis par votre rapporteur pour avis font état de gains en matière d'acculturation et de socialisation scolaire, d'acquisition de la langue française, tant son vocabulaire, sa syntaxe que sa compréhension. Ces bénéfices concernent tout particulièrement les enfants allophones et éloignés de la culture scolaire. Toutefois, nombre d'interlocuteurs insistent sur le fait que tous les enfants de deux ans ne tireraient pas de bénéfice d'une scolarisation précoce et n'ont pas leur place à l'école.

Les travaux menés par le passé n'ont pas abouti à des résultats concluants : certains soulignent un effet positif, quoique limité, notamment pour les populations défavorisées et issues de l'immigration50(*);51(*), d'autres n'ont pas permis de conclure à un quelconque effet mesurable et durable52(*);53(*).

L'étude la plus récente sur le sujet, publiée en janvier 2018 par France Stratégie, conclut quant à elle à l'absence d'impact significatif d'une quatrième année de maternelle, voire à un effet négatif, faible mais observable, sur les résultats à l'entrée au collège54(*). Cette étude a été menée sur des données de la DEPP issues du suivi de la cohorte d'élèves entrée en classe de sixième en 2007, donc ayant été scolarisés à l'école maternelle entre 1999 et 2003, à l'époque des controverses sur leurs conditions d'accueil (cf. infra). L'auteur met en garde contre le fait que ces résultats, « s'ils ne réussissent pas à asseoir le bien-fondé de la préscolarisation précoce », ne doivent pas conduire à la rejeter en bloc.

Dans l'édition 2017 de son rapport Petite enfance, grands défis, l'OCDE met en évidence que les bénéfices de l'accueil dans des établissements d'accueil des jeunes enfants (EAJE) sont importants mais obéissent à la loi des rendements décroissants. Ainsi, pour un élève en fin de collège, on observe un écart important, même après prise en compte du profil socioéconomique, entre ceux ayant fréquenté pendant au moins trois ans une structure d'EAJE et ceux ne l'ayant pas fait. Si elle ne mesure pas l'effet d'une quatrième année de fréquentation d'une structure d'EAJE, cette observation de rendements décroissants, qui tendent à un écart peu significatif entre les élèves ayant fréquenté une structure d'EAJE plus de trois ans et ceux qui l'ont fait plus de deux ans mais moins de trois ans, conduisent à s'interroger sur l'intérêt d'une quatrième année de maternelle.

Écart de résultat moyen aux épreuves de sciences de PISA 2015
dans les pays de l'OCDE, selon le nombre d'années passées
entre l'âge de 3 et 6 ans dans une structure d'EAJE

Source : OCDE55(*)


* 25 IGAENR, Synthèse des notes des correspondants académiques, rapport n° 2017-030, mai 2017.

* 26 Réponse au questionnaire adressé par votre rapporteur pour avis.

* 27 Idem.

* 28 IGAENR, Synthèse des notes des correspondants académiques, rapport n° 2017-030, mai 2017.

* 29 IGAENR, Synthèse des notes des correspondants académiques, rapport n° 2015-092, décembre 2015.

* 30 Rythmes scolaires : faire et défaire, en finir avec l'instabilité, rapport d'information n° 577 (2016-2017) de MM. Jean-Claude Carle, Thierry Foucaud, Mme Mireille Jouve et M. Gérard Longuet, fait au nom de la commission de la culture, de l'éducation et de la communication et de la commission des finances du Sénat, juin 2017.

* 31 IGAENR, Synthèse des notes des correspondants académiques, rapport n° 2016-098, décembre 2016.

* 32 IGEN et IGAENR, Scolarité des enfants de moins de trois ans : une dynamique d'accroissement des effectifs et d'amélioration de la qualité à poursuivre, rapport n° 2014-043, juin 2014.

* 33 Réponse au questionnaire adressé par votre rapporteur.

* 34 Audition du 25 octobre 2018.

* 35 MENJ-DEPP, La scolarisation à deux ans : en éducation prioritaire, un enfant sur cinq va à l'école dès deux ans, note d'information n° 19, juin 2016.

* 36 IGEN, La scolarisation en petite section de maternelle, rapport n° 2017-032, mai 2017.

* 37 Audition du 25 octobre 2018.

* 38 Arrêté du 18 février 2015 relatif au programme d'enseignement de l'école maternelle, NOR : MENE1504759A.

* 39 Pascale Garnier et Gilles Brougère, « Des tout?petits « peu performants » en maternelle. Ambition et misère d'une scolarisation précoce », Revue française des affaires sociales, n°2 - 2017.

* 40 L'article R. 412-127 du code des communes fixe le principe d'un ATSEM minimum par école et non par classe. Toutefois, la mise à disposition d'un emploi à temps plein (ou à mi-temps, selon les modalités d'accueil) d'ATSEM est très fréquente dans les classes dédiées ouvertes à partir de 2013.

* 41 IGEN, La scolarisation en petite section de maternelle, précité.

* 42 IGEN et IGA, Les missions des agents spécialisés des écoles maternelles (ATSEM), rapport n° 2017-068, juillet 2017 et Conseil supérieur de la fonction publique territoriale, Les agent(e)s territoriaux spécialisé(e)s des écoles maternelles, février 2017.

* 43 Décret n° 2018-152 du 1er mars 2018 portant diverses dispositions statutaires relatives aux agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles.

* 44 Sylviane Giampino, Développement du jeune enfant, modes d'accueil, formation des professionnels, rapport à la ministre des familles, de l'enfance et des droits des femmes, mai 2016.

* 45 Arrêté du 22 février 2017 portant création de la spécialité « Accompagnant éducatif petite enfance » de certificat d'aptitude professionnelle et fixant ses modalités de délivrance.

* 46 Voir Daniel Agacinksi et Catherine Collombet, Un nouvel âge pour l'école maternelle, note d'analyse de France Stratégie, n° 66, mars 2018.

* 47 Audition du 18 octobre 2018.

* 48 IGEN, La scolarisation en petite section de maternelle, précité.

* 49 Idem.

* 50 Jean-Pierre Caille, « Scolarisation à 2 ans et réussite de la carrière scolaire au début de l'école élémentaire », Éducation et Formations, n° 60, juillet-septembre 2001.

* 51 Agnès Florin, « Les effets de la scolarisation à 2 ans sur la suite de la scolarité », in INRP (éd.), La scolarisation à 2 ans et autres modes d'accueil, décembre 2000.

* 52 Jean-Pierre Caille et Fabienne Rosenwald, « Les inégalités de réussite à l'école élémentaire : construction et évolution », France, portrait social, dossier les inégalités de réussite, novembre 2006.

* 53 Linda Ben Ali, « La scolarisation à 2 ans », Éducation et Formations, n° 82, décembre 2012.

* 54 Arthur Heim, Quand la scolarisation à 2 ans n'a pas les effets attendus : des évaluations sur données françaises, document de travail de France Stratégie, n° 2018-01, janvier 2018.

* 55 OCDE, Petite enfance, grands défis 2017: Les indicateurs clés de l'OCDE sur l'éducation et l'accueil des jeunes enfants, juin 2017.