Allez au contenu, Allez à la navigation



Diversité sociale dans les classes préparatoires aux grandes écoles : mettre fin à une forme de « délit d'initié »

 

2. Coordonner les initiatives et mutualiser les expériences 

a) Renforcer le rôle de régulation des rectorats

Si la multiplication des expériences apparaît comme une évolution souhaitable pour un très grand nombre des acteurs entendus par la mission, les problèmes de lisibilité et d'articulation entre ces dispositifs apparaissent, dans le même temps, comme une source de préoccupation majeure.

Certains ont ainsi relevé l'existence d'une certaine « cacophonie », qui nuit à la cohérence et à l'efficacité des actions : en effet, certains lycées sont engagés dans cinq ou six dispositifs différents, au point que les équipes éducatives ne s'y retrouvent plus, alors que d'autres, confrontés aux mêmes besoins, ne bénéficient d'aucune action.

Les opérations initiées par la Gouvernement - telle que la « charte pour l'égalité des chances » ou les « 100 000 étudiants pour 100 000 lycéens » - ont contribué à focaliser les projets sur les territoires de la politiques de la ville, au détriment des zones rurales ou isolées notamment, alors que les problèmes d'égalité des chances dans l'accès aux formations d'excellence s'y posent dans les mêmes termes. En outre, lancées dans un esprit d'action interministérielle, collective et coordonnée, elles auraient davantage ajouté de la confusion que créé de l'harmonie.

En effet, comme l'a souligné Mme Chantal Dardelet, responsable du pôle « Ouverture sociale » de la Conférence des grandes écoles, lors de son audition devant la mission, « on a du mal à voir qui est le pilote au niveau territorial ».

Plusieurs acteurs ministériels sont en effet responsables et bailleurs de projets : le ministère de l'éducation nationale, mais aussi la délégation interministérielle à la ville (DIV), qui instruit les demandes de financement des projets locaux mis en oeuvre dans le cadre de la « charte pour l'égalité des chances », sur la base des crédits programmés pour le plan de cohésion sociale.

Au final, des acteurs de terrain ont attiré l'attention de la mission sur les difficultés liées aux cloisonnements ministériels et au manque de coordination entre les différentes autorités administratives (préfectures, rectorats, inspections d'académie...).


· C'est pourquoi votre mission insiste sur la nécessité de mobiliser les recteurs pour en faire les garants de la cohérence des actions menées au niveau de chacune des académies.

Il s'agit notamment de dépasser les frontières de l'éducation prioritaire pour répartir les moyens et les actions de façon plus équilibrée et plus équitable sur l'ensemble du territoire, en fonction des besoins identifiés, afin d'éviter qu'ils ne se concentrent sur un petit nombre de lycées.

Le développement d'indicateurs et d'outils statistiques de suivi, que la mission appelle de ses voeux, constitue un point de référence. Au-delà, les chefs d'établissement et les équipes pédagogiques doivent également s'impliquer dans l'identification des besoins.

En outre, une commission de régulation pourrait être créée au niveau de chaque académie, afin de coordonner les initiatives et de servir d'interface entre les établissements scolaires, les établissements d'enseignement supérieur (universités, grandes écoles, IUT...) engagés dans les projets, ainsi que les autres partenaires extérieurs (collectivités territoriales, entreprises...).

Celle-ci pourrait trouver à s'inscrire dans le cadre de la « commission régionale de coordination post-bac » dont la création est préconisée par M. Pierre Lunel, alors délégué interministériel à l'orientation, dans son « schéma national de l'orientation et de l'insertion professionnelle ». Une telle structure a déjà été mise en place, en décembre 2006, dans l'académie de Caen, dans laquelle s'est rendue la mission : cette commission, qui associe notamment le rectorat, le conseil régional et l'université, a permis, selon les responsables de cette académie, de resserrer les liens entre l'enseignement secondaire et l'enseignement supérieur.


· Par ailleurs, dans le souci d'assurer un meilleur maillage territorial des actions, toutes les structures de l'enseignement supérieur doivent être mobilisées.

Toutefois, si les « très grandes écoles » ont l'ingénierie, les moyens et la renommée nécessaires pour mobiliser des partenaires financiers à la fois publics et privés, tel n'est pas le cas des plus petites écoles.

De fait, la localisation des projets dépend de la « cartographie » des grandes écoles engagées, ces dernières étant concentrées en région parisienne et dans les plus grandes villes de province.

Seules quelques-unes d'entre elles, telles que l'Ecole normale supérieure (ENS) ou l'ENSAM (grâce à ses huit centres régionaux), ont choisi de mener des actions de tutorat dans des petites villes de province.

Toutefois, afin d'amplifier ces dispositifs, les écoles, IUT ou antennes universitaires « de proximité » devraient bénéficier d'un cadre d'accompagnement par les rectorats afin de les aider à monter des projets et mobiliser des financements.