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COMPTES RENDUS DE LA COMMISSION DE LA CULTURE, DE L'EDUCATION ET DE LA COMMUNICATION


Mercredi 3 juin 2020

- Présidence de Mme Catherine Morin-Desailly, présidente -

La téléconférence est ouverte à 10 h 5.

Désignation d'un rapporteur (en téléconférence)

Mme Catherine Morin-Desailly, présidente. - J'espère que cette réunion sera l'une des dernières que nous tenons en téléconférence.

Je vous propose de procéder en premier lieu à la désignation d'un rapporteur sur la proposition de loi visant à encadrer l'exploitation commerciale de l'image d'enfants de moins de seize ans sur les plateformes en ligne, déposée par mon homologue à l'Assemblée nationale M. Bruno Studer et les membres de son groupe. Je suggère de confier la conduite de nos travaux sur ce texte, qui sera examiné en séance le jeudi 25 juin prochain, à notre collègue M. Jean-Raymond Hugonet.

La commission désigne M. Jean-Raymond Hugonet rapporteur sur la proposition de loi n° 317 (2019-2020) visant à encadrer l'exploitation commerciale de l'image d'enfants de moins de seize ans sur les plateformes en ligne, déposée à l'Assemblée nationale par M. Bruno Studer et les membres du groupe « La République En Marche ».

Notre communiqué de presse sur la directive européenne sur les services de médias audiovisuels (SMA) a été très apprécié, et a même suscité l'émulation de mon homologue à l'Assemblée nationale ! Nous avons bien fait de prendre position.

Situation des directeurs d'école - Examen du rapport d'information (en téléconférence)

Mme Catherine Morin-Desailly, présidente. - Nous allons à présent examiner le rapport de nos collègues M. Max Brisson et Mme Françoise Laborde sur les directeurs d'école. Tous deux travaillent depuis plusieurs mois sur le sujet, à la demande du bureau de notre commission, dans le prolongement du travail qui avait été effectué sur les enseignants.

Mme Françoise Laborde, rapporteure. - Nous avons travaillé en bonne intelligence, et abouti dans notre rapport à un consensus. Je commencerai par trois constats.

Le premier, dont nous sommes tous conscients grâce aux échanges que nous avons sur nos territoires, est que le statu quo n'est plus possible pour les directeurs d'école. L'enquête de M. Georges Fotinos et les témoignages des directeurs d'école lors de la table ronde du 26 février en attestent, tout comme les quelques chiffres qui suivent.

Deux tiers des directeurs d'école déclaraient en novembre 2018 avoir un moral moyen voire mauvais. Plus de la moitié ont constaté une dégradation de leurs conditions de travail ces dernières années. Près de 60 % des directeurs d'école seraient en burn-out, dont un tiers relevant du burn-out clinique. Enfin, près de 13 % des directeurs d'école indiquent ne pas avoir demandé à exercer cette fonction. Chaque année, après les demandes et avis de mobilité, près de 4 000 postes de directeur seraient vacants, selon les syndicats, ce qui correspond à 9 % des écoles - et désormais, les écoles rurales ne sont plus seules concernées : certaines grosses écoles rencontrent également des difficultés pour trouver un directeur.

En fait, certaines écoles peuvent avoir la taille d'un petit collège et le directeur d'école y est seul, alors qu'un principal bénéficie au moins d'un secrétariat. Alors que 840 collèges ont moins de 300 élèves, 2 800 écoles publiques ont plus de quatorze classes, parmi lesquelles 400 écoles ont plus de 20 classes et seize écoles, plus de 30 classes - le tout sans secrétariat !

Deuxième constat : les mesures annoncées par le ministère en novembre 2019 sont loin d'avoir fait l'unanimité, et ne répondent que très partiellement aux besoins des directeurs d'école. Je prendrai deux exemples. La journée supplémentaire de décharge octroyée, d'abord, devait être prise entre les vacances de Toussaint et de Noël, soit l'une des périodes les moins chargées de l'année pour les directeurs. D'ailleurs, certains d'entre eux n'ont pas pu la prendre, faute de remplacement. Le moratoire sur les enquêtes, lui, est également arrivé à une période où, traditionnellement, le gros des demandes est passé. Et, en même temps que ce moratoire a été annoncé, le ministère a lancé une grande enquête pour connaître les besoins des directeurs d'école aujourd'hui.

Enfin, troisième constat, la crise de Covid-19 a montré le rôle essentiel des directeurs d'école, à tous les stades : début mars dans la transmission d'information aux parents ; au moment de la fermeture des établissements scolaires ; pendant le confinement ; puis dans la préparation de la réouverture et enfin pour la reprise des cours. A bien des égards, les directeurs d'école ont agi, pendant cette période comme de véritables chefs d'établissement, sur les plans administratif, organisationnel, et pédagogique. La foire aux questions du ministère de l'éducation nationale, qui a valeur de circulaire, précise d'ailleurs que le directeur d'école doit « veiller à la mise en cohérence de l'action de l'équipe pédagogique » et « recenser l'état d'avancement de la continuité pédagogique ». C'est, en quelque sorte, un début de droit de regard sur le travail pédagogique de leurs collègues que les directeurs d'école se sont vu attribuer.

Par nos auditions et nos travaux, nous avons identifié quatre grands besoins : un besoin de cadre administratif, un besoin de temps, un besoin de formation et un besoin de redéfinition des tâches. Il en ressort seize préconisations.

M. Max Brisson, rapporteur. - Le statu quo est impossible. Les premières mesures ministérielles sont insuffisantes. Et la crise du Covid-19 a révélé le rôle du directeur, tout en montrant que l'absence d'un cadre administratif posait problème.

Actuellement, le directeur d'école n'a aucun statut juridique particulier. C'est un professeur des écoles, un pair entre ses pairs, ce que bien des parents d'élève - et bien des maires - ne savent pas. Or, on lui confie de plus en plus de responsabilités sans lui donner réellement les moyens pour les exercer.

Pour autant, la mise en place d'un statut des directeurs d'école ne nous semble pas être la bonne solution. L'ensemble des syndicats sont opposés à la création d'un corps, même s'ils refusent tous le statu quo. De fait, la création d'un cadre spécifique créerait des rigidités et empêcherait des allers-retours entre des postes de directeurs d'école et des postes de professeurs des écoles. Ainsi, un principal de collège ne peut plus revenir à l'enseignement.

Nous préconisons la création d'un emploi fonctionnel, qui doit s'accompagner d'une revalorisation du régime indemnitaire des directeurs d'école. Cette solution présente l'avantage de redéfinir clairement les tâches du directeur. Elle peut être mieux perçue par l'équipe pédagogique car le lien hiérarchique ne dépendrait pas de la personne, mais de la fonction. Enfin, elle permet à un directeur d'école qui le souhaiterait de reprendre exclusivement des tâches d'enseignement.

Une telle modification implique nécessairement une évolution de la relation entre directeurs d'école et inspecteurs de l'éducation nationale (IEN), afin d'entrer dans une logique partenariale de copilotage et de coresponsabilité. Certes, il revient à l'IEN d'être le garant de la cohérence de la politique académique. Mais il doit aussi accompagner le directeur d'école dans la définition du projet pédagogique de l'école - en lien avec l'équipe d'enseignants. Il faut en finir avec une culture verticale et infantilisante dans les relations entre directeurs d'école et IEN.

Le deuxième besoin que nous avons identifié est un besoin de temps. Comme vous le savez, le système français se caractérise par la décharge. Le directeur d'école est un professeur des écoles qui, en plus de sa classe, gère les tâches de direction. En fonction de la taille de son école, il dispose d'un temps de décharge plus ou moins important. Parmi les mots employés par les directeurs d'école pour décrire leur métier dans l'enquête ministérielle de novembre 2019, apparaissent dans les onze premières occurrences le manque de disponibilité, le caractère chronophage du système ou encore le manque de temps. Plus de 90 % des directeurs d'école estiment leur temps de travail hebdomadaire annualisé supérieur à 45 heures, et plus de 50 %, à 50 heures. C'est pourquoi nous faisons cinq préconisations.

La première consiste à revoir les temps de décharge accordés. Nous proposons la création d'une strate commune, pour les écoles de une à trois classes, et d'accorder du temps de décharge supplémentaire pour les écoles de quatre à sept classes, qui représentent 40 % des écoles publiques françaises. Cela limiterait les effets de seuils entrainant une baisse brutale du temps de décharge du fait de la fermeture d'une classe pour quelques élèves de moins - et nous proposons une période de transition d'un an minimum en cas de fermeture d'une classe conduisant à un abaissement du temps de décharge.

Mme Françoise Laborde, rapporteure. - Par ailleurs, nous souhaitons que les jours de décharge pour les écoles de petite taille - celles de trois classes et moins, qui disposent de dix jours fractionnables sur l'année, donc en théorie, d'un jour par mois - soient sanctuarisés. Actuellement, les pratiques varient selon les circonscriptions. Si dans certaines d'entre elles, ces jours sont fixés à l'avance, dans d'autres, ils dépendent des remplacements possibles. Ils sont alors accordés, ou au contraire annulés, à la dernière minute - et le directeur ne peut pas s'organiser pour les utiliser. C'est pourquoi nous demandons à ce qu'ils soient définis à l'avance, en concertation entre le directeur et le directeur académique des services de l'éducation nationale (Dasen), et, bien sûr, que le remplacement de tout enseignant absent le même jour dans l'école en question soit prioritaire. Sinon, il adviendra ce qui arrive déjà : le directeur d'école utilisera son jour de décharge pour remplacer son collègue absent, afin d'éviter que les élèves ne soient répartis dans les deux autres classes, voire que tous les élèves soient regroupés dans une même classe.

Nous préconisons également que les écoles de sept classes et moins disposent de jours supplémentaires aux périodes les plus chargées de l'année, c'est-à-dire au moment de la rentrée scolaire et en fin d'année. L'initiative du ministère de l'éducation nationale d'octroyer un jour supplémentaire en novembre était bienvenue, bien sûr, mais ne correspondait pas, dans sa temporalité, aux besoins des directeurs. Bien évidemment, ce temps supplémentaire doit être attribué en concertation entre le directeur d'école et son Dasen, afin qu'il soit le plus utile possible sans désorganiser le système de remplacement de la circonscription.

Nous proposons également de revoir le système de la demi-décharge. Actuellement, un enseignant disposant d'une demi-décharge - soit une école de huit à treize classes - est libéré deux jours de classe par semaine. Nous proposons que cette décharge ne soit plus comptée sur la semaine, mais sur l'année scolaire. Le directeur pourra ainsi disposer de plus de temps pour les tâches de direction aux moments les plus chargés et, au contraire, consacrer plus de temps à l'enseignement aux périodes où les tâches de direction l'accaparent moins. Pour cela, les directeurs d'école de huit à douze classes ne seraient plus chargés de classe mais d'enseignement. Ils pourraient prendre en charge des petits groupes d'élèves. En outre, ce système faciliterait les remplacements. Actuellement, une absence de courte durée sur six n'est pas remplacée. Notre regretté collègue Jean-Claude Carle soulignait dans un de ses rapports que, chaque jour de janvier 2016, à Paris, entre 40 et 140 enseignants n'ont pas été remplacés. Par ailleurs, il nous semble nécessaire d'inverser la conception de la décharge à partir de huit classes. On serait en présence d'un directeur d'école avec des fonctions d'enseignement et non plus d'un enseignant avec des fonctions de direction.

J'en viens maintenant au besoin de formation. Un professeur des écoles bénéfice, avant sa prise de poste, de trois semaines de formation, puis de deux fois une semaine lors de sa première année en tant que directeur. Il nous semble impératif que l'ensemble des facettes du métier de directeur d'école soit pris en compte dans une formation initiale renforcée et plus longue. Or, les directeurs d'école que nous avons rencontrés nous ont indiqué que cette formation initiale de trois semaines est essentiellement centrée sur les aspects administratifs, au détriment du pilotage d'une équipe ou du management.

Par ailleurs, nous souhaitons que soit instauré, un ou deux ans après la prise de poste, un nouveau temps obligatoire d'échanges, afin de répondre aux questions nées des premiers retours d'expérience. Enfin, il nous semble nécessaire de réserver l'accès aux postes de direction d'écoles de taille importante aux directeurs disposant déjà d'une certaine expérience professionnelle. Actuellement, l'entretien pour figurer sur la liste d'aptitude est le même quelle que soit la taille de l'école.

En outre, il faut développer l'échange entre pairs. C'est une demande récurrente exprimée par les directeurs d'école. Des initiatives locales ont pu voir le jour à l'initiative d'amicales ou de démarches personnelles. Mais elles peuvent s'essouffler au fur et à mesure des années. Aussi souhaitons-nous la mise en place, dans chaque circonscription, de plusieurs interlocuteurs référents en poste de directeur d'école, qui pourraient répondre rapidement aux sollicitations des directeurs. En effet, certains directeurs hésitent à se tourner vers les IEN en cas de questions ou de problèmes, car ceux-ci sont également leurs supérieurs hiérarchiques. Ils craignent que cela ne soit vu comme un aveu de faiblesse professionnelle, ce qui pourrait leur être préjudiciable.

Enfin, il nous semble nécessaire de renforcer la formation continue, en mettant en place une formation obligatoire sur les aspects du métier de directeur d'école tous les cinq ans. On ne conçoit pas qu'un médecin ne se forme pas aux nouvelles pratiques après sa formation initiale. Or, un directeur d'école n'a aucune obligation de formation continue. Cette formation obligatoire aux tâches de direction ne doit pas se faire au détriment de formations liées aux tâches d'enseignement, pour les directeurs d'école qui ne bénéficient pas d'une décharge totale.

M. Max Brisson, rapporteur. - Enfin, nous avons identifié un besoin de redéfinition des tâches et souhaitons évoquer la question de la mise en place d'une aide humaine. Nous souhaitons revenir sur une réflexion en cours, évoquée par le ministre lors de son audition budgétaire en novembre dernier : le recours à une mission de service civique pour épauler les directeurs d'école. Nous sommes sceptiques, pour plusieurs raisons. D'abord, la durée du service civique est inférieure à l'année scolaire. Or, c'est précisément en début ou en fin d'année scolaire que les besoins sont les plus forts. Parmi les autres raisons, nous pensons également à la nécessité pour le directeur d'école de former intégralement un nouveau volontaire à chaque début d'année scolaire, une absence de visibilité d'une année sur l'autre, et enfin le manque d'intérêt d'une telle mission pour le volontaire : le principal besoin exprimé concerne la gestion des accès à l'école en dehors des heures d'entrée et de sortie. Si le recours à un service civique peut être, en fonction des situations et des personnes, une solution temporaire et d'urgence, il ne peut en aucun cas constituer une solution pérenne à un réel besoin d'aide. Le principal d'un petit collège a un secrétariat, alors que le directeur d'une école de grande taille est seul ! Cette distorsion ne peut durer.

Toute délégation de tâches doit représenter une vraie décharge de travail pour les directeurs d'école. Les personnes appelées à seconder les directeurs d'école doivent disposer de la formation nécessaire et d'une stabilité suffisante dans leur poste, pour être autonomes. Aussi proposons-nous la mise en place d'une aide administrative pour les écoles de huit classes et plus, sous la forme d'un contrat de droit public de trois ans, renouvelable une fois. Bien évidemment, ces personnes doivent bénéficier d'une formation initiale bien définie pour être rapidement opérationnelles. En outre, elles doivent bénéficier d'une formation pendant le contrat dans la perspective de leur reconversion professionnelle à l'échéance de leur contrat à durée déterminée.

Quelles tâches déléguer ? Un certain nombre de tâches ne peuvent pas être déléguées, ou bien parce que le directeur d'école a à connaître des données confidentielles, ou bien parce qu'elles ont trait au relationnel et font partie du coeur de métier du directeur d'école. La crise de Covid-19 a montré combien la sécurité était une question sensible, qui nécessite une formation importante des directeurs d'école, un soutien et des réponses rapides à leurs questions, mais aussi une définition claire des tâches de chacun. Aussi, il nous paraît essentiel d'établir une nouvelle nomenclature des tâches et responsabilités, notamment en matière de sécurité, afin de définir précisément celles qui relèvent du directeur d'école et celles relevant de la collectivité territoriale. Nous avons bien vu qu'il y avait un flou lorsque nous avons débattu du deuxième projet de loi d'urgence.

Surtout, il est primordial de redonner du sens aux tâches exercées. Comme l'indiquait l'un des directeurs d'école participant à la table ronde de février dernier : « notre fonction est définie par des missions, mais nous sommes écrasés par des tâches ». On constate une multitude de tâches, souvent des micro-tâches, une superposition des demandes, le tout, dans une absence quasi-totale de priorisation. Ainsi, la direction générale des ressources humaines du ministère s'est rendu compte qu'entre septembre 2019 et janvier 2020, les directeurs d'école avaient été destinataires de plus de 100 courriers de leurs hiérarchies, allant de l'information sur un projet artistique à des circulaires très importantes : vieille tradition de l'administration française !

Enfin, il est urgent de procéder à une chasse aux doublons et aux tâches chronophages inutiles. Voici deux exemples : le directeur d'école doit imprimer et signer à la main chaque certificat de scolarité et chaque exemplaire, comme à l'époque de Jules Ferry. À titre de comparaison, les chefs d'établissement du secondaire peuvent les éditer et les signer électroniquement. Pour une école de dix classes avec 24 élèves en moyenne, le directeur d'école devra signer manuellement 240 certificats - s'il donne aux parents un unique exemplaire - et 960 s'il les donne en quatre exemplaires. De même, chaque année, les directeurs d'école doivent indiquer intégralement les horaires de classe et d'ouverture de l'école. Or, dans la très grande majorité des cas, il n'y a pas de variation d'une année sur l'autre, et de toute façon il y a obligation de passer en conseil des maîtres en cas de changement. Il serait plus simple d'inverser le principe et de demander de signaler une modification !

La question des directeurs d'école est un sujet récurrent du débat public depuis de nombreuses années. Tout le monde s'accorde à dire que le statu quo n'est plus tenable. Les syndicats ne veulent ni du statut, ni du statu quo. Le ministère a indiqué sa volonté d'avancer sur ce sujet. Nous formulons seize préconisations, pour créer un emploi fonctionnel, défini par des missions bien calibrées, doté d'un vrai temps de formation et promis à une réelle revalorisation indiciaire, autour desquelles nous pouvons trouver un consensus. La crise du Covid-19 a montré que nous avions besoin de nos directeurs d'école. Il est temps de les prendre en juste considération.

Mme Catherine Morin-Desailly, présidente. - Merci pour cet excellent rapport. Nous sommes, en effet, à la croisée des chemins, et nous ne pouvons plus différer. D'ailleurs, l'Assemblée nationale envisage de légiférer sur le sujet.

M. Claude Kern. - Je soutiens les propositions du rapport, car elles sont réalistes et raisonnables. Les directeurs d'écoles doivent effectuer des tâches de plus en plus complexes sous une contrainte administrative croissante. J'en ai plusieurs dans ma famille, et je sais qu'ils demandent une meilleure formation, obligatoire comme continue. J'apprécie aussi la transformation du concept d'enseignant-directeur en directeur-enseignant. Sans doute, madame la présidente, faudra-t-il légiférer pour que nos directeurs d'école soient reconnus à leur juste valeur.

M. Jacques Grosperrin. - Cet excellent travail sera éclairant pour le ministre. C'est un serpent de mer : vous avez parlé de statu quo, mais depuis quand ce sujet est-il évoqué ? Voilà une vingtaine d'années que les rapports s'accumulent, notamment sous la plume du regretté Jean-Claude Carle. L'inspection générale se penche sur le sujet, et le ministre y est sensible. Le schéma actuel est celui du dix-neuvième siècle : il fallait donner au directeur de l'autonomie pour organiser son école, répartir les classes, faire fonctionner un projet. Vous avez beaucoup insisté sur les droits, mais il faut aussi parler des devoirs. Formation continue, emploi fonctionnel, décharges : je crois que vous avez trouvé la juste mesure. Les syndicats ne veulent pas d'un statut, et il faut trouver la bonne articulation avec l'établissement public local d'enseignement (EPLE). Pour autant, il me paraît également important d'insister sur les devoirs. Quid de l'école du socle commun ? En zones rurales, la fonction de directeur d'école doit-t-elle être aménagée ? En tous cas, il faut rendre hommage à l'action des directeurs pendant la crise. La dépendance au Dasen, qu'ils partagent avec les principaux, doit être repensée, en articulation avec l'IEN. Les enseignants aussi ont été exceptionnels pendant la crise.

Mme Céline Brulin. - Merci pour ce rapport passionnant, fidèle aux auditions et à ce que nous constatons sur le terrain. La création d'un emploi fonctionnel est effectivement le bon compromis entre les attentes exprimées. D'ailleurs, à l'hôpital, on reproche aux directeurs d'être devenus des gestionnaires. Votre proposition ferait que les directeurs resteraient des enseignants, et que la pédagogie demeurerait au coeur de leur métier. Elle peut faire consensus. Même remarque sur vos propositions relatives aux décharges, à la revalorisation indiciaire et à la formation. Il faut que cette dernière soit très large, car les directeurs sont confrontés à un vaste éventail de questions : par exemple, les cantines sont devenues un vrai sujet. Vous préconisez une affectation différenciée en fonction de l'expérience, ce qui fait sens. Cela dit, la taille de l'école n'est pas le seul critère : on peut ajouter son emplacement, dans un réseau d'éducation prioritaire (REP), en zone rurale, urbaine...

Vos propositions visent à renforcer la stabilité de l'équipe. De ce point de vue, ne vaudrait-il pas mieux aussi une carte scolaire pluriannuelle ? Alors que beaucoup de parents veulent remettre leurs enfants à l'école, et que le protocole sanitaire ne le permet pas toujours, les directeurs se retrouveront seuls face à ces demandes... Quant au dispositif Sport-Santé-Culture-Civisme (2S2C), il fait sortir une part de l'enseignement de l'éducation nationale, ce qui aura des conséquences sur l'organisation de l'école.

Mme Colette Mélot. - Nos rapporteurs ont fait un travail remarquable. Il était temps ! Nous avons souvent parlé du statut des directeurs d'école, qui n'a guère évolué depuis Jules Ferry. Les syndicats, en fait, sont attachés au statu quo. Le Covid-19 a révélé que le directeur était vraiment un chef d'établissement, dans ses relations avec son administration comme avec les services municipaux. Mes trente ans d'expérience d'élue locale m'ont donné la même impression. Il faut manifester notre reconnaissance pour leur travail remarquable. Ce que vous proposez à cet égard me paraît donc très opportun, et je soutiens vos préconisations, tout en recommandant également de tenir compte de la variété des écoles.

Mme Maryvonne Blondin. - Merci pour cet excellent rapport et ces préconisations bienvenues, qui reflètent ce qui a été dit lors des auditions auxquelles j'ai participé. On y a beaucoup évoqué la nécessité d'une meilleure formation, outre les trois semaines de formation initiale. Il faut y intégrer le rapport avec les élus. Le directeur-enseignant sera en relation avec l'IEN et avec eux - et, à travers eux, avec les parents d'élèves. Où cette formation peut-elle être dispensée, et par qui ? La comparaison avec l'hôpital est éclairante : de purs gestionnaires ne conviendraient pas, et il faut éviter d'établir avec les collègues une relation hiérarchique qui anéantirait la dynamique pédagogique d'une école.

Mme Mireille Jouve. - Je salue la rigueur de ce travail. La situation des directeurs d'école nécessite une attention particulière, et la consultation lancée l'hiver dernier par le ministre n'a pas débouché sur des avancées, faute de consensus. Durant le confinement, une députée de la majorité, soutenue par le président de la commission des affaires culturelles à l'Assemblée nationale, a déposé un nouveau texte, enregistré le 12 mai, pour créer une fonction de directeur d'école : plus question de remettre en cause le statut, ni de confier la direction des écoles aux principaux, comme la majorité l'avait envisagé ! La question de la rémunération y est abordée, et les directeurs auraient autorité dans leur école, tout en étant sous l'autorité du Dasen et du recteur. Ce texte sera un outil précieux. Il faut aussi clarifier les outils de sécurité, en prévoyant la prise en charge par des personnels spécialisés, car il s'agit d'une charge lourde pour les directeurs d'école. Ce sujet concerne évidemment le Sénat, puisqu'il s'agit des relations avec les communes...

M. Laurent Lafon. - Bravo pour ces propositions précises et habiles. Le sujet est sensible, puisqu'il touche à l'autonomie des établissements et à la notion d'autorité hiérarchique. Il faudra un jour poser la question de l'organisation interne de l'éducation nationale, entre rectorats, Dasen, et IEN. Si nous renforçons le rôle des directeurs, à quoi serviront les IEN ? Vos propositions de simplification de la décharge vont dans le bon sens. Je m'interroge depuis longtemps sur le point suivant : pourquoi raisonne-t-on en nombre de classes et non d'élèves ? De plus, Mme Brulin a raison, il ne faut pas s'en tenir aux critères quantitatifs : on doit prendre en compte la situation de l'école, notamment lorsqu'elle est dans un réseau d'éducation prioritaire (REP). Il y a des doublons, au niveau des tâches administratives, avec ce que font les communes. Certaines données sont demandées deux fois, et suivies par deux entités. Il faudrait raisonner à partir de l'enfant et mettre en place des outils numériques partagés entre écoles et communes. Réserver les postes de directeurs, dans les écoles de grande taille, à des enseignants expérimentés, me paraît aller contre la diversification des profils, puisque cela désavantagerait ceux qui n'auront pas fait toute leur carrière à l'éducation nationale.

Mme Marie-Pierre Monier. - Ce sujet a été évoqué lors des débats sur la loi Blanquer. J'apprécie beaucoup certaines de vos propositions, sur les décharges et la formation notamment. Il faut bien définir qui est responsable de quoi. Lorsqu'il y a une seule classe, il y a plusieurs niveaux : même s'il y a moins d'élèves, le travail est plus ardu, et il faut aussi des décharges. En zone de REP, il faut du temps supplémentaire, aussi. Les directeurs ne veulent pas d'un statu quo, d'autant que la situation s'est dégradée. Pouvez-vous préciser la redéfinition des tâches que vous envisagez, et donner plus d'informations sur le recours au service civique ? J'ai en effet eu des problèmes de connexion au moment où ce sujet a été évoqué. En tous cas, il est important que les directeurs soient des enseignants.

Mme Annick Billon. - Bravo à notre binôme paritaire, passionné et pragmatique ! La crise sanitaire a démontré le degré d'engagement, les compétences et les responsabilités des directeurs comme des enseignants, sur lesquels les collectivités territoriales ont pu s'appuyer pour rouvrir rapidement les écoles. Vous proposez une différenciation selon les écoles : nous aimons cela, au Sénat, et je soutiens vos propositions. Sait-on combien d'écoles il y a dans chacune des strates que vous avez identifiées ? Cela aiderait à affiner l'impact financier de vos propositions. La formation est nécessaire pour ce métier comme pour tous les autres. Sera-t-elle aussi bien acceptée par les directeurs que par les enseignants ? La revalorisation indiciaire que vous proposez suffira-t-elle pour rendre à ce métier, qui serait désormais celui de directeur-enseignant, son attractivité ?

M. Stéphane Piednoir. - Bravo pour votre travail sur la problématique récurrente du statut des directeurs d'école. L'idée d'un emploi fonctionnel me semble excellente, et relève presque de la quadrature du cercle ! Et vos propositions pour contourner les effets de seuil en matière de décharge sont aussi pertinentes. Pouvez-vous préciser la manière dont s'effectuera la transition entre les seuils ? Même s'il n'y a pas de rapport hiérarchique, il y a du management : il faudra l'intégrer à la formation, et le faire accepter par tous, ministère comme syndicats - ceux-ci ayant tendance à être plutôt conservateurs... C'est vrai qu'il y a des archaïsmes, comme la signature de centaines de certificats de scolarité : l'enjeu est de moderniser l'école !

Mme Françoise Laborde, rapporteure. - Réalistes et raisonnables, nous avons essayé de l'être, quand la proposition de loi déposée à l'Assemblée ne se soucie guère des finances... Nos propositions n'évoquent pas l'école du socle, pour obtenir un consensus. La comparaison avec l'hôpital est très pertinente : un directeur d'école doit être un enseignant. C'est pour cela que la liste d'aptitude n'est ouverte qu'aux enseignants - dans leur diversité ! Si l'on ne crée pas de statut, ni de concours interne, il faut bien dire qu'un enseignant qui n'a pas d'expérience de direction aura des difficultés si on le place dès son inscription sur la liste d'aptitude à la tête d'une école de treize ou quatorze classes... Même dans les écoles ayant une classe unique, nous augmentons et stabilisons la décharge. Pour postuler dans les écoles en REP, il faut certaines capacités. Faut-il tenir compte du nombre de classes ou d'élèves ? Certaines classes n'ont que douze ou quinze élèves, mais elles doivent compter autant qu'une classe à trente - parfois plus, même, car ce sont des classes compliquées. Les syndicats sont-ils frileux ? Ils n'aiment pas l'autorité ni l'autonomie des établissements. Notre solution permet d'avancer en douceur. Mais il faut en effet s'interroger sur l'organisation interne de l'éducation nationale, puisque nos propositions auront un impact sur le rôle de l'IEN. Sur la formation, toute obligation supplémentaire a un coût. Quant à l'attractivité du métier, elle n'est pas que financière. Il faut aussi en faire un métier qui n'expose pas au burn-out...

M. Max Brisson, rapporteur. - Merci pour le consensus qui se dégage autour de nos propositions. Nous nous sommes efforcés d'y parvenir, avec réalisme et pragmatisme. Et je pense que nous pouvons y rallier les organisations syndicales, qui disent toutes que le statu quo n'est plus possible, et déplorent l'accumulation des tâches et des responsabilités sans que les moyens ne suivent. Je n'épiloguerai pas sur le texte déposé à l'Assemblée nationale. Je crois nos préconisations plus réalistes et consensuelles. C'est d'ailleurs pour éviter les clivages que nous avons évité la question des établissements publics locaux des savoirs fondamentaux, celle du statut de l'école ou celle de l'organisation de la scolarité obligatoire. Pour les IEN, nous avons l'exemple du second degré, où les inspecteurs pédagogiques régionaux se sont redéployés sur les tâches de pilotage pédagogique, tout en sortant de la hiérarchie du corps enseignant. Les syndicats d'IEN sont d'ailleurs prêts à une mutation comparable, car ils se rendent compte qu'il faut de la proximité pour une gestion directe.

Oui, la formation doit couvrir un large spectre de problématiques, en plaçant le directeur dans un biotope - une école non pas refermée sur elle-même mais en relation avec les parents et les collectivités territoriales - où son autorité d'enseignant n'est plus aussi naturelle qu'à l'époque de Jules Ferry. Elle doit l'armer sur les questions juridiques, de sécurité ou de relations avec les différents partenaires de l'école. Certes, la nomenclature de définition des décharges est imparfaite : il est exact qu'il faut tenir compte des différents territoires, sans pour autant aboutir à une usine à gaz. Il sera bon, aussi, de valider les acquis de l'expérience pour les professeurs venus d'un autre secteur professionnel.

Il faut, en effet, moderniser les tâches : l'école primaire sent encore un peu l'encre et le tableau noir de la IIIe République. Il faut d'abord prioriser les tâches, et mieux les répartir entre la mairie et l'école. La revalorisation indiciaire relève de l'exécutif. Même si le contexte est particulier, nous ne pourrons pas y échapper. C'est la condition de l'attractivité. Avant la crise, il y avait un agenda social qui concernait l'ensemble des professeurs. Le ministre a dit récemment qu'il n'était pas oublié.

Mme Françoise Laborde, rapporteure. - Le rapport avec les élus et les parents d'élèves doit être traité dans la formation. Pour les futurs IEN, on organise des jeux de rôle, par exemple. Et la sécurité dans l'école ne se limite pas au temps scolaire.

M. Max Brisson, rapporteur. - Pour répondre à l'interrogation de Mme Monier, nous avons bien dit que le recours au service civique n'était pas la bonne réponse.

Mme Catherine Morin-Desailly, présidente. - Merci à tous. Je vous demande de bien vouloir autoriser la publication de ce rapport d'information.

La commission autorise la publication du rapport d'information.

Conséquences de l'épidémie de Covid-19 - Travaux du groupe de travail sur le secteur de l'enseignement agricole - Communication (en téléconférence)

Mme Catherine Morin-Desailly, présidente. - L'ordre du jour de notre réunion appelle à présent la présentation des conclusions du groupe de travail créé par le bureau le 14 avril dernier et chargé d'étudier les conséquences de la crise sanitaire sur l'enseignement agricole.

Je tiens à remercier les membres de ce groupe, animé par M. Antoine Karam - connecté depuis la Guyane - et à qui je donne maintenant la parole.

M. Antoine Karam. - Le groupe de travail est composé d'Annick Billon, Maryvonne Blondin et Michel Savin. En outre, j'ai invité les membres du groupe de travail « enseignement scolaire » présidé par Jacques Grosperrin à participer aux auditions.

Dans le cadre de nos travaux, nous avons auditionné des représentants de syndicats enseignants agricoles, du conseil national de l'enseignement agricole privé, de l'union nationale des maisons familiales rurales (MFR), de fédération de parents d'élèves scolarisés dans l'enseignement agricole. Il ressort de l'état des lieux que nous avons dressé 10 préconisations.

L'enseignement agricole a été très fortement touché par la crise de Covid-19 en raison de ses spécificités. Certains cours d'ateliers se prêtent difficilement à l'exercice du cours à distance : je pense aux formations d'aménagement paysager, des activités hippiques ou encore de l'élevage. Je souhaite rendre hommage à l'ensemble de la communauté éducative de l'enseignement agricole qui a su se mobiliser pour trouver des façons innovantes de poursuivre les apprentissages. Je pense notamment à cet enseignant de la filière restauration qui a proposé à ses élèves les cours de techniques culinaires, en se filmant depuis sa cuisine. Toutefois, malgré cet investissement remarquable, les apprentissages en ont souffert.

Autre spécificité de l'enseignement agricole profondément touché par la crise de Covid-19 : le rôle prépondérant joué par les stages. Certes, des mesures ont été prises pour que les élèves ne soient pas pénalisés pour passer les examens. Mais au-delà du diplôme, ces stages leur permettent de se familiariser aux pratiques professionnelles. Ils participent fortement à l'employabilité du jeune et sont une partie intégrante du projet pédagogique de l'enseignement agricole.

En outre, malgré cet investissement fort de la communauté éducative, 5 % des élèves ont décroché au sens du ministère, c'est-à-dire que les établissements n'ont pas de leurs nouvelles. Mais plus préoccupant, le SNETAP-FSU, syndicat enseignant agricole, estime à 25 % le nombre d'élèves qui se sont désengagés de leur scolarité, avec un manque d'assiduité dans les cours en ligne, ou dans la remise des devoirs.

Dans ces conditions, la réouverture des établissements avant l'été est demandée par toutes les personnes auditionnées. Elle doit être l'occasion de faire le point avec chaque élève individuellement. Toutefois, et ce sont nos deux premières préconisations, il est d'une part impératif de prévoir la réouverture des établissements en concertation avec l'ensemble des acteurs locaux. En effet, si le protocole sanitaire et le cadre global doivent être définis au niveau national, sa déclinaison doit être locale. La situation n'est pas du tout la même entre une MFR accueillant en temps normal entre 15 à 25 élèves de manière simultanée et un grand lycée agricole !

Par ailleurs, et il s'agit de notre deuxième préconisation, il est indispensable dans le cadre de cette réouverture de travailler avec les représentants des associations d'élus sur les questions liées aux transports scolaires, à l'internat et à la restauration collective. En effet, les établissements d'enseignement agricole ont traditionnellement un bassin de recrutement étendu. Certains élèves habitent à plus de 150 km de leur lycée. On dénombre d'ailleurs 50 % d'élèves internes dans l'enseignement agricole, cette proportion pouvant atteindre 80 % dans certains établissements. À titre de comparaison, il y a 10 % d'internes dans l'éducation nationale. Rouvrir les établissements sans internat, ni cantine n'aurait aucun sens. La réouverture des établissements d'enseignement agricole en juin doit en quelque sorte permettre une répétition pour être prêt à la rentrée de septembre 2020, si les mêmes restrictions sanitaires s'appliquent.

Par ailleurs, il est nécessaire d'apporter un soutien scolaire aux apprenants et de renforcer les apprentissages. Nous avons pour cela deux préconisations. Nous souhaitons que soit rapidement menée une réflexion entre le ministère de l'éducation nationale et le ministère de l'agriculture pour mettre en place un dispositif « école ouverte » mutualisé, notamment pour les matières communes, afin de permettre aux élèves de l'enseignement agricole domiciliés loin de leurs établissements de pouvoir disposer d'un soutien scolaire pendant les vacances d'été. Par ailleurs, dans le contexte actuel, il nous paraît opportun de revoir le schéma prévisionnel d'emploi pluriannuel pour mettre fin à la baisse du nombre d'équivalents temps plein (ETP), afin de permettre un accompagnement des élèves en petits groupes. Celui-ci prévoit, sur la période 2019-2022, la suppression de 300 ETP, avec une accélération sur les années 2021 et 2022. Il est ainsi prévu la suppression de 80 ETP à la rentrée 2020.

J'en viens maintenant à nos préconisations pour éclaircir l'avenir de l'enseignement agricole fortement assombri par la crise. En effet, celle-ci a eu des conséquences financières très lourdes. Le ministère estime à une centaine de millions d'euros les pertes financières pour l'ensemble de l'enseignement agricole. Or, avant même la crise de Covid-19, la situation financière de plusieurs établissements d'enseignement était sous surveillance. Ainsi, 46 % d'entre eux étaient en 2017 dans une situation financière d'alerte ou de vigilance forte. La santé financière des établissements d'enseignement participe à l'attrait de cet enseignement envers les apprenants et leurs familles. En effet, comment attirer de nouveaux élèves ou étudiants si les exploitations agricoles liées aux établissements sont en difficulté financière ? Aussi nous appelons à la mise en place d'un plan d'aide économique aux exploitations et établissements d'enseignement agricole pour les aider à faire face aux conséquences de la crise de Covid-19.

Par ailleurs, il devient désormais urgent de prendre les mesures d'application du plan de requalification et de revalorisation salariale pour les agents contractuels et les enseignants de catégorie 3 de l'enseignement agricole privé sous contrat. Le principe de ce plan a été adopté en juillet 2019, et une enveloppe de 2,13 millions d'euros a été votée dans la loi de finances pour 2020. Mais, les mesures d'application ne sont toujours pas prises ! Or certains établissements d'enseignement agricole peinent à recruter de nouveaux professeurs en l'absence de cette revalorisation !

Il faut désormais préparer la rentrée 2020. De nombreuses incertitudes pèsent sur le projet pédagogique de l'enseignement agricole : les conditions d'accueil dans les internats, la possibilité de trouver un stage ou un apprentissage dans un contexte de crise économique. Pour cela nous avons trois préconisations : il faut rassurer les élèves, et leurs familles, quant à la préparation de la prochaine rentrée (obtention du diplôme en cours, organisation des concours, conditions d'accueil dans les établissements d'enseignement).

Par ailleurs, nous préconisons l'assouplissement dès à présent du statut de scolaire alternant. Celui-ci présente l'avantage de permettre à un jeune qui n'a pas encore trouvé un contrat d'apprentissage de pouvoir quand même s'inscrire dans une formation, et commencer son année scolaire par des cours, dans l'attente de la signature de son contrat d'apprentissage. En effet, en raison des difficultés économiques que risquent de connaître de nombreuses entreprises, notamment les plus petites, il n'est pas sûr qu'elles souhaitent prendre en charge un apprenant en alternance ou en apprentissage. Or, en l'absence de ce contrat d'apprentissage, l'apprenant ne peut pas commencer sa formation, y compris la partie « scolaire ». Si le recours à ce statut est déjà possible pour certaines formations de l'enseignement agricole, ce n'est pas le cas pour les formations de l'éducation nationale dont certaines se font dans les établissements d'enseignement agricole.

Par ailleurs, nous souhaitons que soit organisée une large concertation avec les filières professionnelles pour préparer la prochaine rentrée. Il s'agirait notamment de mobiliser des « jeunes professionnels », installés depuis peu qui viendraient transmettre leurs compétences aux élèves à travers leurs retours d'expérience. Bien évidemment, les chambres consulaires doivent être associées à cette démarche.

Enfin, et il s'agit de notre dernière préconisation, il est urgent de relancer l'information et la communication sur l'enseignement agricole. Je regrette d'ailleurs que l'enseignement agricole ait été oublié ou mentionné de manière trop succincte dans la parole publique ces derniers mois. Je pense à l'annonce de la fermeture puis de la réouverture progressive des établissements, ou encore aux conditions de passation du baccalauréat et des examens en juin 2020.

La grande campagne de communication « l'aventure du vivant », et la mobilisation des ministères de l'agriculture et de l'éducation nationale ont permis non seulement de stopper l'hémorragie de la baisse des effectifs. Mais plus encore, elles ont permis pour la première fois en 10 ans, un rebond, avec 3 000 inscriptions supplémentaires à la rentrée de 2019. Or, cette dynamique risque d'être stoppée net : de nombreuses journées portes ouvertes n'ont pas pu se tenir, et le travail d'information qui a souvent lieu au moment des conseils de classe de deuxième et troisième trimestres s'est fait dans des conditions dégradées. Nous le savons : l'enseignement agricole est mal connu : à peine 1/3 de ses élèves se destine à des métiers en lien avec l'agriculture. Le réseau des lycées agricoles privés constate une chute de 15 % des inscriptions par rapport à la même époque l'année dernière.

Vous le savez, tout comme vous, je crois profondément dans l'enseignement agricole qui représente une voie de formation professionnelle d'excellence et d'insertion forte. Il serait dommage que la crise que nous avons connue mette à mal ce magnifique outil dont dispose notre pays pour former nos jeunes.

Mme Catherine Morin-Desailly, présidente. - Je vous remercie monsieur Karam pour cette présentation. Il me paraissait important que notre commission mette un coup de projecteur sur cette voie de formation. J'invite à présent les autres membres du groupe de travail à prendre la parole.

Mme Annick Billon. - Je vous remercie également, cher Antoine, pour cette présentation exhaustive de nos travaux.

Je regrette que la communication gouvernementale ait séparé l'enseignement agricole de l'enseignement général, confrontés pourtant aux mêmes problématiques. En bénéficiant des mêmes dispositifs, l'enseignement agricole aurait au moins pu échapper à l'invisibilité chronique dont il souffre, en dehors des périodes d'annonces médiatiques.

Concernant la réouverture des établissements agricoles, elle me paraît urgente car les élèves doivent, avant l'été, reprendre contact avec la vie scolaire, notamment les élèves décrocheurs qu'ils le soient par manque d'équipement informatique, de couverture numérique ou encore parce qu'ils se sont démobilisés. En outre, une MFR n'étant pas confrontée aux mêmes problématiques qu'un grand lycée, il me semble important que ces réouvertures se fassent « à la carte » et que chaque responsable d'établissement définisse son propre calendrier. Le soutien scolaire durant l'été me paraît aussi essentiel.

Je conclurai sur le statut scolaire alternant qui m'intéresse particulièrement. Faute d'avoir pu organiser des journées portes ouvertes traditionnelles, les établissements agricoles et les MFR ont souffert d'un certain manque de visibilité, qui a généré un déficit de visites et d'inscriptions. Des baisses d'effectifs sont à craindre - certaines sont déjà signalées - qui auront un impact considérable sur le personnel. Il est donc urgent de proposer dès maintenant, tout enseignement confondu, un assouplissement de ce statut scolaire alternant, permettant aux jeunes de s'inscrire même sans contrat d'apprentissage. J'ai d'ailleurs interpellé le ministre par une question d'actualité sur ce sujet.

Mme Maryvonne Blondin. - Je tiens à remercier mes collègues pour l'ambiance qui a régné au cours de ces auditions et Antoine Karam pour sa disponibilité malgré l'éloignement géographique et le décalage horaire.

Il me paraît important de différencier chaque établissement d'enseignement agricole : une MFR ne se gère pas de la même façon qu'un lycée agricole. Les projets pédagogiques recouvrent plusieurs volets : éducatif, social, économique.

Au sein d'un internat par exemple, les élèves apprennent la vie en collectivité. En outre, ils apprennent à développer des activités annexes, par exemple un réseau de ventes de leurs produits qui leur permet de mettre en oeuvre différentes techniques de commercialisation, en lien avec les producteurs locaux et la population locale. Cela génère des ressources propres qui donnent la possibilité aux établissements de financer d'autres projets. Or, on connaît la fragilité financière de ces établissements, qui risque d'être accentuée par la crise de Covid-19 et empêcher d'offrir aux élèves intéressés une formation à la rentrée 2020-2021.

Par ailleurs, les journées portes ouvertes, même si elles ont eu lieu de manière virtuelle, n'ont pas été suffisantes pour assurer l'abondement du recrutement des élèves.

Il a aussi été noté que l'environnement numérique ne s'est pas suffisamment développé et l'accès aux services de La Poste, mis en place par le ministère de l'éducation nationale, n'a malheureusement pas été simultané pour l'enseignement agricole.

Les transports représentent également une réelle inquiétude pour les chefs d'établissement.

Enfin, il ressort de nos auditions que cet enseignement n'a pas suffisamment été mis en avant par les publications du ministère, pourtant source de satisfaction pour beaucoup d'élèves et d'emplois, lesquels devraient se développer en ces temps où la production locale est mise en exergue.

M. André Gattolin. - Je félicite les membres du groupe de travail pour ce rapport très intéressant.

S'agissant des décrocheurs pendant la période de confinement, disposons-nous d'un état précis ? Ont-ils vraiment décroché de leur formation, ou bien certains se sont-ils portés volontaires pour répondre à l'appel lancé par le ministre pour aider aux travaux agricoles durant le confinement ? Si seul un tiers des élèves de l'enseignement agricole rejoint les entreprises agricoles, cela signifie que le risque de dispersion, voire de disparition, est effectivement important.

Je suis par ailleurs étonné que dans l'enseignement agricole, un contrat d'apprentissage en alternance doit être conclu dès le début de l'année scolaire. Dans l'enseignement supérieur, ces contrats peuvent être signés en cours d'année. Dans ce cas, la durée du contrat excède l'année d'obtention du diplôme. Il me semble important que cette souplesse existe aussi dans l'enseignement agricole.

M. Pierre Ouzoulias. - Je remercie Antoine Karam, notamment pour son attachement indéfectible à l'enseignement agricole qu'il vient de démontrer.

En préambule, je voudrais souligner le fait que cette crise a révélé les faiblesses structurelles de l'enseignement agricole, et comme l'a dit André Gattolin, le risque qu'il disparaisse. Des moyens importants sont nécessaires pour pallier les dysfonctionnements accentués par la crise actuelle.

Le bilan dressé par Antoine Karam est précis. Je souhaite insister sur deux points : la situation économique catastrophique des exploitations agricoles tout d'abord, fondamentales en termes d'enseignement et dont près de la moitié étaient en déficit avant la crise et certainement la totalité aujourd'hui. Un effort considérable du ministère de l'agriculture - qui souhaite exercer pleinement sa tutelle sur ces fermes - est attendu pour les sauver. Il est inconcevable que dans l'enseignement agricole, on puisse se satisfaire à la rentrée prochaine d'un enseignement uniquement théorique et délivré par Internet !

Second point, en lien avec le rapport précédemment présenté : le secteur de l'enseignement agricole est l'un des rares au sein duquel les responsables des collèges n'ont pas de statut. Soutenus par leurs syndicats, ils souhaitent simplement pouvoir intégrer les statuts existant dans l'éducation nationale. Les soutenir serait un signe fort de notre intérêt pour cet enseignement.

Je conclurai sur le souhait, très largement partagé, qu'une période de remise à niveau des élèves soit mise en place en amont de la rentrée prochaine. Ceci me paraît indispensable dans l'enseignement agricole, au risque encore une fois de le voir disparaître.

Mme Dominique Vérien. - Je souhaite revenir sur deux sujets dont des MFR m'ont fait part.

Le premier concerne les stagiaires placés sous la responsabilité du chef d'établissement, à l'inverse des apprentis placés sous la responsabilité du chef d'entreprise. Certains de ces élèves, n'ont pas suivi de stage, car le chef d'établissement n'a pas pu s'assurer que toutes les entreprises accueillant ces stagiaires respectent bien le protocole sanitaire. Le statut d'alternant ne pourrait-il pas inclure ces élèves stagiaires non apprentis en leur permettant de ne pas être sous la responsabilité du chef d'établissement ?

Le second point concerne le financement des MFR, lié au nombre d'élèves évalué en octobre. Or, et j'avais eu l'occasion de le dire au ministre de l'agriculture lors de son audition en mai dernier, et même si les portes ouvertes virtuelles n'ont pas eu le succès escompté, les MFR espèrent malgré tout que des élèves, non encore inscrits, s'inscrivent à l'automne. De ce fait, le comptage ne pourrait-il se faire en décembre plutôt qu'en octobre, permettant ainsi un financement incluant ces nouveaux élèves ?

L'enseignement agricole est un modèle composé de multiples filières, pas seulement agricoles, qui offre la possibilité aux élèves moins à l'aise dans le système proposé par l'éducation nationale de réussir brillamment.

Mme Catherine Morin-Desailly, présidente. - Avant de conclure, je donne la parole à Antoine Karam pour qu'il apporte quelques réponses aux questions qui viennent d'être posées.

M. Antoine Karam. - Je souhaite avant tout remercier à nouveau mes collègues pour ce travail collectif, qui nous a permis de mieux comprendre et apprécier la situation. Outre les nombreux interlocuteurs mentionnés en introduction, nous avons aussi auditionné des ministres, et plus particulièrement celui de l'agriculture qui, malgré quelques garanties, n'a pu empêcher que certaines inquiétudes subsistent.

Ce rapport sera transmis à qui de droit, et notamment aux ministères et aux différentes personnes rencontrées, pour renforcer la qualité de ce travail dont le socle est de démontrer que l'enseignement agricole se situe bien au coeur de la formation de nos jeunes : il ne s'agit pas d'un strapontin de l'éducation nationale et je refuse toute dissociation entre éducation nationale et enseignement agricole.

Pour répondre à notre collègue, André Gattolin, au sujet de ces formations conditionnées par un stage en alternance en début d'année scolaire, nous allons interroger les directeurs d'établissements agricoles et étudier le moyen d'assouplir ce système en autorisant des signatures de contrat tout au long de l'année. Aujourd'hui, on constate des différences de statut entre les élèves.

Maryvonne Blondin a fort justement parlé des internats, qui accueillent je le rappelle 50 % des élèves de l'enseignement agricole, élèves organisés et faisant preuve d'imagination pour apporter de la vie à ces structures. S'agissant des difficultés financières, la situation continue de se dégrader. Le ministère a promis un geste fort, il faut maintenant le concrétiser. Des fermetures d'établissements sont en jeu, je le crains.

Je partage l'avis de Pierre Ouzoulias quant au fait que la crise sanitaire a révélé et mis en exergue les faiblesses structurelles de l'enseignement agricole. Dans le cadre de notre travail d'auditions mené depuis plusieurs années, ces faiblesses avaient cependant été annoncées, présageant déjà des fermetures d'exploitations agricoles. Comment les éviter, sinon par des mesures fortes prises par le ministère, à l'image de celles en faveur d'autres secteurs économiques ?

S'agissant de l'intégration aux statuts de l'éducation nationale, nous menons ce combat depuis de longues années, pour que le binôme éducation nationale/enseignement agricole soit définitivement reconnu. Travailler en complémentarité est le meilleur moyen de valoriser cet enseignement agricole, trop souvent considéré comme une « voie de garage ». Je pense que les deux ministres concernés - qui disent travailler de manière concertée, ce dont je me réjouis - en sont conscients puisqu'ils ont affirmé que de nombreuses passerelles existent entre ces deux filières de formation.

Il faut qu'au sein de notre commission, nous puissions aussi travailler en ce sens pour que nos jeunes, d'où qu'ils viennent, puissent bénéficier d'une éducation forte qui, ne l'oublions pas, est en mesure de leur permettre de trouver un emploi à la fin de leur cursus.

S'agissant du statut d'alternant, beaucoup d'élèves non apprentis rencontrent en effet des difficultés, notamment au niveau des entreprises. Vous avez tous insisté sur ce travail de communication à mener de manière constante, de façon à donner ses lettres de noblesse à l'enseignement agricole.

J'y crois profondément.

Mme Catherine Morin-Desailly, présidente. - Je vous remercie monsieur Karam ainsi que tous les membres de ce groupe de travail. Vos travaux ont bien sûr vocation à être poursuivis au sein de notre commission qui, je tiens à le rappeler, a toujours milité pour qu'aucune différentiation n'existe entre éducation nationale et enseignement agricole, et que chaque jeune, quel que soit son parcours, soit pris en considération. Notre collègue, Françoise Férat, longtemps rapporteure de ce secteur, en a été une fervente militante ainsi que tous les précédents présidents de notre commission.

Je note avec satisfaction que les ministres de l'agriculture, depuis que j'ai demandé à ce qu'ils soient auditionnés, répondent toujours présents, avec réactivité et enthousiasme.

Je souhaite enfin vous soumettre un sujet de réflexion : de par leurs compétences en matière d'enseignement mais aussi d'économie, les régions jouent un rôle au niveau des lycées, qu'ils soient traditionnels ou agricoles. Il serait intéressant que leurs interventions sur l'ensemble des dispositifs soient explorées, région par région.

Nous allons donc communiquer sur ces travaux, reflets de la réactivité de notre commission en cette période de crise sanitaire. Et dans le cadre de la prochaine rentrée ministérielle, nous auditionnerons à nouveau les ministres concernés pour insister sur l'importance de ces sujets.

La commission a autorisé la mise en ligne de la note de synthèse du groupe de travail sur la page Internet de la commission.

La téléconférence est close à 12 h 15.